Tải bản đầy đủ

BÀI THU HOẠCH CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP THCS HẠNG II

A. MỞ ĐẦU
1. Lý do tham gia khóa học
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, cụ thể là việc chuyển từ dạy học
hướng nội dung sang dạy học theo năng lực, do đó đòi hỏi giáo viên cần phát triển
năng lực nghề nghiệp và nhấn mạnh đến những kiến thức chuyên ngành, năng lực
sư phạm để có thể thực hiện các hoạt động giáo dục một cách hiệu quả nhất trong
môi trường công tác thực tế, nâng cao chất lượng dạy và học. Đó là lý do thứ nhất
tôi tham gia lớp học bồi dưỡng chức danh nghề nghiệp giáo viên THCS hạng II tại
Phòng Giáo dục thị xã Phú Mỹ do trường ĐHSP Huế tổ chức để nhằm phát triển
năng lực nghề nghiệp giáo viên của bản thân
Lý do thứ hai là nhằm đáp ứng yêu cầu về chuẩn nghề nghiêp giáo viên theo
thông tư 20/2018/TT-BGTĐT về việc ban hành quy định chuẩn nghề nghiêp giáo
viên cơ sở giáo dục phổ thông. Việc này sẽ giúp cho bản thân đạt chuẩn giáo viên
THCS hạng II, qua đó nâng cao mức đãi ngộ tạo động lực công tác tốt hơn.
Lý do thứ ba đây là cơ hội được gặp gỡ, giao lưu học hỏi với các giáo viên
khác trong cùng thị xã và đặc biệt hơn là được trực tiếp học hỏi từ các thầy cô ở
trường ĐHSP Huế, những người không chỉ có năng lực và kinh nghiệm chuyên sâu
mà trên hết là những người tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo.
2. Đối tượng nghiên cứu
Xuất phát từ thực tiễn của việc đổi mời giáo dục, tôi chọn nội dung, đối tượng
nghiên cứu chủ yếu là việc đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực học sinh.
3. Nhiệm vụ đặt ra
Các nhiệm vụ đặt ra cho việc nghiên cứu là:
- Xác định thực trạng việc đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh tại nơi đang công tác
- Tìm hiểu các kiến thức cơ bản về đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
- Đề ra các biện pháp nhằm phát huy vai trò của người học trong quá trình
dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển năng lực.
1


B. NỘI DUNG
PHẦN I. KẾT QUẢ THU HOẠCH
1. Giới thiệu tổng quan về các vấn đề học tập
Phần I. KIẾN THỨC VỀ CHÍNH TRỊ, VỀ QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC
VÀ CÁC KỸ NĂNG CHUNG
1. 1. Lý luận về nhà nước và hành chính nhà nước
1.1.1. Hành chính nhà nước
a) Quản lý nhà nước và hành chính nhà nước;
b) Các nguyên tắc hành chính nhà nước;
c) Các chức năng cơ bản của hành chính nhà nước.
1.1.2. Chính sách công
a) Tổng quan về chính sách công;
b) Hoạch định chính sách công;
c) Tổ chức thực hiện chính sách công;
d) Đánh giá chính sách công.
1.1.3. Kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ
a) Khái quát về kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ;
b) Nguyên tắc kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ;
c) Nội dung kết hợp quản lý nhà nước theo ngành và lãnh thổ.
1.2. Chiến lược và chính sách phát triển giáo dục và đào tạo
1.2.1. Xu thế phát triển giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa
a) Bối cảnh tác động;
b) Xu thế phát triển của giáo dục trong khu vực và thế giới.
1.2.2. Đường lối và các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và GDPT trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa
a) Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và đào tạo (GDĐT) và phát triển
GDPT trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện;
b) Chiến lược phát triển GDĐT và phát triển GDPT.
1.2.3. Chính sách và giải pháp phát triển GDPT
a) Đổi mới nhận thức tư duy phát triển giáo dục;
2


b) Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục;
c) Hai giai đoạn của giáo dục phổ thông và vai trò của giáo dục THCS trong
giai đoạn giáo dục cơ bản;
d) Đổi mới thi kiểm tra đánh giá kết quả học tập;
đ) Chính sách và giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông và giáo
viên THCS;
e) Chính sách đảm bảo chất lượng;
f) Chính sách đầu tư;
g) Chính sách tạo cơ hội bình đẳng và chính sách phát triển giáo dục các
vùng miền.
1.3. Quản lý giáo dục và chính sách phát triển giáo dục trong cơ chế thị
trường định hướng XHCN
1.3.1. Quản lý Nhà nước về giáo dục trong cơ chế thị trường
a) Quản lý Nhà nước về GDĐT;
b) Quản lý Nhà nước về GDĐT trong cơ chế thị trường định hướng XHCN;
c) Mô hình quản lý công mới và áp dụng đối với GDĐT;
d) Cải cách hành chính Nhà nước trong GDĐT.
1.3.2. Chính sách phát triển giáo dục
a) Chính sách phổ cập giáo dục;
b) Chính sách tạo bình đẳng về cơ hội cho các đối tượng hưởng thụ giáo dục
và các vùng miền;
c) Chính sách chất lượng;
d) Chính sách xã hội hóa và huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá
trình giáo dục;
đ) Chính sách đầu tư cho phát triển giáo dục.
1. 4. Giáo viên với công tác tư vấn học sinh trong trường THCS
1.4.1. Ví trí và đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS
a) Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS;
b) Sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THCS;
c) Giao tiếp và quan hệ xã hội ở lứa tuổi học sinh THCS.
3


1.4.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh THCS
a) Hoạt động học tập trong trường THCS;
b) Phát triển trí tuệ của học sinh THCS;
c) Giao tiếp với trẻ lứa tuổi học sinh THCS.
1.4.3. Tư vấn học đường cho học sinh THCS
a) Vai trò của tư vấn học đường;
b) Mục tiêu tư vấn học đường;
c) Nội dung tư vấn học đường;
d) Phương pháp tư vấn học đường;
đ) Một số nội dung cơ bản của tư vấn học đường ở trường THCS, liên hệ
thực tiễn.
1.4.4. Tư vấn định hướng phân luồng và hướng nghiệp ở trường THCS
a) Phân luồng và hướng nghiệp đối với học sinh THCS;
b) Các kĩ năng tư vấn hướng nghiệp học sinh THCS.
Phần II. KIẾN THỨC, KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH
VÀ ĐẠO ĐỨC NGHỀ NGHIỆP
1.5. Tổ chức hoạt động dạy học, xây dựng và phát triển kế hoạch giáo dục ở
trường THCS
1.5.1. Tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục
a) Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục trong trường
THCS;
b) Xây dựng và quản lý hồ sơ dạy học, giáo dục trong tr¬ường THCS;
c) Triển khai thực hiện đổi mới phương pháp dạy học;
d) Sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng CNTT trong dạy học ở cấp THCS;
đ) Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp THCS;
e) Hoạt động của tổ chuyên môn trong trường THCS;
g) Quản lý hoạt động học của học sinh.
1.5.2. Xây dựng và phát triển kế hoạch giáo dục ở trường THCS
a) Kinh nghiệm trong nước và quốc tế về phát triển chương trình giáo dục;
b) Quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục THCS;
4


c) Nguyên tắc phát triển kế hoạch giáo dục ở trường THCS;
d) Quy trình phát triển kế hoạch giáo dục ở trường THCS.
1. 6. Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên THCS hạng II
1.6.1. Yêu cầu năng lực giáo viên ở thế kỉ 21
a) Những vấn đề cốt lõi của giáo viên thế kỉ XXI;
b) Đạo đức nghề nghiệp và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên
THCS hạng II;
c) Đội ngũ giáo viên cốt cán THCS với nhiệm vụ đổi mới chương trình giáo
dục.
1.6.2. Phát triển năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên giáo viên cốt cán
ở trường THCS
a) Giáo viên cốt cán và vai trò của giáo viên cốt cán ở trýờng THCS;
b) Kế hoạch, chuẩn bị, tổ chức dạy học, giáo dục và hỗ trợ ðồng nghiệp về
xây dựng kế hoạch, chuẩn bị, tổ chức dạy học;
c) Phýõng pháp và chiến lýợc dạy học, giáo dục và hợp tác, hỗ trợ ðồng
nghiệp về phýõng pháp, chiến lýợc dạy học và giáo dục;
d) Ðánh giá và hợp tác hỗ trợ ðồng nghiệp ðánh kết quả việc dạy, học và
giáo dục;
đ) Phát triển môi trýờng học tập của giáo viên và học sinh THCS.
1. 7. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS
1.7.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
a) Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực;
b) Quan điểm và nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh cấp THCS;
c) Môi trường, vai trò của người giáo viên vai trò của nhà quản lý trong hoạt
động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THCS;
d) Các tiêu chí đánh giá hiệu quả dạy học ở trường THCS.
1.7.2. Một số phương pháp dạy học hiệu quả
a) Phương pháp giải quyết vấn đề;
5


b) Hướng dẫn học tập thông qua hoạt động trải nghiệm (Experiential
Learning);
c) Hướng dẫn học tập kiến tạo (Constructivist Learning);
d) Tận dụng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học
ở trường THCS.
1.7.3. Dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn
a) Cơ sở lý luận và thực tiễn;
b) Các nguyên tắc và các bước xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn ở cấp
THCS;
c) Kế hoạch và tổ chức dạy học theo nội dung tích hợp liên môn ở cấp
THCS.
1.8. Thanh tra kiểm tra và một số hoạt động đảm bảo chất lượng trường
THCS
1.8.1. Thanh tra kiểm tra hoạt động chuyên môn ở trường THCS
a) Thanh tra chuyên ngành các nội dung liên quan đến hoạt động dạy học và
giáo dục ở trường THCS;
b) Kiểm tra nội bộ việc thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục trường
THCS.
1.8.2. Hoạt động đảm bảo chất lượng
a) Mục tiêu chất lượng ở trường THCS;
b) Các chính sách đảm bảo chất lượng của trường THCS;
c) Các biện pháp kiểm soát và nâng cao chất lượng giáo dục ở trường THCS.
1.9. Sinh hoạt tổ chuyên môn và công tác bồi dưỡng giáo viên trong trường
THCS
1.9.1. Hoạt động tổ chuyên môn
a) Vai trò, vị trí của tổ chuyên môn ở trường THCS;
b) Chức năng nhiệm vụ của tổ chuyên môn.
1.9.2. Tổ chuyên môn với hoạt động chuyên môn và bồi dưỡng giáo viên
a) Tạo lập môi trường tự học, tự bồi dưỡng và hợp tác chia sẻ;

6


b) Tổ nhóm chuyên môn và tổ chức thực hiện mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học và giáo dục THCS;
c) Tổ chuyên môn với công tác bồi dưỡng giáo viên tập sự và bồi dưỡng
giáo viên tại trường, tập huấn giáo viên THCS;
d) Kết hợp các phương thức với sự hỗ trợ bồi dưỡng trực tuyến và khai thác
mã nguồn mở;
đ) Giao lưu học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm giáo dục THCS giữa các cơ sở
giáo dục.
1.9.3. Tổ chuyên môn với việc phát triển nghiên cứu khoa học sư phạm
(KHSP) ứng dụng
a) Xây dựng kế hoạch hoạt động nghiên cứu KHSP ứng dụng trong kế hoạch
hoạt động nâng cao năng lực giáo viên và chất lượng giáo dục cấp THCS;
b) Tổ chuyên môn với việc phát hiện vấn đề và xác định chủ đề nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng;
c) Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng;
d) Đánh giá kết quả và tổ chức triển khai vận dụng kết quả nghiên cứu khoa
học sư phạm ứng dụng trong hoạt động giáo dục ở trường THCS.
1.10. Xây dựng mối quan hệ trong và ngoài nhà trường để nâng cao chất
lượng giáo dục và phát triển trường THCS
1.10.1. Xã hội hóa giáo dục và xây dựng xã hội học tập
a) Xã hội hóa giáo dục, giáo dục vì xã hội và xã hội vì giáo dục;
b) Nhà trường THCS với sự nghiệp xây dựng xã hội học tập và phát triển
các trung tâm học tập cộng đồng.
1.10.2. Xây dựng môi trường giáo dục
a) Nhà trường là một môi trường đạo đức, cởi mở và thân thiện;
b) Xây dựng mối quan hệ đồng nghiệp gắn bó, hợp tác và chia sẻ.
1.10.3. Phát triển quan hệ giữa các trường THCS với các bên liên quan
a) Phát triển quan hệ với chính quyền các cấp ở địa phương để phát triển nhà
trường;

7


b) Phát triển quan hệ giữa nhà trường, giáo viên với cộng động để nâng cao
chất lượng giáo dục THCS;
c) Quan hệ phối hợp và trách nhiệm giải trình của nhà trường với cha mẹ
học sinh.
d) Phát triển quan hệ với cộng đồng nghề nghiệp và với các cơ sở giáo dục
khác;
đ) Trường THCS với việc hợp tác, giao lưu trong nước và quốc tế.
2. Kết quả thu hoạch về lý luận của bản thân qua chuyên đề “Vấn đề phát huy
vai trò của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực.”
Tôi chọn chuyên đề: “Vấn đề phát huy vai trò của học sinh trong quá trình
dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển năng lực” vì là hoạt động trọng
tâm, quyết định việc nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu của sự phát triển
hiện nay. Về nội dung, chuyên đề gồm có những nội dung chính sau:
2.1. Các kiến thức cơ bản về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học
2.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ và vận hành
(kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho họ trong cuộc sống.
Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Dưới đây là một cách mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định
8


2.1.2. Đổi từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định
hướng năng lực
2.1.2.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc
điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống
tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội
dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục
ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ
cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay
chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có
những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động.
9


2.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo
dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
“điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản
lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc
quá trình thực hiện.
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Chương trình

Chương trình

Mục tiêu

định hướng nội dung
định hướng năng lực
Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được;
không nhất thiết phải thể hiện được mức độ tiến bộ của HS
quan sát, đánh giá được.

một cách liên tục.

Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
10


giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy
với các tình huống thực định những nội dung chính, không quy
tiễn. Nội dung được quy định chi tiết.
định chi tiết trong chương

Phương

trình.
Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp

thụ tri thức, là trung tâm trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học

của quá trình dạy học. HS thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
tiếp thu thụ động những tri giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu

dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú

thức dạy thuyết trên lớp học

ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa,

học

nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng
tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và

học.
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết

quả dựng chủ yếu dựa trên sự có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học

tập ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các

của HS
dung đã học.
tình huống thực tiễn.
2.1.2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ

11


nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực
để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách
ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh
thực là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa
trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong
từng hoàn cảnh cụ thể,
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và
được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu
chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có
năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng
cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm
vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay
đổi.
2.2. Các giải pháp phát huy vai trò của học sinh trong quá trình dạy học và
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
2.2.1. Thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng năng lực
2.2.1.1. Các yêu cầu của kế hoạch dạy học
Trong dạy học định hướng năng lực việc thiết kế kế hoạch dạy học cần theo
các tiêu chí về phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức hoạt động học; thiết
bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập
của học sinh. Cụ thể như sau:
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học được sử dụng:
- Tình huống/câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu gần gũi với kinh nghiệm sống của
học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết
quả nhưng chưa lí giải đượcđầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ; đặt ra được
vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
12


- Kiến thức mới được thể hiện bằng kênh chữ/kênh hình/ kênh tiếng gắn với
vấn đề cần giải quyết; tiếp nối với vấn đề/câu hỏi chính của bài học để học
sinh tiếp thu và giải quyết được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.
- Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống, gắn với tình huống
thực tiễn; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến
thức/kĩ năng cụ thể.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kỹ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt
được của mỗi nhiệm vụ học tập: Mục tiêu, phương thức hoạt động và sản phẩm
học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động được mô tả rõ ràng;
phương thức hoạt động học được tổ chức cho học sinh thể hiện được sự phù hợp
với sản phẩm học tập và đối tượng học sinh.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các
hoạt động học của học sinh: Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp
với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành; cách thức mà học sinh hành
động (đọc/viết/nghe/nhìn/thực hành) với thiết bị dạy học và học liệu đó được mô tả
cụ thể, rõ ràng, phù hợp với kĩ thuật học tích cực được sử dụng.
Mức độ hợp lý của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt
động học của học sinh: Phương án kiểm tra, đánh giá quá trình hoạt động học và
sản phẩm học tập của học sinh được mô tả rõ, trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần
đạt của các sản phẩm học tập trung gian và sản phẩm học tập cuối cùng của các
hoạt động học.
2.2.1.2. Các bước xác định năng lực hướng tới trong kế hoạch dạy học
Trong thiết kế kế hoạch dạy học cần xác định năng lực cần hướng tới dựa trên
CTGDPT hiện hành, đây là một hoạt động rất quan trọng và là một công việc khó.
Bởi vì, đây là hoạt động xác định mục tiêu: làm tường minh mục tiêu của
CTGDPT hiện hành về năng lực và dần điều chỉnh mục tiêu dạy học theo hướng
nhấn mạnh đến hình thành và phát triển năng lực. Bởi vậy, xác định năng lực dựa
trên CTGDPT hiện hành cần được tiến hành thận trọng, đảm bảo những năng lực
đề xuất đúng hướng. Dưới đây là một đề xuất về các bước tiến hành xác định năng
lực tin học dựa trên CTGDPT môn tin học:
13


Bước 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học
Căn cứ CTGDPT hiện hành môn tin học lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học để
trao đổi, đề xuất những năng lực có thể hình thành, phát triển thông qua chủ đề, nội
dung dạy học được lựa chọn.
Bước 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ
Căn cứ CTGDPT, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ được quy định trong chương trình.
Bước 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cần đạt
Lập bảng mô tả tường minh các mức yêu cầu cần đạt trong chủ đề, nội dung
dạy học được lựa chọn
Bước 4: Đề xuất năng lực có thể hướng tới
Căn cứ bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt và danh sách các năng lực môn
tin học (đã đề xuất ở mục 2, phần II) để đề xuất một số năng lực mà việc dạy học
chủ đề, nội dung tin học này có thể hướng tới.
Ví dụ minh họa
Bước 1: Lựa chọn chủ đề, nội dung dạy học
Chủ đề: Cấu trúc rẽ nhánh
Bước 2: Xác định yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ
Kiến thức
• Hiểu được câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ).
• Hiểu được câu lệnh ghép.
Kĩ năng
• Viết đúng các lệnh rẽ nhánh khuyết, rẽ nhánh đầy đủ.
• Biết sử dụng đúng và có hiệu quả câu lệnh rẽ nhánh.

14


Bước 3: Lập bảng mô tả yêu cầu cần đạt
Nội
dung

Loại câu Nhận biết
hỏi/bài
tập

1.Cấu
Câu
trúc rẽ hỏi/bài
nhánh
tập định
tính

HS lấy được
một số ví dụ
về việc sử
dụng cấu trúc
rẽ nhánh trong
giải quyết bài
toán.

Bài tập
định
lượng
Bài tập
thực
hành
2. Câu Câu
HS mô tả cấu
lệnh if- hỏi/bài
trúc, ý nghĩa
then
tập định lệnh If-then.
tính
Bài tập HS biết cơ chế
định
hoạt động của
lượng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng Ifthen để chỉ ra
được
hoạt
động một lệnh
dạng If-then
cụ thể.

Thông hiểu

Vận
thấp

HS chỉ ra và
giải
thích
được
cấu
trúc rẽ nhánh
trong
một
mô tả thuật
toán cụ thể.

HS vận dụng
cấu trúc rẽ
nhánh để mô
tả thuật toán
của một bài
toán
quen
thuộc.

HS vận dụng
cấu trúc rẽ
nhánh để mô
tả thuật toán
của một bài
toán mới

HS viết được
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then thực
hiện một tình
huống quen
thuộc.

HS viết được
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then thực
hiện một tình
huống mới.

HS chỉ ra
được
các
thành phần
của một câu
lệnh If-then
cụ thể.
HS hiểu cơ
chế
hoạt
động của câu
lệnh
rẽ
nhánh dạng
If-then
để
giải
thích
được
hoạt
động một tập
lệnh cụ thể
chứa If-then.

dụng Vận
cao

dụng

15


Bài tập
thực
hành

3. Câu Câu
lệnh if- hỏi/bài
then-else tập định
tính

HS sửa lỗi
lệnh
rẽ
nhánh dạng
If-then trong
chương trình
quen thuộc
có lỗi.

HS mô tả cấu
trúc, ý nghĩa
lệnh If-thenelse.

Bài tập HS biết cơ chế
định
hoạt động của
lượng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng Ifthen-else để
chỉ ra được
hoạt động một
lệnh dạng Ifthen-else cụ
thể.
Bài tập
thực
hành

HS chỉ ra
được
các
thành phần
của một câu
lệnh If-thenelse cụ thể.
HS hiểu cơ
chế
hoạt
động của câu
lệnh
rẽ
nhánh dạng
If-then-else
để giải thích
được
hoạt
động một tập
lệnh cụ thể
chứa If-then.
HS sửa lỗi
lệnh
rẽ
nhánh dạng
If-then-else
trong
chương trình
quen thuộc
có lỗi.

HS vận dụng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then
kết
hợp với các
lệnh khác đã
học để viết
được chương
trình
hoàn
chỉnh
giải
quyết vấn đề
trong
tình
huống quen
thuộc.

HS vận dụng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then kết
hợp với các
lệnh khác đã
học để viết
được chương
trình
hoàn
chỉnh
giải
quyết vấn đề
trong
tình
huống mới.

HS viết được
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then-else
thực hiện một
tình
huống
quen thuộc.

HS viết được
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then-else
thực
hiện
một
tình
huống mới.

HS vận dụng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then-else
kết hợp với
các lệnh khác
đã học để viết
được chương
trình
hoàn
chỉnh
giải
quyết vấn đề
trong
tình
huống quen
thuộc.

HS vận dụng
câu lệnh rẽ
nhánh dạng
If-then-else
kết hợp với
các
lệnh
khác đã học
để viết được
chương trình
hoàn chỉnh
giải
quyết
vấn đề trong
tình huống
mới.
16


4. Câu Câu
HS mô tả cấu
lệnh
hỏi/bài
trúc, ý nghĩa
ghép
tập định lệnh ghép.
tính
Bài tập HS biết cơ chế
định
hoạt động của
lượng
câu lệnh ghép
để chỉ ra được
hoạt động một
lệnh ghép cụ
thể.
Bài tập
thực
hành

HS chỉ ra
được
các
thành phần
của một câu
lệnh ghép cụ
thể.
HS hiểu cơ
chế
hoạt
động của câu
lệnh ghép để
giải
thích
được
hoạt
động một tập
lệnh.
HS sửa lỗi
lệnh
ghép
trong
chương trình
quen thuộc
có lỗi.

HS viết được
lệnh
ghép
thực hiện một
tình
huống
quen thuộc.

HS viết được
lệnh
ghép
thực
hiện
một
tình
huống mới.

Bước 4: Đề xuất năng lực có thể hướng tới
Qua dạy học chủ đề Cấu trúc rẽ nhánh có thể hướng tới hình thành và phát
triển năng lực:
- Mô hình hóa các tình huống thực tiễn xảy ra phụ thuộc vào điều kiện theo
cấu trúc rẽ nhánh trong tin học.
- Diễn tả thuật toán cấu trúc rẽ nhánh trên ngôn ngữ lập trình.
Các năng lực này lân cận và liên quan trực tiếp đến yêu cầu của Chương trình,
chuẩn KTKN môn tin học. 02 năng lực cụ thể này gắn liền với chủ đề Câu lệnh rẽ
nhánh nhằm hướng tới hình thành năng lực Giải quyết vấn đề dựa trên tin học.
2.2.2. Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực phát huy vai trò người học
2.2.2.1. Tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề
gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ giáo viên – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
17


triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của
các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào
cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu
cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng
thú cho người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tượng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
2.2.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập
luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy
học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc
mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên
trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của
18


chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật
mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi
và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy
nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp
dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của
HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc
điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và
hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để
phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học
nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết
hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của
dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục,
đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp
HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề
là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng
trong nhiều hh́nh thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít
chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải
19


quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫn chưa được
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học
giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình
huống.
Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống
và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo
điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của
việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc
sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn
khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,
liên môn.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc
phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ
thông. Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống
mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong
phòng học lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự.
Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có
sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan
điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành

20


động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý
thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành
động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp,
gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và
quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy
học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình
huống và dạy học định hướng hành động.
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.
Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương
tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy
học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các
phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được
phát huy.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông
tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương
tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy
học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có
những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp
dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng

21


phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...
Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong
dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ
sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù
quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình
diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ
thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ
thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các
môn khoa học;…
Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS. Có những phương pháp nhận thức chung
như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm
việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của
từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phương
pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
2.2.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
2.2.3.1. Môt số yêu cầu về đổi mới kiểm tra đánh giá
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông

22


tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra
những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung vào các
hướng sau:
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh
giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức
đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục
đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,
… sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc
biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học
sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một
phương pháp dạy học;
2.2.3.2. Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây
dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai
trò quan trọng.
Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực: Các nghiên cứu thực tiễn về bài
tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống
như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những
bài tập đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn
đề mới.
23


Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là
sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới
đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn
theo các tình huống cuộc sống của HS. Nội dung học tập mang tính tình huống,
tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định
hướng mạnh hơn đến HS.
Phân loại bài tập theo định hướng năng lực: Đối với giáo viên, bài tập là
yêu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực
hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có
thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo
nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra
dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi:
- Được trình bày rõ ràng.
- Có ít nhất một lời giải.
- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được.
- Không giải qua đoán mò được.
Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực: Về phương diện
nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức
tương ứng như sau:
Các mức
quá trình
1.
Hồi
tưởng thông
tin

Các bậc
trình độ nhận thức
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại

2. Xử lý Hiểu và vận dụng
thông tin
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng

Các đặc điểm
- Nhận biết lại cái gì đã học theo
cách thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tương tự.
24


3.
Tạo Xử lí, giải quyết vấn - Nghiên cứu có hệ thống và bao
thông tin
đề
quát một tình huống bằng những tiêu
chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang
một tình huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình
huống thông qua những tiêu chí
riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng
năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái
hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ
năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn
đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và
giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những
bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con
đường giải quyết khác nhau./.
2.2.3.3. Các bước xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Câu lệnh lặp
Bước 2: Xác định KTKN và năng lực hướng tới của chủ đề
a) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành
- Biết nhu cầu cần có cấu trúc lặp trong ngôn ngữ lập trình.
- Biết ngôn ngữ lập trình dùng cấu trúc lặp để chỉ dẫn máy tính thực hiện lặp
đi lặp lại công việc nào đó một số lần.
- Hiểu hoạt động của câu lệnh lặp với số lần biết trước.
25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×