Tải bản đầy đủ

nhận thức của học sinh ở trường THCS bộ công cụ đã được kiểm chứng với dữ liệu thu thập từ 260 học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 của trường THCS buôn trấp, krông ana, đăk lăk

MỤC LỤC
I. ĐẶT VẤN ĐỀ…………………………………………………………………
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ...............................................................................

1. Cơ sở lý luận của vấn đề
2. Thực trạng vấn đề
3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề
4. Tính mới của giải pháp
5. Hiệu quả SKKN

Trang
2
3
3
21
25
28
29

6. Phạm vi áp dụng


29

7. Phạm vi ảnh hưởng

29

III. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ…………………………………………..............
Tài liệu tham khảo

24
32

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Mức độ tham gia tích cực của học sinh (mức độ tham gia) trong các hoạt
động (hoạt động học tập, hoạt động ngoại khóa) ở nhà trường không chỉ quyết định
1


đến kết quả học tập, cảm xúc mà còn ảnh hưởng đến triển vọng nghề nghiệp trong
tương lai của học sinh. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những học sinh có mức độ
tham gia cao sẽ có kết quả học tập tốt, có tương lai nghề nghiệp rõ ràng và thành
công trong cuộc sống. Ngược lại, những học sinh có mức độ tham gia thấp lại có
kết quả học tập kém, có nguy cơ bỏ học, trượt tốt nghiệp, thậm chí có nguy cơ thất
nghiệp, phạm tội hình sự trong tương lai. Như vậy việc đo lường mức độ tham gia
của học sinh là một việc quan trọng, giúp ích cho các nhà trường biết được tình
hình hiện tại để áp dụng biện pháp cải thiện mức độ tham gia của học sinh từ đó
nâng cao hiệu quả của việc dạy học. Ngoài ra việc đo lường mức độ tham gia của
học sinh còn cho phép các nhà quản lí giáo dục có được bức tranh tổng quát về “
tình hình sức khỏe” của các nhà trường, dự đoán được kết quả của quá trình dạy
học, từ đó đưa ra những giải pháp nhằm điều chỉnh để nâng cao hiệu quả của việc
dạy và học. Bài viết này trình bày kết quả của việc nghiên cứu xây dựng thang đo
gồm các câu hỏi giúp đo lường mức độ tham gia về mặt hành vi, cảm xúc và nhận
thức của học sinh ở trường THCS. Bộ công cụ đã được kiểm chứng với dữ liệu thu
thập từ 260 học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 của trường THCS Buôn Trấp, Krông Ana,
Đăk Lăk. Độ giá trị Cronbach alpha và Độ tin cậy Test-retest đã được kiểm chứng
là phù hợp để sử dụng cho việc đo lường mức tham gia của học sinh như là một
cấu trúc đa chiều.
Trong các nền giáo dục hiện đại (Mỹ, Anh), việc đo lường mức độ tham gia
vào các hoạt động ở trường của học sinh dược tiến hành thường xuyên và liên tục,
thậm chí có nhiều trường học còn theo dõi mức độ tham gia theo thời gian thực.
Các nhà giáo dục coi dữ liệu về mức độ tham gia là chỉ số để dự đoán kết quả học
tập, đồng thời là chỉ số cho thấy “tình trạng sức khỏe của nhà trường”. Nếu một
trường học có nhiều học sinh có mức độ tham gia thấp thì có thể nói trường học đó
có “sức khỏe yếu” và ngược lại. Hiện nay ở Việt nam chưa có nhiều sự quan tâm
về vấn đề đánh giá mức độ tham gia của học sinh, đồng thời với thực trạng của nền
giáo dục hiện nay, nhiều nhà giáo dục thường đánh giá chất lượng của quá trình
dạy học thông qua kết quả của các kì thi (thi học kì, thi tốt nghiệp, THPT Quốc
gia), dựa vào kết quả của các kì thi để điều chỉnh các thành tố trong quá trình dạy
học, việc thực hiện như vậy sẽ tạo ra một độ trễ khá cao trong việc kiểm chứng
những giải pháp, chính sách trong giáo dục. Có nghĩa là chúng ta chỉ điều chỉnh
phương pháp, chương trình dạy học khi thấy có dấu hiệu về kết quả học tập của
học sinh là thấp, làm như vậy có thể nói không quá rằng chẳng khác gì “mất bò
2


mới lo làm chuồng”. Việc vận dụng khái niệm về sự tham gia của học sinh giúp
giải quyết được vấn đề trên. Việc thu thập dữ liệu về mức độ tham gia sẽ giúp cho
các nhà giáo dục trực tiếp điều chỉnh các thành tố trong quá trình dạy và học nhằm
tăng cường hiệu quả,chứ không chỉ chờ đến lúc có kết quả rồi mời điều chỉnh như
đã nói ở trên. Hơn nữa, việc thu thập dữ liệu về sự tham gia của học sinh lại không
tạo ra áp lực cho chính học sinh và cả xã hội như việc tổ chức các kì thi như hiện
nay. Khái niệm về sự tham gia của học sinh đã được chúng tôi trình bày trong bài
viết (Bang, 2019). Trong bài viết này, chúng tôi tập trung vào việc xây dựng thang
đo mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường. Khi có
một bộ công cụ đo lường tốt, các nhà trường, các cơ quan quản lí sẽ có thể áp dụng
để đánh giá mức độ tham gia của học sinh ở từng trường, từng địa phương.
Bài viết này tập trung trình bày về việc xây dựng thang đo dùng để đo lường
mức độ tham gia tích cực của học sinh trong các hoạt động ở nhà trường, bộ câu
hỏi đã được khảo sát trên 281 em học sinh tại trường THCS Buôn Trấp, huyện
Krông Ana, tỉnh Đăk Lăk, độ tin cậy và độ giá trị của bộ câu hỏi cũng đã được
đánh giá là phù hợp cho việc đo lường mức độ tham gia của học sinh.
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lý luận của vấn đề:
a. Quá trình dạy học
Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp
tác giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông
qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới
mục đích dạy học. Quá trình dạy học được diễn ra ở những không gian xác định
(tại học đường, ở nhà, các cơ sở xã hội khác), được phân chia theo những khoảng
thời gian nào đó (1 tiết học, một buổi học, một học kì, một năm học, một khóa học,
một bậc học). Hơn nữa, dạy hoc cũng được coi là một hoạt động giáo dục, quá
trình dạy học bao gồm các thành tố, các mối quan hệ của nó hoàn thành một hệ
thống. Xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của quá trình dạy học, chúng ta có
thể đưa ra một cấu trúc gồm các thành tố cơ bản sau tồn tại trong quá trình dạy học
(Nguyễn Văn Hộ 2002).

3


- Mục đích dạy học: là mục đích thành phần nhằm thực hiện mục đích giáo
dục tổng thể trong việc hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp với
những nhu cầu đòi hỏi của phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân cách của
mỗi cá nhân. Mục đích dạy học được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ dạy học ứng
với từng bài học, từng môn học, từng cấp học, từng năm học và phải được chủ thể
và đối tượng dạy học, ý thức trở thành động cơ của hoạt động dạy và hoạt động
học. (Nguyễn Văn Hộ 2002).
- Chủ thể dạy học: là giáo viên và tập thể giáo viên trong hoạt động dạy; là
học sinh và tập thể học sinh trong hoạt động học.
- Đối tượng dạy học: là học sinh và tập thể học sinh với tư cách vừa là
những cá nhân, vừa là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ
phát triển tâm sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp. Trong quá trình
dạy học, đối tượng dạy học cũng đồng thời thực hiện chức năng là một chủ thể của
sự học tập.
- Nội dung dạy học: là nội dung các học vấn bao gồm những giá trị văn hóa
và kinh nghiệm của loài người đã được chọn lọc, phù hợp với mục đích từng cấp
học, từng môn học.
- Phương pháp dạy học: là các con đường, là cách thức vận động của nội
dung dạy học phù hợp với quy luật phát triển tâm lí, sinh lí và trình độ nhận thức
của người học, là các biện pháp tổchức hợp tác giữa giáo viên và trò nhằm giúp
cho trò chiếm lĩnh được nội dung dạy học một cách vững chắc.
- Hình thức tổ chức dạy học: là các hình thức tổchức hoạt động dạy và hoạt
động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và
chiếm lĩnh nội dung dạy học.
- Phương tiện dạy học: là những vật thể mang nội dung và phương pháp dạy
học, là phương tiện tác động tới hoạt động dạy và hoạt động học.
- Điều kiện dạy học: bao gồm những điều kiện bên trong nhà trường (về cơ
sở hạ tầng, vật chất kĩ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức thẩm mĩ v.v...) và những
điều kiện bên ngoài nhà trường (môi trường kinh tế- xã hội, địa phương và đất
nước).
4


- Kết quả dạy học: là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông qua
kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động
học. Kết quả dạy học có thể được phản ánh qua kết quả bài kiểm tra, các kì thi
(ngắn hạn), có thể phản ánh thông qua sự thành công hay thất bại của học trò trong
cuộc sống, công việc (dài hạn).
Tất cả những yếu tố nêu trên có một liên quan mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau tạo thành một hệ thống của quá trình dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác
động lẫn nhau giữa các thành tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học
hoàn thành và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và
trình độ không phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá
trình tổng thể sẽ gây trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh
hưởng tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Trong nhưng yếu tố nêu
trên, mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội
dung của tất cả những yếu tố khác. Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của
trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác
dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của học sinh thông qua phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối
tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của
người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các
phương pháp giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác - hoạt động của qúa trình dạy
học. Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả
tác dụng của nội dung giáo dục (Nguyễn Văn Hộ 2002).
Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng
những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và
điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp dạy
học, do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Có thể
nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv... phải
nhằm tới việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và
học, việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học
sinh, các mối quan hệ nhiều mặt giữa giáo viên và học sinh đã hình thành một loạt
thành tố vận hành như một quy luật của quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002).
5


Như vậy có thể khẳng định Quá trình dạy học bao gồm các thành tố và các
mối quan hệ giữa các thành tố đó. Trong đó các các thành tố đóng vai trò là thành
tố đầu vào, thành tố ngữ cảnh như: nhà trường, gia đình, xã hội. Các thành tố đóng
vai trò là thành tố kết quả (đầu ra) như: kêt quả học tập, cảm xúc và hạnh kiểm của
học sinh. Đứng giữa các thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả, có nhiều thành
tố trung gian, như là: động cơ, động lực học tập, tính tích cực học tập, sự tham gia
của học sinh. Các thành tố trung gian đóng vai trò chuyển tải những tác động của
các thành tố ngữ cảnh để tác động vào các thành tố kết quả tạo ra kết quả của quá
trình dạy học. Và do đó, các thành tố trung gian lại là thành tố tác độngt rực tiếp
vào kết quả. Trong nghiên cứu này, tập trung vào thành tố trung gian giữa các
thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả, đó là thành tố Sự tham gia của học sinh.
Hình sau mô tả các thành tố của quá trình dạy học như là một hệ thống.
NHU CẦU XÃ HỘI
MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC

Mối liên hệ thuận
Nội dung, phương pháp, hình
thức tổ chức, cơ sở vật chất
liên hệ
ngược (trong)

THẦY

Mối liên hệ
ngược (ngoài)

TRÒ

KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ DẠY HỌC

Hình 1. Quá trình dạy học

Theo sơ đồ trên, nhu cầu xã hội là cái có trước tiên, là cơ sở xuất phát cho
việc xác định mục đích dạy học, cơ chế quản lí giáo dục và dạy học. Những yếu tố
6


ngẫu nhiên tồn tại trong xã hội tác động vào tất cả các yếu tố nằm trong hệ thống
dạy học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông
qua các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử,
từng cấp học, từng giai đoạn dạy học và trong các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy
học là quan trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã
hội đối với quá trình dạy học. Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội
dung dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất,
phương tiện kĩ thuật dạy học để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ
chức việc tiếp nhận nội dung đó thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả
dạy học. Mối quan hệ này được gọi là mối quan hệ thuận (Nguyễn Văn Hộ 2002).
Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được được phản ánh qua kết quả
kiểm tra, đánh giá, và so sánh với mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên
có được những thông tin về sự học của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách
thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung, hoàn thiện hình thức tổchức dạy học. Mối
liên hệ này được coi là mối liên hệ ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ
nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm tra này, bản thân học sinh cũng rút ra được
cho mình những mặt mạnh, mặt yếu trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương
pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ
ngược bên trong của quá trình dạy học (Nguyễn Văn Hộ 2002).
b. Lý thuyết dòng chảy và Sự tham gia của học sinh
Theo David J Shernoff , lý thuyết Dòng chảy là một lý thuyết trong
tâm lí học do Csikszentmi-halyi đề xuất vào năm1990, trong đó, Dòng chảy (Flow)
được hiểu là trạng thái tâm lý trong đó đối tượng chú ý sâu sắc (bị cuốn hút) vào
một hoạt động tựa như là một nghệ sĩ hay một vận động viên tập trung vào vai
diễn, trận đấu. Trạng thái này giống với việc một dòng nước chảy tự nhiên, không
bị cản trở bởi vật cản nào. Những người trong trạng thái này nhân thức rằng “trận
đấu” của họ rất thú vị và thành công, họ nhận thấy rằng hành động đó là đáng phải
làm vì lợi ích của chính hành động ấy ngay cả khi không đạt được mục tiêu cụ thể
nào cả. Đồng thời, người đó phát huy tối đa khả năng của bản thân và coi những
trải nghiệm nhận được khi hành động như là phần thưởng cho bản thân. Ví dụ như
một học sinh mê say giải một bài tập toán để tìm ra kết quả mà không cần để ý đến

7


mục tiêu là bài kiểm tra sắp tới có gặp bài tập đó hay không, bạn ấy coi những trải
nghiệm khi giải bài tập đó là phần thưởng cho mình.
Lý thuyết Dòng chảy dựa trên nền tảng mối quan hệ tương tác giữa thử
thách và những kĩ năng cần thiết để vượt qua thách thức đó. Trải nghiệm dòng
chảy xuất hiện khi những kĩ năng của một người được huy động không quá nhiều
và cũng không quá ít để vượt qua thử thách. Trạng thái cân bằng giữa mức độ của
thử thách và mức yêu cầu của kĩ năng rất mong manh, khi trạng thái này bị phá vỡ
thì trạng thái sau có thể xảy ra: thờ ơ (nếu thử thách dễ và kĩ năng thấp), lo lắng
(nếu thử thách khó và kĩ năng thấp), lơ là (nếu thử thách dễ và kĩ năng cao).Việc đi
ra khỏi trạng thái Dòng chảy, tức là xảy ra trạng thái như lơ là, thở ơ hay lo lắng, là
lời cảnh báo cho giáo viên cần thay đổi mức độ của thử thách (bài tập, yêu cầu) và
điều này cũng yêu cầu học sinh phải cố gắng tăng cường kĩ năng của mình để quay
trở lại trạng thái Dòng chảy. Việc đưa ra những thử thách vừa phải và cung cấp
những cơ hội để nâng cao kĩ năng cho học sinh (đưa ra nhận xét ngay lập tức cho
học sinh, dạy học tích cực) là góp phần thúc đẩy Sự tham gia của học sinh vào các
hoạt động.

Hình 2. Trạng thái Dòng chảy

8


Dựa trên nền tảng Lý thuyết dòng chảy, trạng thái Dòng chảy bao gồm các trạng
thái con như: sự tập trung, sự quan tâm và sự thích thú trong một hoạt động. Các
trạng con này phải đồng thời xảy ra là điều kiện để thiết lập trạng thái dòng chảy.
Những trạng thái nói trên của dòng chảy cũng là những thành tố quan trọng của Sự
tham gia. Việc phân tích kĩ hơn về trạng thái dòng chảy cho phép chúng ta hiểu
hơn về khái niệm của Sự tham gia.
Sự tập trung hoàn toàn trong một hoạt động là một khía cạnh, một điều kiện
tiên quyết của trạng thái dòng chảy. Trong việc dạy học, sự tập trung trong một
hoạt động cũng là một khía cạnh của mức độ tham gia. Một học sinh tập trung cao
trong các hoạt động học tập cũng là một học sinh có mức độ tham gia cao, điều này
đã được chứng minh qua nhiều nghiên cứu.
Sự quan tâm là điều kiện cơ bản của trạng thái dòng chảy, nếu không có sự
quan tâm, trạng thái này không thể xảy ra. Đồng thời sự quan tâm cũng là điều kiện
cơ bản của Sự tham gia. Sự quan tâm giúp cho bản thân học sinh nắm bắt được
những cơ hội để học, đọc, hoạt động với những bạn khác, từ đó kích hoạt trạng
thái dòng chảy và cũng tăng cường mức độ của sự tham gia.

Sự thích thú là điều kiện cảm xúc chính của trạng thái Dòng chảy, nó giúp
duy trì sự tập trung và sự quan tâm. Sự thích thú cũng là một khía cạnh cảm xúc
quan trọng trong Sự tham gia. Sự thích thú càng cao chứng tỏ mức độ tham gia cao
của học sinh.

Sự tham gia
Hình 3. Sự tham gia và Dòng chảy
9


Như vậy có thể nói rằng, trạng thái dòng chảy là tiền đề để duy trì Sự tham
gia. Học sinh có trạng thái dòng chảy liên tục sẽ giúp duy trì sự tham gia, nói cách
khác, để tăng cường mức độ của sự tham gia chúng ta cần phải tạo điều kiện lí
tưởng để trạng thái Dòng chảy xảy ra một cách liên tục.
c. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học
Theo Nguyễn Văn Hộ, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp
tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh; còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông
qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới
mục đích dạy học.
Trong quá trình dạy học, Sự tham gia của học sinh (STG) là một thành tố
con trong thành tố Học sinh. Hình sau mô tả vị trí của sự tham gia của học sinh
trong quá trình dạy học
Xã hội
- Dân trí
- Địa lí
- Khu vực
(NT/ĐT)

Nhà trường

Giáo viên

Đặc trưng

- Cơ sở vật chất

Hành vi

- Kiến thức chuyên môn
- Kĩ năng dạy học
- Hiệu quả dạy học

- Kế hoạch dạy học
- Quản lí học sinh
- Thực hành dạy học

- Chương trình, kế
hoạch
- Tài liệu, SGK
- Kiểm tra, đánh
giá
-

Học sinh

Đặc trưng

Sự tham gia

Kết quả học tập

- Kiến thức nền tảng
- Sự thông minh
- Phương pháp học

- Hành vi
- Nhận thức
- Cảm xúc

- Kiến thức, kĩ năng
- Thái độ, phẩm chất
- Phẩm chất, cảm xúc

Gia đình
- Thu nhập
- Trình độ văn
hóa bố , mẹ

Hình 4. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học

10


Sự tham gia của học sinh là một khái niệm cần được chỉ ra rõ ràng cùng với
những thành tố của nó. Theo (Lam, 2014) , các nhà nghiên cứu đồng ý rằng, không
thể gộp Sự tham gia vào các thành tố đóng vai trò ngữ cảnh trong quá trình dạy học
(như thực hành giảng dạy của giáo viên, môi trường dạy học, phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học,…) điều này làm hạn chế hiểu biết về ảnh hưởng của những
thành tố nói trên đến Sự tham gia như thế nào. Đồng thời, cũng không thể gộp STG
với những thành tố đầu ra của quá trình dạy học (như: hạnh kiểm, thành tích học
tập,…), bởi lẽ, nếu làm như vậy sẽ ngăn cản việc đánh giá về những ảnh hưởng của
STG lên các thành tố đầu ra của quá trình dạy học.
Theo (Lam, 2014), STG của học sinh là một quá trình tâm lý-làm trung gian
ảnh hưởng của các thành tố ngữ cảnh đối với kết quả học tập của học sinh trong
quá trình dạy học. Nó bao gồm sự nỗ lực, hứng thú, thích thú và tiếp thu của học
sinh trong việc khởi xướng và duy trì các hoạt động học tập trong trường học. Như
vậy có thể nói rằng, STG là thành tố trung gian, ở giữa các thành tố ngữ cảnh và
các thành tố kết quả của quá trình dạy học. Ở đây cần làm rõ, các yếu tố ngữ cảnh
trong quá trình dạy học bao gồm: môi trường lớp học, hoàn cảnh gia đình, điều
kiện xã hội, … và các yếu tố kết quả của quá trình giáo dục bao gồm: kết quả học
tập ở trường (điểm số, hạnh kiểm, năng lực, phẩm chất, thành tích,…), kết quả học
tập không phải ở nhà trường (lòng tự trọng, sự hài lòng với cuộc sống, kĩ năng
sống,…).
Sự tham gia của học sinh là một khái niệm mang tính đa chiều và đa tầng.
Các nhà nghiên cứu về STG đã sớm định nghĩa khái niệm này ban đầu gồm hai
chiều: hành vi và cảm xúc. Trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu đã bổ
sung thêm một chiều thứ ba vào cấu trúc của STG đó là: nhận thức. Một định nghĩa
được sử dụng rộng rãi do Fredricks, và cộng sự tổng hợp và đề xuất, đó là: STG
của học sinh là một khái niệm đa chiều, trong đó có thể chỉ ra 3 chiều cơ bản đó là:
hành vi, cảm xúc và sự nhận thức.
Sự tham gia về mặt hành vi của học sinh được hiểu là các hành động tham
gia vào các hoạt động dạy học, hoạt động ngoại khóa, hoạt động xã hội của học
sinh nhằm đảm bảo kết quả học tập và tránh sự bỏ học.
Sự tham gia về mặt cảm xúc là những phản ứng tình cảm chủ quan của học
sinh phát sinh khi nhận được tác động từ các thành tố của quá trình dạy học: giáo
11


viên, bạn bè, nhà trường, chương trình, thành tích học tập, ….được biểu hiện bằng
thái độ của học sinh với những thành tố đó. Đồng thời kèm theo biểu hiện sinh lí
(thay đổi sắc mặt, nhịp tim, nhịp thở, hoạt động của các tuyến nội tiết, trạng thái cơ
thể) và trạng thái tâm lí. .Sự tham gia về mặt cảm xúc tập trung vào mức độ phản
ứng tích cực (và tiêu cực) của học sinh đối với giáo viên, bạn cùng lớp, môn học và
trường học. Sự tham gia về mặt cảm xúc tích cực được cho là tạo ra mối quan hệ
(tốt) của học sinh với lớp học (hoặc nhà trường) và ảnh hưởng đến sự sẵn sàng
trong học tập của học sinh (Connell và Wellborn 1991; Finn 1989).
Sự tham gia về mặt nhận thức được định nghĩa là quá trình tiếp thu kiến thức
và những am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan bao gồm: cách
tiếp cận chu đáo và có mục đích các nhiệm vụ học tập (như có kế hoạch học tập,
thời gian biểu, thực hiện hệ thống, sắp xếp, phân loại, so sánh, liên hệ thực tế
những kiến thức, kĩ năng được học,…), sự sẵn sàng nỗ lực để thấu hiểu các ý
tưởng phức tạp hoặc các kỹ năng quan trọng của môn học (Fredricks, Blumenfeld,
and Paris 2004).
Hình sau mô tả khái niệm của sự tham gia với ba khía cạnh của nó.

Hình 5. Các khía cạnh của Sự tham gia

12


Tính đa tầng của STG thể hiện ở các cấp độ: STG của học sinh ở cộng đồng,
STG của học sinh ở trường học, STG của học sinh ở lớp học, STG của học sinh
trong các hoạt động học tập. Cấu trúc đa tầng đó được thể hiện qua hình sau đây

Hình 6. Cấu trúc đa tầng (đa bậc) của sự tham gia
Theo mô hình trên ta nhận thấy, sự tham gia được biểu hiện ở nhiều cấp độ:
STG ở cấp độ cộng đồng là sự tham gia của học sinh trong các hoạt động ở gia
đình, nhà trường và xã hội. STG ở trường học là việc tham gia của học sinh trong
các hoạt động trong lớp học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các câu lạc bộ, các tổ
chức Đoàn thể. STG ở cấp độ lớp học là việc tham gia vào các hoạt động diễn ra
bên trong không gian lớp học bao gồm các hoạt động với các giáo viên, chương
trình môn học, với bạn cùng lớp. STG ở cấp độ môn học là việc tham gia trong một
môn học cụ thể bao gồm tham gia với giáo viên dạy môn học, chương trình của
môn học đó và bạn bè.

13


Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu về sự tham gia ở cấp độ nhà trường, và
tập trung vào các hoạt động học tập ở trường của học sinh. Sự tham gia của học
sinh ở trường là một cấp độ quan trọng, được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu.
Ngoài ra, để chỉ rõ hơn khái niệm về STG, các nhà nghiên cứu đề xuất bảng
so sánh giữa STG và Sự không tham gia.

Hành vi

Cảm xúc

Nhận thức

Sự tham gia
Bắt đầu hành động
Nỗ lực, cố gắng
Làm việc chăm chỉ
Gắng hết sức
Kiên trì
Duy trì cường độ
Tập trung, chú ý
Tập trung nhiều hơn
Tiếp thu
Tham gia
Hăng hái
Quan tâm
Vui thích
Thỏa thích
Tự hào
Hào hứng
Nhiệt tình
Có mục đích
Chủ động
Có mục tiêu
Tìm kiếm chiến lược
Sẵn sàng tham gia
Ưu tiên sự thách thức
Làm chủ suy nghĩ
Theo dõi, chăm sóc
Tận tâm, hết lòng

Sự không tham gia
Thụ động, Trì hoãn
Từ bỏ
Không hoạt động
Hờ hững
Không tập trung, không chú ý
Bị phân tâm
Mất tinh thần
Đuối sức, kiệt sức
Không chuẩn bị
Vắng mặt
Chán nản
Không quan tâm
Thất vọng / giận dữ
Buồn chán
Lo lắng / lo âu
Xấu hổ
Tự đổ lỗi
Không có mục đích
Lệ thuộc
Không có mục tiêu
Không sẵn sàng
Đối nghịch
Trốn tránh suy nghĩ
Sự thờ ơ
Tuyệt vọng
Bị ép buộc

Bảng 1. Sự tham gia và Sự không tham gia
Theo bảng trên cho thấy, sự tham gia bao gồm STG về hành vi, STG về cảm
xúc và STG về nhận thức. Trong đó, STG về hành vi bao gồm bao gồm các hành
động nỗ lực, kiên trì, quyết tâm và tập trung khi đối mặt với những trở ngại và khó
khăn trong việc học; STG về mặt cảm xúc bao gồm trạng thái cảm xúc hăng hái,
quan tâm, vui thích, tự hào, hào hứng, nhiệt tình trong các hoạt động ở trường;
14


STG về mặt nhận thức bao gồm việc sẵn sàng tiếp thu kiến thức một cách có mục
đích, chủ động, có mục tiêu, có chiến lược, tận tâm, hết lòng khi tham gia các hoạt
động ở trường. Trái lại với STG là sự không tham gia, đó là hiện tượng và học sinh
rút lui khỏi các nhiệm vụ học tập về cả thể chất, tinh thần và cảm xúc. Chẳng hạn
như sự thụ động, trì hoãn, từ bỏ, không hoạt động, hờ hững, không tập trung,
không chú ý, bị phân tâm, …có cảm xúc chán nản, không quan tâm, thất vọng,
giận dữ,…đồng thời hoạt động với suy nghĩ không có mục đích, lệ thuộc, không có
mục tiêu, bị ép buộc.
d. Mối liên hệ của Sự tham gia với các thành tố trong quá trình dạy học
Mối liên hệ của Sự tham gia và giáo viên
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, giáo viên là thành tố có tác động rất lớn đến
STG của học sinh. Giáo viên có thể tác động đến STG bằng những đặc trưng của
bản thân (kĩ năng giảng dạy, kiến thức chuyên môn, thực hành dạy học, hiệu quả
dạy học) hay bằng những hành vi của bản thân giáo viên như (lên kế hoạch dạy
học, quản lí học sinh, thực hành giảng dạy). Trong qua trình dạy học giáo viên
đóng vai trò là người chủ đạo, tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức
của học sinh, do vậy giáo viên là thành tố quan trọng tác động đến STG của học
sinh. Theo (Lam, 2014), mức độ tương quan giữa thực hành giảng dạy của giáo
viên với STG là r=0.5 (p<0.05) và mức độ tương quan giữa sự hỗ trợ của giáo viên
với STG là r=0.48 (p<0.01). Điều này cho thấy thành tố giáo viên đóng vai trò
quyết định rất lớn đối với mức độ tham gia của học sinh. Nếu giáo viên giảng dạy
theo hướng tích cực, có chiến lược giảng dạy thúc đẩy học sinh hoạt động tích cực
thì mức độ tham gia sẽ được tăng cường rât đáng kể.
Ngược lại, STG cũng có ảnh hưởng đến giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra
rằng, học sinh có mức độ tham gia cao sẽ tác động tích cực lên mối quan hệ giữa
học sinh và giáo viên trong lớp học. Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng, học sinh
có mức độ tham gia cảm xúc cao sẽ tác động đến tính tự chủ của giáo viên trong
dạy học.

Mối liên hệ của Sự tham gia và bạn bè
15


Tình bạn đóng một vai trò quan trọng trong qua trình phát triển của học sinh,
đặc biệt, trong độ tuổi đi học, tình bạn là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc học
tập của học sinh. Trong lứa tuổi học sinh THCS, các bạn có xu hướng tự khẳng
định bản thân và tìm kiếm sự tự chủ của bản thân từ phía gia đình, do vậy việc phát
triển các mối quan hệ bạn bè đóng vai trò quan trọng không chỉ trong việc hình
thành nhân cách mà còn trong việc học tập. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, tình bạn
ảnh hưởng đến toàn bộ các khía cạnh khác nhau của cuộc sống học đường, từ các
nhận thức, cảm xúc đến các hành vi. Điều này cho thấy, tình bạn có tác động đến
sự tham gia sủa học sinh. Tuy nhiên hướng tác động tích cực hay tiêu cực là phụ
thược với tính chất của tình bạn mà học sinh đó đang thm gia vào. Nếu học sinh có
một tình bạn tích cực, điều này sẽ ảnh hưởng tích cực đến STG của học sinh và
ngược lại nếu học sinh tham gia vào các mối quan hệ tiêu cực thì sẽ ảnh hưởng
phương hại đến mức độ tham gia của học sinh đó.
Một số nghiên cứu cũng chỉ ra tình bạn có thể là một yếu tố hỗ trợ tăng
cường sự hợp tác trong quá trình dạy học, chẳng hạn như chia sẻ thông tin, tài
nguyên, kĩ năng. Tình bạn có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập, các nghiên cứu
chỉ ra nếu các học sinh có thành tích thấp được kết bạn với các học sinh có thành
tích cao thì thành tích học tập của các học sinh ấy sẽ được cải thiện. Theo (Lam,
2014) cho rằng tình bạn không trực tiếp tác động đến thành tích học tập mà thông
qua Sự tham gia của học sinh, tức là STG đóng vai trò như cầu nối trung gian giữa
những tác động của tình bạn đến thành tích học tập. Theo (Lam, 2014), mức liên hệ
trực tiếp của tình bạn đến thành tích học tập là r=-0.06(p<0.05), như thậm chí có
thể trực tiếp tác động tiêu cực đến thành tích học tập; tuy nhiên tình bạn lại tác
động tích cực đến STG của học sinh với hệ số tương quan là r=0.02(p<0.05).
Như vậy có thể nói, tình bạn trong đó có sự hỗ trợ của bạn bè có mối liên hệ
đến sự tham gia. Sự hỗ trợ của bạn bè có thể ảnh hưởng tiêu cực đến sự tham gia
nếu như sự hỗ trợ đó là tiêu cực (cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra, nhắc bài cho
bạn,…), đồng thời nếu sự hỗ trợ của bạn bè là tích cực (giúp đỡ bạn hiểu bài, trao
đổi, chia sẻ tài liệu, kiến thức,…) thì sẽ ảnh hưởng tích cực đến sự tham gia của
học sinh. Ngược lại, sự tham gia cũng tác động đến sự hỗ trợ của bạn bè, học sinh
có mức độ tham gia cao thì có xu hướng tham gia vào sự hỗ trợ tích cực.
Sự tham gia và gia đình

16


Gia đình có ảnh hưởng to lớn đến sự tham gia của học sinh. Gia đình ở đây
bao hàm các yếu tố như: mức thu nhập, trình độ văn hóa, cách nuôi dạy con cái, sự
hỗ trợ của gia đình cho việc học. Trong đó, sự hỗ trợ của gia đình cho việc học
biểu hiện bằng sự quan tâm của bố mẹ với việc học của con cái. Mức hỗ trợ cao ở
đây thể hiện bằng nhiều sự quan tâm của bố mẹ với nhiều khía cạnh như: thành
tích, tình cảm, các mối quan hệ của con, chứ không nhất thiết mức hỗ trợ cao là sự
đầu tư về tài chính cho con cái. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, nếu cho mẹ sử dụng
các phương pháp hỗ trợ tích cực tới con cái thì sẽ gia tăng mức độ tham gia của
học sinh ở trường.
Ngược lại, sự tham gia của học sinh cũng có ảnh hưởng ngược lại cách hỗ
trợ của gia đình. Học sinh có mức độ tham gia cao có thể yêu cầu những sự hỗ trợ
tích cực từ phía gia đình, ngược lại những học sinh có mức độ tham gia thấp có xu
hướng nhận những hỗ trợ (nếu có) không tích cực từ phía gia đình.
e. Đo lường mức độ tham gia của học sinh
Phương pháp tự đánh giá của học sinh: đây là một phương pháp được sử
dụng phổ biến trong các nghiên cứu đánh giá sự tham gia của học sinh. Trong
phương pháp này, học sinh sẽ được cung cấp các phiếu điều tra có nhiều lựa chọn
sẵn về các vấn đề của sự tham gia. Phần lớn các báo cáo tự đánh giá về sự tham
gia của học sinh là chung chung không cụ thể về một môn học nào đó, tuy nhiên
vẫn có một số trường hợp là đánh giá sự tham gia của học sinh trong các môn học
cụ thể như: Toán, đọc hiểu, … Một trong những lí do để sử dụng phương pháp này
là có thể thu thập được dữ liệu về nhận thức chủ quan của học sinh, trái ngược với
việc thu thập các dự liệu khách quan về mặt hành vi như: sự chuyên cần (vắng
học), việc hoàn thành bài tập về nhà. Phương pháp này thường được sử dụng để
đánh giá mặt cảm xúc và nhận thức của Sự tham gia của học sinh, điều mà khó có
thể đánh giá trực tiếp thông qua việc quan sát mà thường được suy ra từ các hành
vi của học sinh. Năm 2006, Appleton đã khẳng định trong các nghiên cứu của
mình, phương pháp tự đánh giá chỉ nên sử dụng để thu thập dữ liệu về mặt cảm
xúc và nhận thức của Sự tham gia bởi vì khi sử dụng các phương pháp khác như là
phương pháp quan sát hay phương pháp giáo viên đánh giá đều chỉ thu được rất ít
dữ liệu cần thiết thậm chí dữ liệu thu được có thể không chính xác.

17


Phương pháp này có thể dễ dàng áp dụng cho lượng mẫu khá lớn với chi phí
thấp, có thể so sánh được giữa các nhà trường khác nhau. Tuy nhiên, có một nhược
điểm là học sinh có thể không trả lời một cách trung thực trong một số điều kiện
(ví dụ, nếu giáo viên của họ không cho phép giấu tên), và do đó, phương pháp này
có thể không phản ánh chính xác hành vi hoặc nhận thức thực tế của học sinh. Một
điều cần chú ý là phương pháp này thường được thiết kế với các câu hỏi mang tính
chung chung (ví dụ như: Bạn làm việc chăm chỉ ở trường) thay vì là môt tả một
nhiệm vụ hay tình huống cụ thể, do vậy nếu muốn sử dụng phương pháp này cho
các nghiên cứu đánh giá sự tham gia ở mức độ cụ thể hơn (như một môn học, một
hoạt động cụ thể) thì có thể là không phù hợp hoặc nhà nghiên cứu phải điều chỉnh
cải tiến lại.
Nhiều công cụ về phương pháp tự đánh giá của học sinh đã được phát triển
để đo lường và đánh giá STG của học sinh. Mỗi công cụ đều có điểm mạnh và
điểm yếu riêng. Mỗi công cụ phát triển dựa trên những hiểu biết khác nhau về
STG, có công cụ đánh giá STG lồng ghép trong việc đánh giá các thành tố ngữ
cảnh của quá trình dạy học. Một số công cụ đánh giá STG thông qua các thành tố
kết quả của quá trình dạy học. Hiện nay, các nhà nghiên cứu dần nghiêng về hướng
phát triển những công cụ dùng để đánh giá sự tham gia như là một cấu trúc riêng
biệt của quá trình dạy học, trong đó những công cụ của (Lam, 2014) đánh giá STG
bao gồm ba chiều như: nhận thức, hành vi, cảm xúc với mục đích việc đánh giá có
thể áp dụng cho nhiều trường học, quốc gia. Đa phần các công cụ được phát triển
dựa trên phương pháp sử dụng phiếu điều tra để thu thập dữ liệu về STG, các câu
hỏi thường được thiết kế dựa vào thang đo Likert (5 hoặc 7 cấp độ). Mỗi phiếu
điều tra gồm nhiều câu hỏi phân thành các nhóm, mỗi nhóm câu hỏi đánh giá một
kĩnh vực của sự tham gia. Một nghiên cứu vào năm 2011 của Fredricks đã tổng
hợp các công cụ phổ biến, gồm 21 công cụ, trong báo cáo của mình Fredicks, ông
đã liệt kê những điểm mạnh, điểm yếu và đề xuất hướng áp dụng của từng bộ công
cụ.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng chủ yếu bộ công cụ do Giáo sư
Lam và cộng sự phát triển. Đông thời, bằng cách liên hệ với Giáo sư Lâm, chúng
tôi nhận được sự hỗ trợ một bộ câu hỏi rút gọn từ nghiên cứu. Với mục đích tạo ra
bộ công cụ đo lường mức độ tham gia của học sinh ở mức độ sai số cho phép, có
thể sử dụng rộng rãi với chi phí hợp lí, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp và đề
xuất một bộ công cụ theo phương pháp khảo sát học sinh. Thang đo là một phiếu
18


điều tra dành cho học sinh, gồm 18 câu hỏi. Theo khái niệm về sự tham gia trình
bày ở trên, việc đo lường mức độ tham gia của học sinh được chia làm ba khía
cạnh: sự tham gia về hành vi (6 câu hỏi), sự tham gia về cảm xúc (6 câu hỏi) và sự
tham gia về nhận thức (6 câu hỏi). Những câu hỏi trong phiếu điều tra được tổng
hợp nhiều các nghiên cứu khác nhau. Các câu hỏi sử dụng trong thang đo được
chúng tôi tổng hợp từ các nghiên cứu của Rao & Sachs, Hill & Werner, Skinner &
Belmont, Finn et al, Shui-fong Lam,… sau đó áp dụng quy trình dịch ngược (backtranslation) của Brislin để chuyển ngữ sang tiếng Việt. Tiếp theo chúng tôi tiến
hành trưng cầu ý kiến của các giáo viên THCS có nhiều kinh nghiệm để góp ý
chỉnh sửa bộ câu hỏi, cuối cùng, trước khi tiến hành khảo sát chính thức, chúng tôi
cho một nhóm học sinh lớp 6 (30 học sinh) thử nghiệm thang đo, sau đó dựa vào
kết quả khảo sát thử, chúng tôi đã chỉnh sửa thang đo lần cuối để tiến hành khảo sát
chính thức. Ngoài ra, khi thu thập dữ liệu, chúng tôi cố gắng giải thích cho học
sinh biết rằng phiếu khảo sát không bắt buộc các em cung cấp thông tin cá nhân và
thông tin này cũng sẽ không được công khai cho bất kì ai biết, việc này sẽ hạn chế
đi phần nào những em có ý định cố tình trả lời không đúng về mức độ tham gia của
bản thân học sinh đó.
Theo khái niệm đã trình bày, chúng tôi xác định Mức độ tham gia tích cực
của học sinh gồm ba thành phần và 18 biến quan sát: Thành phần (1)- Sự tham gia
về hành vi gồm 6 biến quan sát, Thành phần (2)-sự tham gia về cảm xúc gồm 6
biến quan sát, Thành phần (3)-sự tham gia về nhận thức có 6 biến quan sát. Mỗi
thành phần
Sự tham gia về hành vi dùng để xác định mức độ tham gia tích cực của học
sinh về phương diện hành động thể hiện của học sinh, thành phần này nếu đo bằng
cách quan sát đối tượng (học sinh) thì sẽ khách quan hơn là đo bằng cách khảo sát
đối tượng bằng câu hỏi tự đánh giá, do đó đây là thách thức khi thiết kế các câu hỏi
làm sao cho học sinh có thể trả lời một cách trung thực, không che dấu thông tin
cần thu thập. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào các hành động: tập trung
chú ý, cố gắng nỗ lực để gải quyết những vấn đề mà học sinh gặp phải khi ở
trường. Trong phần này học sinh được yêu cầu trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho
điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1- rất không đồng ý, 2không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn đồng ý.
Thành phần cảm xúc dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt cảm
xúc của học sinh. Việc đo lường cảm xúc của các học sinh thông qua bảng câu hỏi
19


được coi là rất phù hợp, vấn đề là cần thiết kế các câu hỏi sao cho thật hợp lí, có
thể đo lường được cái cần đo. Nội dung các câu hỏi phần này tập trung vào những
cảm xúc tích cực của học sinh có được khi tham gia vào các hoạt động ở trường
như: hứng thú, yêu thích, tự hào, háo hức. Trong phần này học sinh được yêu cầu
trả lời 6 câu hỏi bằng cách cho điểm về mức độ đồng ý trên thang đo Likert 5 cấp
độ là: 1- rất không đồng ý, 2- không đồng ý, 3-bình thường, 4-đồng ý, 5-hoàn toàn
đồng ý. Các câu hỏi thuộc hai biến Hành vi và Cảm xúc được chúng tôi trộn lẫn
với nhau thành một phần gồm 12 câu hỏi trong phiếu khảo sát, theo một thứ tự có
cân nhắc đến trạng thái của học sinh khi trả lời, với mục đích nhằm tạo ra sự thoải
mái nhất cho học sinh khi khảo sát.
Thành phần nhận thức dùng để xác định mức độ tham gia tích cực về mặt
nhận thức của học sinh. Việc đánh giá nhận thức của mỗi học sinh thông qua kết
quả trả lời các câu hỏi được cho là phù hợp. Các câu hỏi đo mức độ tham gia về
mặt nhận thức của học sinh tập trung vào các nội dung như: việc áp dụng những
kiến thức được học vào thực tế, việc liên hệ kiến thức của môn học theo từng lớp,
việc liên hệ kiến thức liên môn học, cách thu nhận, sắp xếp và liên kết các kiến
thức, kĩ năng của học sinh. Trong phần này, học sinh được yêu cầu trả lời các câu
hỏi về tần suất về những việc các em đã làm trên thang đo Likert 5 cấp độ là: 1không bao giờ, 2-hiếm khi, 3-thỉnh thoảng, 4-thường xuyên, 5-luôn luôn. Trong
toàn thể thang đo, điểm trung bình trong các thang đo con được dùng để xác định
mức độ tham gia về các mặt tương ứng. Điểm trung bình của ba thang đo con được
dùng để xác định mức độ tham gia của học sinh, điểm càng cao chứng tỏ mức độ
tham gia càng cao. Như vậy, mức độ tham gia cao nhất là 5 điểm và mức độ tham
gia thấp nhất là 1 điểm. Khoảng giá trị của thang đo là: d = (5-1)/5 = 0.8, do đó,
phân loại mức độ tham gia của học sinh như sau, điểm trung bình từ 1-1.8 là mức
rất thấp, từ 1.8-2.6 là mức khá thấp, từ 2.6-3.4 là mức trung bình, từ 3.4-4.2 là mức
khá cao, từ 4.2 – 5.0 là mức rất cao.
Phương pháp báo cáo của giáo viên: Trong phương pháp này, giáo viên sẽ
dựa vào những quan sát của mình để trả lời một bảng các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan về sự tham gia của học sinh trong các hoạt động dạy học. Các đánh
giá của giáo viên theo từng học sinh trong lớp mình phụ trách thường được thiết kế
trên dựa vào thang đo Likert. Căn cứ vào những thông tin từ báo cáo của giáo viên
nhà nghiên cứu sẽ phân tích và đưa ra đánh giá về mức độ tham gia của học sinh.

20


Phương pháp này có ưu điểm là sẽ thu thập được những dữ liệu khách quan
về sự tham gia của học sinh, đặc biệt là về mặt hành vi và biểu hiện của cảm xúc.
Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này cũng có trở ngại là khó phát hiện ra
những biểu hiện cảm xúc ở bên trong hay có trường hợp học sinh cố tình che đậy
cảm xúc của mình. Thêm một khó khăn nữa là cần phải tìm được giáo viên có tiếp
xúc thường xuyên với học sinh, ở đây chủ yếu là giáo viên chủ nhiệm. Đồng thời
khi tiến hành phương pháp này phải đảm bảo việc giáo viên hoàn thành các đánh
giá trong cùng một khoảng thời gian, nếu có nhiều giáo viên tham gia thì các giáo
viên phải cùng hoàn thành trong một thời điểm.
Phương pháp này đặc biệt hữu ích cho các nghiên cứu với trẻ nhỏ (học sinh
tiểu học), các em thường gặp khó khăn trong việc hoàn thành các phiếu điều tra do
khả năng đọc và viết còn hạn chế. Các nghiên cứu đề xuất kết hợp cả hai phương
pháp phiếu điều tra và báo cáo của giáo viên để tăng hiệu quả của việc thu thập dữ
liệu.
2. Thực trạng vấn đề:
Sự tham gia của học sinh là khái niệm đã được quan tâm và nghiên cứu rất
nhiều trong suốt ba thập kỉ vừa qua. Có nhiều cách hiểu, khái niệm và cách đo
lường khác nhau về khái niệm này. Vào những năm 1980, những nghiên cứu ban
đầu đã định nghĩa Sự tham gia của học sinh chủ yếu thông qua các hành vi quan sát
được như là: việc tham gia và thời gian thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.
Đến những năm 1990, các nhà nghiên cứu cũng đã kết hợp các khía cạnh tình cảm
hoặc cảm xúc của học sinh vào việc khái niệm hóa Sự tham gia của học sinh. Gần
đây, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các khía cạnh về mặt tự nhận thức của học
sinh trong sự tham gia vào quá trình học, chẳng hạn như sự đầu tư của học sinh
trong học tập, sự kiên trì khi đối mặt với những thách thức của học sinh. Trong một
bài báo tổng quan về khái niệm Sự tham gia của học sinh, Fredricks, Blumenfeld
và Paris đã tổng hợp và đề xuất khái niệm Sự tham gia của học sinh là một khái
niệm đa chiều, trong đó có thể chỉ ra 3 chiều cơ bản đó là: hành vi, cảm xúc và sự
nhận thức.
Trong một nền giáo dục phát triển không ngừng như hiện nay, nhu cầu hiểu
biết và thu thập dữ liệu về Sự tham gia của học sinh ngày càng tăng lên. Việc hiểu
rõ về khái niệm này giúp ích cho công cuộc đổi mới căn bản toàn diện của Giáo
dục Việt Nam, tác động trực tiếp đến các trường học, hơn nữa cũng có thể sử dụng
21


khái niệm này để đánh giá kết quả của một tác động về mặt chính sách hay giải
pháp trong giáo dục có ảnh hưởng vào học sinh.
Năm 2004, Fredricks, Blumenfeld đã chứng minh rằng, Sự tham gia của học
sinh có liên quan mật thiết tới thành tích học tập và hiện tượng bỏ học. Học sinh
tham gia tích cực vào việc học có khả năng đặt điểm cao hơn và thực hiện tốt hơn
các bài kiểm tra.
Các nghiên cứu khác cũng chỉ ra có sự suy giảm về mức độ tham gia của
học sinh trong qua trình học từ cấp tiểu học cho đến THCS, và chạm đáy về mức
tham gia của học sinh ở cấp THPT. Thậm chí sự suy giảm còn diễn ra nhanh hơn
nếu học sinh ở trong môi trường học tập thiếu thốn, hoàn cảnh gia đình khó khăn.
Năm 2000, Marks còn ước lượng rằng có khoảng từ 40-60% học sinh trung học (ở
Mỹ) không quan tâm vào việc học. Như vậy có thể nói rằng, Sự tham gia của học
sinh là mục tiêu của việc cải cách Giáo dục, thay đổi trong trường học, đặc biệt là ở
cấp trung học. Việc đo lường Sự tham gia của học sinh phải tiến hành theo một quy
trình và theo dõi kéo dài theo thời gian.
Hơn nữa, có mối liên hệ mật thiết giữa Sự không tham gia của học sinh với
hiện tượng bỏ học. Theo Finn, việc đo lường mức độ tham gia của học sinh giúp
xác định nhóm học sinh có nguy cơ bỏ học. Hơn nữa, đối với nhiều học sinh, việc
bỏ học ở cấp Trung học chỉ là một bước cuối cùng trong cả một quá trình của Sự
không tham gia. Điều này gây ra hậu quả nghiệm trọng, đặc biệt là cho những học
sinh có hoàn cảnh khó khăn, bởi vì những học sinh này ít có khả năng tốt nghiệp
và sẽ phải đối mặt với sự hạn chế về triển vọng việc làm, tăng nguy cơ nghèo đói,
sức khỏe kém và gia tăng nguy cơ phạm tội hình sự. Vì lý do này, các nhà giáo
dục, nhà tâm lý học, và các tổ chức giáo dục quan tâm đến việc thu thập dữ liệu về
Sự tham gia để đánh giá, đo lường và phòng ngừa. Hiện nay, trên thế giới, tại các
nền giáo dục tiên tiến, các trường học tập trung nhiều hơn vào việc thực hiện các
giải pháp nhằm tăng cường Sự tham gia của học sinh như một cách để giúp cải
thiện thành tích học tập và tỉ lệ tốt nghiệp của học sinh.
Năm 2014, các nhà nghiên cứu đến từ 12 quốc gia đã tiến hành một nghiên
cứu về đo lường mức độ tham gia của học sinh THCS (Lam, 2014), đứng đầu
nhóm nghiên cứu là Giáo sư Shui-fong Lam, University of Hong Kong, dựa vào
cách hiểu về sự tham gia của học sinh như trên, các nhà nghiên cứu đã đưa ra bộ
22


công cụ để đo lường mức độ tham gia của học sinh, nghiên cứu thực hiện trên
3,420 học sinh từ lớp 7 đến lớp 9 ở 12 quốc gia (Áo, Canada, Trung Quốc, Cộng
hòa Síp, Cộng hòa Estonia, Hy Lạp, Cộng hòa Malta, Bồ Đào Nha, Rumani, Hàn
Quốc, Anh, Mỹ). Kết quả nghiên cứu cho thấy bộ công cụ là thích hợp để sử dụng
cho việc đo lường mức độ thạm gia của học sinh trong các hoạt động dạy học. Hơn
nữa, dữ liệu nghiên cứu chỉ ra rằng: STG là một thành tố trung gian, nằm giữa các
thành tố ngữ cảnh và các thành tố kết quả của quá trình dạy học và STG là yếu tố
ảnh hưởng trực tiếp lên thành tố kết quả.
Hiện nay, tại Mỹ và một số quốc gia có nền giáo dục phát triển, việc đánh
giá mức độ tham gia được tiến hành hằng năm, dữ liệu về STG được sử dụng như
một chỉ số nhằm đánh giá tình hình “sức khỏe” của các nhà trường. Thậm chí, có
những tổ chức, doanh nghiệp đã thương mại hóa dịch vụ đánh giá “sức khỏe”
trường học mà trọng tâm trong đó là đánh giá mức độ tham gia của học sinh. Như
vậy có thể nói rằng, STG không chỉ là một khái niệm khoa học thuần túy mà còn là
một chỉ số mang ý nghĩa thực tiễn rất cao, thậm chí là quan trọng trong thực tế dạy
học và giáo dục.
Tại Việt Nam, vấn đề tăng cường hiệu quả của việc dạy học đã nhận được rất
nhiều sự quan tâm của toàn xã hội. Việc đổi mới căn bản và toàn diện ngành giáo
dục theo Nghị quyết số 29-NQ/TW là một vấn đề cấp bách. Từ đó, đã có nhiều
nghiên cứu bàn về việc thay đổi phương pháp giảng dạy cho giáo viên (chuyển
sang ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực), các nghiên cứu bàn về thay đổi
cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đánh giá theo năng lực, phẩm chất). Điều
này có nghĩa là, chúng ta đang có mối quan tâm rất lớn đến các thành tố ngữ cảnh
của quá trình dạy học (giáo viên, phương pháp dạy học) và các yếu tố kết quả của
quá trình dạy học (học sinh, kết quả học tập), hay nói cách khác chúng ta đang
quan tâm nhiều đến “đầu vào” và “đầu ra”. Tuy nhiên chúng ta chưa có nhiều
nghiên cứu, tìm hiểu về vấn đề các thành tố ngữ cảnh tác động như thế nào đến các
thành tố kết quả, tức là các yếu tố “trung gian” giữa “đầu vào” và “đầu ra”. Nhóm
nghiên cứu đã làm một khảo sát trên trang tìm kiếm Google để chứng minh cho
nhận định trên. Kết quả tìm kiếm chính xác cho cụm từ “phương pháp dạy học tích
cực” là khoảng 217.000 kết quả (sau 0,41 giây), kết quả tìm kiếm chính xác cho
cụm từ "đánh giá kết quả học tập của học sinh" là khoảng 155.000 kết quả (sau
0,46 giây) và cụm từ “tham gia của học sinh” là khoảng 2.670 kết quả (1,89 giây).
Vẽ biểu đồ cho số liệu trên như sau
23


Biểu đồ 1. Kết quả tìm kiếm các cụm từ bằng tiếng Việt.
Biểu đồ trên cho thấy mức độ chênh lệch giữa kết quả tìm kiếm các cụm từ,
điều này thể hiện sự mức quan tâm của mọi người về vấn đề đang nghiên cứu là rất
thấp. Thậm chí, thời gian để tìm kiếm cụm từ “tham gia của học sinh” mất khoảng
1.89 giây, nhưng chỉ thu được khoảng 2670 kết quả, thời gian mất lâu hơn nhưng
số lượng kết quả lại ít hơn rất nhiều so với tìm kiếm các cụm từ khác. Việc quan
tâm rất lớn đến các yếu tố đầu vào và đầu ra của quá trình dạy học mà ít quan tâm
đến những thành tố bên trong giúp kết nối giữa các yếu tố đầu vào và các yếu tố
đầu ra (chẳng hạn như STG) làm cho chúng ta không giải thích được tình trạng:
“Một trường học có giáo viên giảng dạy tốt, đầu vào học sinh tốt, đạt nhiều thành
tích nhưng tại sao vẫn có tình trạng bỏ học, học sinh yếu kém, không tập trung vào
việc học?”.
Tiếp theo chúng tôi làm thêm một khảo sát trên trang web Google về các từ
khóa với nội dung tương tự như khảo sát trên, tuy nhiên lần này các từ khóa bằng
tiếng Anh. Các từ khóa tương ứng là: “student engagement” – khoảng 588.000.000
kết quả (0,37 giây) , “student achievement” – khoảng 242.000.000 kết quả (0,43
giây) và “teaching methods”- khoảng 934.000.000 kết quả (0,35 giây) với , kết
quả tìm kiếm hoàn toán trái ngược với khảo sát ở trên. Vẽ điểu đồ ta nhận thấy

24


Biểu đồ 2. Kết quả tìm kiếm các cụm từ bằng tiếng Anh.
Theo Hồ Quan Bằng (Bang, 2019), trong các trường học ở Việt Nam, có
hiện tượng học sinh đến trường học nhưng lại không thực sự tham gia vào việc
học, các em chịu nhiều tác động từ nhiều hướng (các trò chơi, giải trí, các vấn đề
khác ngoài việc học, gia đình, chương trình học nặng, cách giảng dạy của giáo
viên, bạn bè rủ rê,…), làm cho mức độ tham gia vào việc học của các em bị hạn
chế. Thậm chí có nhiều trường hợp, học sinh đến trường nhưng chỉ ngồi một chỗ
trong lớp, thụ động, không quan tâm và không tham gia vào việc học, đây chính là
những học sinh có nguy cơ cao trong việc bỏ học, thành tích học tập kém, nguy cơ
không tốt nghiệp và tương lai về nghề nghiệp không rõ ràng. Căn cứ vào các kết
quả nghiên cứu đã công bố và thực tế ứng dụng khái niệm về STG của các nước
trên thế giới, cho thấy việc đo lường mức độ tham gia của học sinh là vô cùng quan
trọng.
Như vậy, qua hai khảo sát ở trên có thể thấy hiện tại ở Việt Nam chưa có
nhiều nghiên sự quan tâm tập trung vào đề tài này, do đó, dự án tiến hành tổng
quan những vấn đề về cơ sở lí luận và đưa bộ công cụ phù hợp nhằm đánh giá mức
độ tham gia của học sinh ở trường học, đồng thời đưa ra một số giải pháp để tăng
cường mức độ tham gia của học sinh.
3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề:
a. Thu thập số liệu
Đối tượng tham gia khảo sát là 281 em học sinh THCS từ lớp 6 đến lớp 9
của trường THCS Buôn Trấp, huyện Krông Ana, tỉnh Đăk Lăk. Mẫu được chọn
bao gồm: 76 học sinh lớp 6 (lớp 6A1-38 học sinh, 6A5-38 học sinh); 71 học sinh
lớp 7 (lớp 7A3-29 học sinh, 7A7-42 học sinh); 65 học sinh lớp 8 ( 8A6-30 học
25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×