Tải bản đầy đủ

Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng công cụ đạo hàm cho học sinh trung học phổ thông

0

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGÔ KIỀU TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT
BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN


======

NGÔ KIỀU TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT
BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. ĐÀO THỊ HOA

HÀ NỘI - 2018


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận, tôi đã nhận đƣợc sự quan
tâm, khích lệ của các giảng viên trong khoa Toán, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
2 cùng sự giúp đỡ của các giáo viên thuộc bộ môn Toán trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên
(tỉnh Bắc Giang). Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy giáo, cô giáo,
đặc biệt là Thạc sĩ Đào Thị Hoa, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời
gian thực hiện khóa luận này.

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2018
Sinh viên

Ngô Kiều Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài này là do tôi thực hiện, đó là kết quả quá trình của tôi
dƣới sự hƣớng dẫn của Thạc sĩ Đào Thị Hoa và đề tài này không trùng với các kết
quả của tác giả khác.

Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2018
Sinh viên

Ngô Kiều Trang


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
§.

Tiết

CT

Chƣơng trình

DTTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HS

Học sinh

NL

Năng lực

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

tr.

Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của nghiên cứu ..................................................................... 5
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp .......................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................. 10
1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................................ 12
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 12
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 12
1.2.1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục ............................................................... 13
1.2.1.3. Khái niệm dạy học tích hợp ......................................................................... 13
1.2.2. Các hình thức (mức độ) tích hợp trong dạy học ............................................. 14
1.2.2.1. Quan điểm của D’Hainaut (1977, 1988) ...................................................... 14
1.2.2.2. Quan điểm của Xavier Rogier (1996) .......................................................... 15
1.2.2.3. Quan điểm của Susan M Drake (2007) ........................................................ 15
1.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp ........................................................................... 16
1.2.3.1. DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông ......................................................................................................................... 16
1.2.3.2. DHTH thỏa mãn bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học ....... 16
1.2.3.3. DHTH góp phần giảm tải CT học tập cho HS ............................................. 17
1.2.3.4. DHTH phát huy tối đa sự trƣởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS........ 17


1.2.4. Khó khăn trong dạy học tích hợp .................................................................... 17
1.2.4.1. Các yếu tố môi trƣờng (Evironmental factors) ............................................ 18
1.2.4.2. Các yếu tố xã hội (Social factors) ................................................................ 18
1.2.4.3. Các yếu tố CT học (Curricular factors) ........................................................ 19
1.2.4.4. Các yếu tố cá nhân (Personal factors) .......................................................... 19
1.3. Bài tập tích hợp .................................................................................................. 20
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 20
1.3.1.1. Khái niệm bài tập, bài toán .......................................................................... 20
1.3.1.2. Khái niệm bài tập tích hợp ........................................................................... 21
1.3.2. Vai trò của bài tập tích hợp trong dạy học môn Toán ở trƣờng THPT ........... 22
1.3.2.1. Góp phần củng cố, đào sâu; giúp HS nắm vững các kiến thức toán học cơ
bản đƣợc quy định trong CT ..................................................................................... 22
1.3.2.2. Góp phần cho HS thấy rõ mối liên hệ giữa toán học với các ngành khoa học
khác cũng nhƣ với thực tiễn đời sống, sản xuất ........................................................ 22
1.3.2.3. Góp phần rèn luyện cho HS thói quen liên hệ và vận dụng các kiến thức
toán học để giải quyết các tình huống trong nội bộ môn Toán, trong thực tiễn và
trong các môn học khác............................................................................................. 23
1.3.2.4. Nâng cao vốn hiểu biết của HS .................................................................... 23
1.3.2.5. Góp phần củng cố và đào sâu kiến thức của các môn học khác .................. 24
1.3.3. Quy trình xây dựng bài tập tích hợp ............................................................... 24
1.3.4. Thực trạng dạy học các bài tập tích hợp trong môn Toán ở trƣờng THPT..... 26
1.3.4.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................ 26
1.3.4.2. Đối tƣợng khảo sát ....................................................................................... 26
1.3.4.3. Phƣơng pháp khảo sát .................................................................................. 26
1.3.4.4. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 26
1.3.4.5. Nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế trong dạy học các BTTH ........................ 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ
GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM ........................................... 31


2.1. Các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp tìm
Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng công cụ đạo hàm trong thực tế dạy học môn
Toán lớp 12 ............................................................................................................... 31
2.2. Phƣơng pháp xây dựng các bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ
nhất bằng công cụ đạo hàm từ những bài tập đã có .................................................. 32
2.3. Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng
công cụ đạo hàm........................................................................................................ 34
2.3.1. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn  D  ........................................................ 34
2.3.1.1. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn không chứa yếu tố thực tiễn  D1  ....... 34
2.3.1.2. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn có nội dung thực tiễn  D2  ................. 35
2.3.2. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn  L  ......................................................... 38
2.3.2.1. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn có nội dung Vật lý  L1  ....................... 38
2.3.2.2. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn có nội dung Hóa học  L2  ................... 42
2.4. Định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập tích hợp đã đề xuất trong dạy học lớp 12........... 43
2.4.1. Một số định hƣớng chung ............................................................................... 43
2.4.2. Một số định hƣớng cụ thể ............................................................................... 45
2.4.2.1. Sử dụng bài tập trong gợi động cơ mở đầu cho HS ..................................... 45
2.4.2.2. Sử dụng bài tập trong tiết luyện tập ............................................................. 48
2.4.2.3. Sử dụng bài tập trong giao nhiệm vụ về nhà................................................ 48
2.4.2.4. Sử dụng bài tập trong kiểm tra – đánh giá HS ............................................. 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 50
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 51
3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ........................................................................ 51
3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ và yêu cầu thực nghiệm ................................................. 51
3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................... 51
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................... 52
3.1.4. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 52
3.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 53


3.2.1. Đánh giá định tính ........................................................................................... 53
3.2.2. Đánh giá định lƣợng ........................................................................................ 54
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 58
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 59
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 60
PHẦN PHỤ LỤC ................................................................................................... PL1
Phụ lục 1. HƢỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP ĐÃ ĐỀ XUẤT
TRONG ĐỀ TÀI .................................................................................................... PL1
Phụ lục 2. PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN ..................................................... PL32
Phụ lục 3. KẾT QUẢ XỬ LÍ PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN ...................... PL37
Phụ lục 4. ĐỀ KIỂM TRA KẾT THÚC THỰC NGHIỆM ................................. PL41
Phục lục 5. HƢỚNG DẪN CHẤM ĐỀ KIỂM TRA KẾT THÚC THỰC NGHIỆM .. PL42


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1. Phân bố tần số điểm của lớp TN và lớp ĐC ............................................. 54
Bảng 4.2. Phân bố tần suất điểm của lớp TN và lớp ĐC .......................................... 55
Bảng 4.3. Phân bố tần suất lũy tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC....................... 56
Bảng 4.4. Các tham số thống kê toán học thu đƣợc sau TN ..................................... 56

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Mối liên hệ giữa toán học và thực tế ......................................................... 22
Biểu đồ 4.1. Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC ............. 55


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Toán học xuất phát từ thực tế, lấy thực tế làm động lực phát triển mạnh mẽ và
là mục tiêu phục vụ cuối cùng. Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển
CT môn Toán ở THPT (theo CT giáo dục phổ thông cấp THPT 2006) là: “Tăng
cường thực hành và vận dụng, thực hiện dạy học Toán gắn với thực tiễn”. Theo đó,
“tăng cường và làm rõ mạch toán ứng dụng và ứng dụng toán học” là một trong
những tƣ tƣởng cơ bản của CT môn Toán THPT nƣớc ta hiện nay [12]. Việc dạy
học môn Toán cần đảm bảo giúp HS sử dụng toán học đúng nghĩa là công cụ sắc
bén để giải quyết nhiều vấn đề của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống.
Nhƣ vậy, vấn đề tăng cƣờng rèn luyện cho HS khả năng và thói quen ứng
dụng kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp tƣ duy toán học vào các môn học khác hoặc
vào các tình huống thực tiễn là một mục tiêu, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục
môn Toán nói riêng và giáo dục THPT nói chung.
1.2. DHTH là một trong những phƣơng thức giúp phát triển NL ứng dụng toán
học cho HS. Hiện nay, quan điểm tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định
nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng CT môn học ở
nhiều nƣớc trên thế giới. CT giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015 ở nƣớc ta đã
phát triển dựa theo quan điểm tích hợp. DHTH không chỉ đƣợc thể hiện qua nội
dung CT các môn học cụ thể mà còn đƣợc thực hiện thông qua việc sử dụng
BTTH trong dạy học của GV.
1.3. Trong chƣơng trình môn Toán THPT, nội dung đạo hàm giữ vai trò chủ đạo,
chiếm khối lƣợng lớn kiến thức và thời gian học của HS. HS đƣợc học khái niệm
đạo hàm ngay từ lớp 11; đến lớp 12, các em gặp lại khái niệm này trong các chủ đề
Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số, Nguyên hàm, Tích phân. Có thể
khẳng định đạo hàm có vai trò then chốt trong toán học phổ thông.
Trong SGK môn Toán THPT, đạo hàm xuất hiện trƣớc hết với tƣ cách là đối
tƣợng nghiên cứu, sau đó với tƣ cách là công cụ để giải quyết nhiều vấn đề thuộc
những nội dung toán học khác. Cũng chính vì vai trò quan trọng của nó mà đạo hàm

1


là chủ đề xuyên suốt CT môn Toán THPT của nhiều thập niên qua.
Hơn nữa, đạo hàm là công cụ để nghiên cứu nhiều ngành khoa học khác và giải
thích nhiều hiện tƣợng trong thực tế. Chính vì vậy, một mục tiêu quan trọng trong
dạy học đạo hàm là giúp HS thấy đƣợc tác dụng của nó trong các lĩnh vực khác và
trong thực tế, đồng thời rèn luyện cho họ khả năng sử dụng đạo hàm để giải quyết
vấn đề trong các lĩnh vực khác và trong thực tế. Điều này hoàn toàn phù hợp với
mục tiêu dạy học môn Toán đã đƣợc các nhà soạn thảo CT phổ thông khẳng định:
“Mục tiêu đầu tiên của xây dựng CT cần đạt được là ý nghĩa, ứng dụng của những
kiến thức toán học vào đời sống, vào việc phục vụ các môn học khác. Do đó cần
tăng cường thực hành và vận dụng, thực hiện dạy học phải gắn với thực tiễn” [1].
Tóm lại, DHTH là một trong những định hƣớng xây dựng CT và SGK sau
năm 2015. Vấn đề DHTH ở bậc phổ thông mà giáo dục Việt Nam mong muốn đó là
triển khai một cách đồng bộ và hệ thống. Giữa toán học và các ngành khoa học khác
(đặc biệt là Vật lý) có mối liên hệ nhất định. Trong bối cảnh của sự phát triển có
tính bùng nổ công nghệ thông tin hiện nay, các quan hệ đó ngày càng trở nên gắn
bó, đa dạng và có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc. Tính đa dạng, sinh động của vô vàn tình
huống nảy sinh từ khoa học tự nhiên và thực tiễn dẫn tới những mô hình toán học
mới. Các BTTH là những minh họa sinh động, giúp HS thấy rõ vai trò công cụ
không thể thiếu đƣợc của toán học trong khoa học, kĩ thuật, công nghệ và đời sống.
Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về tích hợp và DHTH. Tuy nhiên,
các công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam chỉ tập trung nghiên cứu 2 vấn
đề lớn, đó là: Cơ sở lý luận về DHTH và Thực trạng, giải pháp đáp ứng DHTH.
Nhìn chung, phạm vi nghiên cứu của các công trình này khá rộng. Vấn đề xây
dựng hệ thống BTTH trong dạy học một chủ đề cụ thể chƣa đƣợc đề cập tới trong
các công trình nghiên cứu đó.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Xây dựng hệ
thống bài tập tích hợp tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng công cụ đạo
hàm cho học sinh trung học phổ thông” với mong muốn đƣa đề tài nghiên cứu
này áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
nội dung Ứng dụng đạo hàm tìm GTLN/GTNN nói riêng và nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán ở THPT nói chung.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về DHTH và BTTH, thực tiễn
dạy học các BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT, đề tài đề xuất hệ thống BTTH
tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo hàm nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học nội này nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở THPT nói chung.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Các BTTH tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo hàm cho HS lớp 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTTH tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo
hàm thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nội dung Ứng dụng đạo hàm
tìm GTLN – GTNN nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở THPT
nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về DHTH và BTTH.
- Khảo sát thực trạng dạy học các BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng các BTTH tìm GTLN và
GTNN bằng công cụ đạo hàm trong dạy học môn Toán lớp 12.
- Đề xuất phƣơng pháp xây dựng các BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ
đạo hàm.
- Đề xuất hệ thống BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm; đồng
thời đƣa ra định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học môn Toán
lớp 12.
- TN sƣ phạm nhằm bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của hệ thống
bài tập đã đề xuất.

3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc về Giáo dục  Đào tạo, định
hƣớng đổi mới PPDH nói chung và dạy học môn Toán THPT nói riêng, CT và SGK
môn Toán và các môn khoa học: Vật lý, Hóa học.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, lý luận dạy học môn Toán ở trƣờng
phổ thông có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học về dạy học theo hƣớng tích hợp ở
trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu các công trình khoa học về dạy học khái niệm hoặc bài tập đạo
hàm ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các công trình khoa học về dạy học nội dung GTLN và GTNN.
6.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát
- Sử dụng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học các BTTH trong môn
Toán ở trƣờng THPT.
- Dự giờ, trao đổi với GV môn Toán tại trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên về vấn đề dạy
học các BTTH và xây dựng các đề kiểm tra  đánh giá có chứa các dạng bài tập này.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tổ chức TN sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của hệ
thống BTTH đã đề xuất trong đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục
Xử lí kết quả TN sƣ phạm bằng thống kê toán học, làm cơ sở minh chứng cho
tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài.
6.5. Phƣơng pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia về quy trình xây dựng các BTTH tìm
GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm.

4


7. Những đóng góp mới của nghiên cứu
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống đƣợc những vấn đề lý luận có liên quan đến DHTH và BTTH.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Khảo sát đƣợc thực trạng dạy học BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu đƣợc các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng hệ thống BTTH tìm
GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm trong dạy học môn Toán lớp 12.
- Đề xuất đƣợc phƣơng pháp xây dựng các BTTH tìm GTLN và GTNN bằng
công cụ đạo hàm.
- Đề xuất đƣợc hệ thống BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm;
đồng thời đƣa ra định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học môn
Toán lớp 12.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài đƣợc chia
thành 03 chƣơng, bao gồm
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Hệ thống bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất
bằng công cụ đạo hàm
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại.
Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),
với sự bảo trợ của UNESSCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và
tích hợp các khoa học là gì. Theo đó, DHTH đƣợc UNESSCO định nghĩa là: “Một
cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác
giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [27]. Định nghĩa của UNESSCO cho thấy
DHTH xuất phát từ những quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những
NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. Quá trình DHTH bao gồm
những hoạt động tích hợp, giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao gồm cả nội dung
và hoạt động.
Sau đó, có rất nhiều các công trình nghiên cứu đã tiếp cận khái niệm tích hợp
và đƣa ra những quan điểm khác nhau về tích hợp
 Tích hợp theo CEPEC [13, tr. 66]
CEPEC chủ yếu nhấn mạnh sự phát triển các phƣơng pháp xuyên môn trong
các quá trình học tập.
“Những lĩnh vực khoa học đã hình thành trong suốt chiều dài lịch sử. Chúng
đã đƣợc chuyển thành những môn học và ngƣời ta thƣờng cho rằng HS sẽ đƣợc đào
tạo bằng cách học tất cả những môn học đó. Không cần phải đi sâu phân tích cũng
có thể thấy rõ rằng sự đặt cạnh nhau đơn giản các CT của những chuyên môn khác
nhau không thể có tham vọng tạo ra những điều kiện cho một hành động giáo dục
hội tụ bảo đảm hiệu quả đào tạo tổng hợp tối ƣu.
[…] Bằng cách hƣớng những tác động sƣ phạm vào những hoạt động xuyên
môn, chúng ta có một nguyên tắc tổ chức hiệu quả. Nhờ đó có thể lôi cuốn HS trong

6


những môn học khác nhau vào việc giải quyết những vấn đề, xử lí thông tin và sáng
tạo ra những bƣớc tiến giúp HS vƣợt qua những ngƣỡng trong toàn bộ thời gian học
một cách có phối hợp và nhất quán.”
 Tích hợp theo Fourez [13, tr. 66]
Fourez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý: “Một cách tiếp cận liên môn
chỉ thực sự có ý nghĩa khi gắn với một dự án, cách tiếp cận này nhằm tạo ra một
biểu tƣợng lý thuyết ứng với tình huống cụ thể và đối tƣợng cụ thể. Ví dụ, để xây
dựng một ngôi nhà hay lựa chọn một chế độ dinh dƣỡng, ngƣời ta phải vận dụng
kiến thức của nhiều bộ môn khác nhau để tạo nên một biểu tƣợng của tình huống và
soi sáng các quyết định cần đề ra”.
Việc tích hợp khoa học và toán học trong các trƣờng học đã trở thành một vấn
đề trung tâm của các tổ chức nhƣ Hiệp hội Khoa học và Toán học (SSMA), Hội
đồng Giáo viên Toán học quốc gia (NCTM), Hiệp hội tiến bộ khoa học Hoa Kỳ
(AAAS), Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (NRC). Các tổ chức này ủng hộ
mạnh mẽ việc tích hợp toán học và khoa học, nó thể hiện qua những tiêu chuẩn
quốc gia đã đƣợc đề nghị, chẳng hạn nhƣ Tiêu chuẩn giáo dục khoa học quốc gia
(NRC, 1996) và Tiêu chuẩn NCTM (1989 & 2000). NCTM (2000) coi “kết nối”
(connections) là một trong những phƣơng pháp chuẩn mực của nó và ủng hộ việc
sử dụng các môn học tích hợp nhƣ toán học và khoa học. [23]
Nghiên cứu về DHTH, tác giả Beane (1992) đã gợi ý một phƣơng pháp tích
hợp toán học và khoa học, đó là xác định chủ đề trung tâm và tìm kiếm ở những
lĩnh vực khác các nội dung có thể đóng góp vào chủ đề.
Trả lời cho câu hỏi tại sao chúng ta nên tích hợp toán học và khoa học trong cải
cách giáo dục khoa học, hai tác giả ngƣời Mỹ Joseph M. Furner và David D. Kumar
cho rằng: “Khoa học, đặc biệt là khoa học vật lý liên quan chặt chẽ với toán học, tích
hợp toán học và khoa học có thể là một cách để cải tiến giáo dục khoa học” [23].
Trong việc xác định giải pháp tích hợp toán học và khoa học, Berlin và White
(1992), Sunal và Furner (1995) đƣa ra các khuyến nghị sau

7


- Cơ sở của tích hợp là cách HS trải nghiệm, tổ chức và suy nghĩ về khoa học và
toán học;
- Tận dụng các mô hình, giống nhƣ trẻ em từ ngày sinh ra đang nhìn vào các
mẫu và cố gắng để chúng có ý thức về thế giới xung quanh;
- Thu thập và sử dụng dữ liệu trong các hoạt động tích hợp đòi hỏi phải có kĩ
năng xử lí;
- Tích hợp diễn ra khi xuất hiện nội dung trùng lặp giữa toán học và khoa học;
- GV hãy nhạy cảm với những gì mà HS cảm nhận về toán học và khoa học, sự
tham gia của HS và sự tự tin về khả năng làm toán học và khoa học của họ;
- Sử dụng các chiến lƣợc giảng dạy tích hợp để thu hẹp khoảng cách giữa kinh
nghiệm học tập của HS và kinh nghiệm thực tế bên ngoài lớp học.
Hội nghị Cambridge về Tích hợp Toán học và Khoa học giáo dục tổ chức năm
1967 (Education Development Center, 1970) đã xác định 5 loại hình tƣơng tác giữa
toán học và khoa học. Các loại hình này bao gồm
- Toán học cho toán học (Math for math: M);
- Toán học với ngữ cảnh khoa học (Math  Science context: Ms);
- Toán học và khoa học liên kết (Math and Science: MS);
- Khoa học ứng dụng cho toán học (Science  apply Math: Sm);
- Khoa học cho khoa học (Science for Science: S).
Brown và Wall (1976) đã chế tạo những loại hình trên thành một chuỗi liên
tục bao gồm: toán học vì toán học (mathematics for the sake of mathematics), toán
học vì khoa học (mathematics for the sake of science), toán học và khoa học phối
hợp (mathematics and science in concert), khoa học vì toán học (science for the
sake of mathematics) và khoa học vì khoa học (science for the sake of science) [18].
Các mô hình lý thuyết gần đây đã sử dụng chuỗi liên tục tƣơng tự nhƣ thế với
những thay đổi nhỏ. Ví dụ nhƣ, Lonning và DeFranco (1997) mô tả chuỗi liên tục
của họ bao gồm toán học độc lập (independent mathematics), toán học là tiêu điểm
(mathematics focus), cân bằng giữa toán học và khoa học (balanced mathematics
and science), khoa học là tiêu điểm (science focus) và khoa học độc lập

8


(independent science) [24]. Tƣơng tự, Huntley (1998) đã cho thấy sự liên tục từ
toán học vì toán học (mathematics for the sake of mathematics), toán học với khoa
học (mathematics with science), toán học và khoa học (mathematics and science),
khoa học với toán học (science with mathematics) và khoa học vì khoa học (science
for the sake of science). Cuối cùng, Roebuk và Warden (1998) đã thay đổi chuỗi
liên tục của Brown và Wall để bao gồm toán học vì toán học math for math’s sake),
toán học điều khiển khoa học (science  driven math), toán học và khoa học kết hợp
(mathematics and science in concert), khoa học điều khiển toán học (math  driven
science) và khoa học vì khoa học (science for science’s sake) [26]. Tuy nhiên, chỉ
có mô hình lý thuyết Berlin  White Integrated Science and Mathematics Model,
gọi tắt là BWISM (Berlin & White, 1994) mô tả một cách độc đáo trung tâm của
chuỗi liên tục này, đó là toán học và khoa học (Math and Science: MS) [17].
Khi nghiên cứu về DHTH toán học và khoa học, tác giả Bharti Dogra đã nhấn
mạnh: “Là các GV khoa học, điều quan trọng là phải làm rõ cho HS điều họ cần
phải ghi nhớ (các sự kiện, các quy ƣớc); những gì họ phải thực hành (kĩ năng);
những gì họ có thể tự hiểu (khái niệm); khi nào họ phải đƣa ra quyết định về cách
sử dụng (chiến lƣợc)”.
CT giáo dục tích hợp đã đƣợc áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ
nhiều thập niên cuối thế kỉ XXI. Mục tiêu của CT giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ
thông Australia đƣợc xác định rõ nhƣ sau: “CT giáo dục tích hợp là hệ thống giảng
dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó, tầm quan trọng của việc phát triển và ứng
dụng kĩ năng đƣợc chú trọng; quá trình DHTH này bao gồm cả việc dạy, học và kiểm
tra  đánh giá NL tiếp thu kiến thức cũng nhƣ NL ứng dụng của HS phổ thông”. [7]
Có một số tài nguyên cho GV, cung cấp CT giảng dạy, học liệu và các hoạt động
cụ thể để tích hợp toán học và khoa học. Berlin và White (1992) đã cung cấp cơ sở dữ
liệu CD  ROM các tài liệu, giáo trình về tích hợp toán học và khoa học. Các nghiên
cứu toán học và khoa học (GEMS) là một xê  ri sách tích hợp toán học với cuộc sống,
trái đất và khoa học Vật lý, dành cho HS từ lớp mẫu giáo đến trung học.
Nhƣ vậy, có thể thấy các công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới

9


tập trung vào những vấn đề nhƣ: khái niệm DHTH, mô hình tích hợp CT giảng dạy,
chiến lƣợc DHTH toán học và khoa học, mô hình tích hợp toán học và khoa học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp (về nội dung tri
thức) đƣợc thể hiện rõ nhất ở môn Cách trí (dạy về cấu tạo cơ thể con ngƣời + Vệ
sinh cơ thể ngƣời + Môi trƣờng và thiên nhiên); tên môn học là “Cách trí”, xuất
phát từ cụm từ “Cách vật trí tri”. Việc nói gọn “cách vật trí tri” thành “cách trí”
không chỉ là sự rút gọn ngôn từ mà còn thể hiện tƣ tƣởng dạy (và) học, triết lý giáo
dục, bấy giờ qua việc “phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau
của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ
thống ấy  tích hợp”. [3]
Ở bậc tiểu học, môn Tự nhiên Xã hội (Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, sau Cách
mạng Tháng 8) có xuất xứ từ môn Cách trí trƣớc Cách mạng Tháng 8. [3]
Từ năm 1987, nƣớc ta xây dựng môn “Tìm hiểu Tự nhiên và xã hội” theo quan
điểm tích hợp, từ lớp 1 đến lớp 5. [3]
Môn Vạn vật (ban A, Khoa học TN  giáo dục miền Nam trƣớc năm 1975) có
dạy thêm Thổ nhƣỡng, đất đá, hành tinh, thiên hà,… chứ không chỉ dạy về chất
sống nhƣ môn Sinh học. Cụm từ “khoa học TN” cũng góp phần nói lên mục tiêu
giáo dục theo định hƣớng “học những phƣơng pháp thiết thực để hành động hợp
hoàn cảnh”. [3]
CT giáo dục năm 2000 đƣợc hoàn chỉnh thêm một bƣớc, tuy nhiên khái niệm
tích hợp vẫn còn xa lạ với phần lớn GV; một số đã có nhận thức ban đầu nhƣng còn
hạn chế về kĩ năng vận dụng. Nói một số GV đã có “nhận thức ban đầu” là vì họ
vẫn hiểu “tích hợp chỉ dùng trong dạy học” mà chƣa thấy nó “đƣợc sử dụng trong
nhiều lĩnh vực” mặc dù đã đƣợc giới thiệu về tích hợp. [3]
Trong những năm gần đây, vấn đề DHTH ở bậc phổ thông mà giáo dục Việt
Nam đang mong muốn thực hiện là triển khai một cách đồng bộ và hệ thống, thay vì
dựa vào những lựa chọn linh động của GV về nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Để làm đƣợc nhƣ vậy thì đòi hỏi phải có một khung chỉ dẫn để giúp GV và HS biết

10


đƣợc họ cần phải làm gì và đƣợc phép làm gì để tiến hành DHTH một cách có hiệu
quả. Nói cách khác, vấn đề DHTH mà đƣợc coi là trọng tâm của xây dựng CT phổ
thông giai đoạn sau năm 2015 không những đòi hỏi sự thay đổi về CT học và SGK
mà còn đòi hỏi sự thay đổi về quan niệm và kĩ thuật dạy học. Đó cũng là những nội
dung đƣợc quan tâm và bàn luận trong hội thảo “DHTH và dạy học phân hóa ở
trƣờng trung học đáp ứng yêu cầu CT và SGK sau năm 2015” của Viện Nghiên cứu
Giáo dục thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Kỷ yếu hội thảo
gồm 34 bài viết và tài liệu dịch từ tiếng Anh. Các bài viết này tập trung vào 2 nội
dung chính, đó là
 Phần thứ nhất: Cơ sở lý luận của DHTH và dạy học phân hóa, kinh nghiệm
một số nước trên thế giới
Về nội dung DHTH, trong phần thứ nhất, hầu hết các tác giả đều đồng tình
rằng DHTH là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kĩ thuật dạy
học. Các tác giả Võ Văn Duyên Em, Phạm Thị Kim Anh và Hoàng Ngọc Hùng đều
có cùng cách hiểu về DHTH giống nhƣ tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đã định
nghĩa DHTH là “dạy học nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các
tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau”. Điều này cũng có nghĩa là DHTH đƣợc thiết kế dựa vào các mục tiêu
mong đợi về NL mà HS cần đạt đƣợc chứ không phải là dựa vào mục tiêu kiến thức
môn học.
Các bài viết trong Kỷ yếu cũng thảo luận về phân loại DHTH, tác giả Nguyễn
Thị Kim Dung phân loại mức độ tích hợp từ truyền thống tới xuyên môn, còn tác giả
Võ Văn Duyên Em chia DHTH thành 3 mô hình: liên môn, dựa vào vấn đề và dựa
vào chủ đề. Cách phân loại của tác giả Võ Văn Duyên Em cũng giống với cách phân
loại ở Mỹ mà Giáo sƣ Franzie Loepp (1999, do tác giả Bùi Tiến Huân dịch) sử dụng.
 Phần thứ hai: Thực trạng và giải pháp đáp ứng DHTH và dạy học phân hóa
Về nội dung DHTH, trong phần thứ hai, không chỉ mô tả bức tranh toàn cảnh
cả nƣớc nhƣ bài của tác giả Ngô Minh Oanh và Trƣơng Công Thanh, bài viết của
tác giả Hồ Sỹ Anh, Huỳnh Văn Thế còn đƣa ra các số liệu điều tra khảo sát tại

11


Thành phố Đà Nẵng nhƣ trong bài của tác giả Trƣơng Thị Thanh Mai và Thái Thùy
Trang và tại Thành phố Hồ Chí Minh nhƣ trong bài của tác giả Phạm Thị Lan
Phƣợng và các cộng sự. Đứng từ góc độ của nhà nghiên cứu, tác giả Ngô Minh
Oanh và Trƣơng Công Thanh đã đề xuất giải pháp có tính vĩ mô để thực hiện
DHTH; tác giả Hồ Sỹ Anh đề xuất giải pháp về đào tạo và bồi dƣỡng GV đáp ứng
DHTH; còn tác giả Trƣơng Thị Thanh Mai và Thái Thùy Trang đề xuất biện pháp
nâng cao mức độ sẵn sàng của GV trong việc triển khai DHTH các môn Lý  Hóa 
Sinh bậc THCS.
Nhƣ vậy, ở Việt Nam, DHTH đã đƣợc đề cập rất nhiều trong thực tế dạy học
cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Với ƣu điểm vƣợt trội là tạo ra sự
liên tục trong nhận thức của ngƣời học từ lý thuyết đến thực hành, DHTH đã trở
thành xu hƣớng trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Đã có các nghiên cứu thực sự ý
nghĩa về DHTH nói chung và DHTH trong môn Toán THPT nói riêng.
Chủ đề tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm là một chủ đề quan trọng,
có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực khoa học khác và trong thực tiễn. Cũng có các
công trình đề cập đến chủ đề này theo quan điểm tích hợp, tuy nhiên nghiên cứu
chƣa sâu.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
 Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là Integrate (verb/động từ), một từ có
nguồn gốc từ tiếng Latinh.
 Theo từ điển Anh  Anh (Oxford advanced learner’s dictionary), từ Integrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần hoặc thành phần này có thể khác nhau nhƣng đƣợc kết hợp đƣợc với nhau.
 Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp có nghĩa là “lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [14, tr. 981].
Nhƣ vậy, tích hợp có thể đƣợc hiểu là kết hợp, hợp nhất các thành phần, các
bộ phận khác nhau thành một thể thống nhất.

12


1.2.1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục
Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ
XVIII), dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời; chống lại các
hiện tƣợng khiến cho sự phát triển của con ngƣời thiếu sự hài hòa, cân đối. [9]
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, sự tổ hợp các
nội dung từ nhiều môn học thành một môn học mới. Ví dụ nhƣ Vật lý, Hóa học,
Sinh học đƣợc tích hợp thành Khoa học tự nhiên; hay Lịch sử, Địa lý, Xã hội học,
Kinh tế học đƣợc tích hợp thành Nghiên cứu xã hội;…
Trong dạy học từng môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự lồng ghép các nội dung
mang yếu tố thực tiễn vào nội dung môn học. Ví dụ nhƣ lồng ghép nội dung giáo
dục dân số vào nội dung môn Địa lý, hay lồng ghép nội dung giáo dục môi trƣờng
vào nội dung môn Sinh học,…
Về phƣơng diện lý luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học
thành một nội dung thống nhất.
Phải lƣu ý rằng, sự kết hợp, sự tổ hợp, sự lồng ghép nhƣ đã trình bày ở trên
không thể hiểu đơn thuần chỉ là sự sát nhập nội dung các môn học lại với nhau mà
cần phải dựa trên sự thống nhất nội tại của các nội dung kiến thức đƣợc liên kết. Sự
thống nhất ở đây là “tƣ tƣởng khoa học” khi trình bày các khái niệm và các nguyên
lý khoa học nhƣ định nghĩa của UNESCO: “Tích hợp trong giáo dục là một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau” [27].
1.2.1.3. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học, “DHTH là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [2].
Dạy học theo hƣớng tích hợp có thể hiểu là định hƣớng dạy học mà trong đó,
GV tổ chức, hƣớng dẫn để HS biết huy động, tổng hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc

13


nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thông qua đó HS hình
thành kiến thức, kỹ năng mới; phát triển những NL cần thiết, đặc biệt là NL giải
quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn.
Nhƣ vậy, DHTH không chỉ đơn thuần là sự pha trộn cơ học của nhiều môn
học khác nhau mà là sự kết hợp của các loại kiến thức, kĩ năng để giải quyết những
tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn.
1.2.2. Các hình thức (mức độ) tích hợp trong dạy học
Có nhiều quan điểm khác nhau về các hình thức hay cấp độ DHTH. Sau đây là
ba quan điểm đƣợc thừa nhận và sử dụng rộng rãi nhất
1.2.2.1. Quan điểm của D’Hainaut (1977, 1988)
Theo D’Hainaut (1997; xuất bản lần thứ 5, 1998), có 4 quan điểm khác nhau
đối với việc tích hợp các môn học, cụ thể nhƣ sau
- Tích hợp đơn môn (tích hợp trong nội bộ môn học), trong đó chúng ta ƣu tiên
các nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi
đó, có thể cấu trúc lại các nội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực
tiễn nào đó.
- Tích hợp đa môn, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể
đƣợc nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (thuộc những môn học khác nhau).
Ví dụ, chúng ta có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm phong thủy, quan
điểm kiến trúc, quan điểm mĩ học, … Theo quan điểm này, các môn học vẫn đƣợc
tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình
nghiên cứu đề tài. Nhƣ vậy, các môn học không thực sự đƣợc tích hợp.
- Tích hợp liên môn, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận
một cách hợp lý qua sự soi sáng của hai hay nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết
giữa các môn học để giải quyết một tình huống cho trƣớc, các nội dung kiến thức sẽ
không bị rời rạc mà liên kết với nhau xung quanh tình huống cần giải quyết.
- Tích hợp xuyên môn, trong đó chủ yếu quan tâm phát triển những kĩ năng và
NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong nhiều tình huống, chẳng hạn
đọc các thông tin; tóm tắt thông tin; phân tích và khai thác thông tin; … Những kĩ

14


năng và NL đó đƣợc gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”, chúng có thể đƣợc HS lĩnh
hội trong từng môn học hoặc trong những tình huống có hoạt động chung cho nhiều
môn học.
1.2.2.2. Quan điểm của Xavier Rogier (1996)
Theo Xavier Rogier, tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhƣng nhìn chung thì có bốn loại chính nhƣ sau
- Tích hợp trong nội bộ môn học là ƣu tiên các nội dung của môn học, nhằm
duy trì các môn học riêng rẽ.
- Tích hợp đa môn nghĩa là một đề tài có thể đƣợc nghiên cứu theo nhiều môn
học khác nhau.
- Tích hợp liên môn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu hoặc giải quyết một vấn đề nào đó.
- Tích hợp xuyên môn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ
năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể sử dụng ở mọi nơi.
1.2.2.3. Quan điểm của Susan M Drake (2007)
Xây dựng CT tích hợp dựa trên chuẩn, tức là các môn học đƣợc xây dựng theo
mức độ tích hợp tăng dần
- Tích hợp trong một môn học hay còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học.
- Kết hợp lồng ghép tức là lồng ghép nội dung nào đó vào CT sẵn có. Ví dụ nhƣ
lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong CT của trƣờng học ở Mỹ.
- Tích hợp đa môn nghĩa là có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học
tuy rằng các môn vẫn đƣợc nghiên cứu độc lập dƣới góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn nghĩa là các môn học đƣợc liên kết với nhau và giữa chúng
có những chủ đề; vấn đề; chuẩn liên môn; … những khái niệm lớn, những ý tƣởng
lớn là chung.
- Tích hợp xuyên môn, trong đó cách tiếp cận từ cuộc sống thực và quan tâm tới
sự phù hợp đối với HS mà không phải là xuất phát từ môn học bằng những khái
niệm chung. Đặc điểm khác với tích hợp liên môn là: ngữ cảnh cuộc sống thực, học
tập dựa vào những vấn đề, HS là ngƣời đƣa ra vấn đề, HS là nhà nghiên cứu.

15


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×