Tải bản đầy đủ

Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên sư phạm kỹ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

VŨ CẨM TÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Kỹ thuật Công nghiệp
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

HÀ NỘI - 2019


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng
đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Vũ Cẩm Tú


ii

LỜI CAM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Sƣ
phạm Kỹ thuật – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo
điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên
các trƣờng THCS và THPT, các bạn sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài luận án.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn
Văn Khôi, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ, động viên để tôi có
thể hoàn thành công trình nghiên cứu này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo
điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2019
Tác giả

Vũ Cẩm Tú


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Từ viết tắt

1

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

2

GDHN

Giáo dục hƣớng nghiệp

3

GV

Giáo viên

4

HN

Hƣớng nghiệp

6

HS

Học sinh

7

NL

Năng lực

8

SPKT

Sƣ phạm kỹ thuật

9

SV

Sinh viên

10

THCS

Trung học cơ sở

11

THPT

Trung học phổ thông


iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM N .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................... vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ........................................................................ ix
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................... x
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chương 1: C SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO
DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ....... 6
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................ 6
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ...................................................... 6
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ................................................... 11
1.1.3. Định hƣớng nghiên cứu của đề tài ................................................ 15
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................... 18
1.2.1. Hƣớng nghiệp................................................................................ 18
1.2.2. Giáo dục hƣớng nghiệp ................................................................. 20
1.2.3. Năng lực giáo dục hƣớng nghiệp .................................................. 21
1.2.4. Khung năng lực giáo dục hƣớng nghiệp ....................................... 23
1.2.5. Phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp .................................. 24
1.2.6. Tƣ vấn hƣớng nghiệp .................................................................... 24
1.2.7. Chuẩn đầu ra ................................................................................. 25
1.3. CƠ SỞ PHÁP LÝ VÀ LÝ LUẬN DẠY HỌC VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ
THUẬT ............................................................................................................ 26
1.3.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................ 26
1.3.2. Cơ sở lý luận dạy học.................................................................... 28
1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA
SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT............................................................. 31


v

1.4.1. Năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ
thuật......................................................................................................... 31
1.4.2. Phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ
phạm Kỹ thuật ......................................................................................... 50
Kết luận chương 1 ......................................................................................... 58
Chương 2: THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG
NGHIỆP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƯỚNG
NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ............................... 60
2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ........................................... 60
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ................................................... 60
2.1.2. Khách thể và địa bàn nghiên cứu .................................................. 60
2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................... 63
2.1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng ............................................. 63
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ................................................ 68
2.2.1. Kết quả nghiên cứu thực trạng giáo viên môn Công nghệ ở
trƣờng phổ thông ..................................................................................... 68
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng về vấn đề phát triển năng lực
giáo dục hƣớng nghiệp cho sinh viên Sƣ phạm Kỹ thuật ....................... 79
Kết luận chương 2 ......................................................................................... 87
Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC
HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT ............... 88
3.1. NGUYÊN TẮC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG
NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ................................... 88
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích .............................................. 88
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................... 88
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 89
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả................................................ 89
3.1.5. Nguyên tắc tập trung vào năng lực của sinh viên ......................... 90
3.1.6. Nguyên tắc coi trọng hoạt động thực hành, trải nghiệm............... 91


vi

3.2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG
NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM KỸ THUẬT ................................... 91
3.2.1. Tích hợp năng lực giáo dục hƣớng nghiệp vào chƣơng trình
đào tạo ngành Sƣ phạm Kỹ thuật ............................................................ 92
3.2.2. Tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp
cho sinh viên ......................................................................................... 100
3.2.3. Tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực giáo dục
hƣớng nghiệp của sinh viên thông qua các nhiệm vụ học tập .............. 104
3.2.4. Mối liên hệ giữa các biện pháp ..................................................... 107
3.3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƢ
PHẠM KỸ THUẬT ...................................................................................... 108
3.3.1. Mục đích của kiểm nghiệm và đánh giá ..................................... 108
3.3.2. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp chuyên gia ..... 109
3.3.3. Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu bằng phƣơng pháp thực
nghiệm sƣ phạm .................................................................................... 117
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 132
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 133
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................................................... 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 137
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1

Hoạt động GDHN trong Chương trình giáo dục phổ thông ...... 36

Bảng 1.2.

NL HN cần đạt ở HS sau quá trình GDHN ................................ 37

Bảng 1.3.

Mức độ cần thiết và khả thi của các NL GDHN đã thiết kế ....... 45

Bảng 1.4.

Khung NL GDHN của GV môn Công nghệ ................................ 48

Bảng 1.5.

Các mức độ phát triển NL GDHN .............................................. 49

Bảng 2.1.

Vài nét về GV môn Công nghệ .................................................... 60

Bảng 2.2.

Vài nét về khách thể sinh viên..................................................... 61

Bảng 2.3.

Vài nét về khách thể giảng viên .................................................. 62

Bảng 2.4.

Cách thức quy đổi một số câu hỏi trong bảng hỏi dành cho
GV môn Công nghệ ở trường phổ thông .................................... 65

Bảng 2.5.

Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho SV ............ 66

Bảng 2.6.

Cách thức quy đổi câu hỏi trong bảng hỏi dành cho giảng viên..... 67

Bảng 2.7.

Nhận thức về tầm quan trọng của việc GDHN ........................... 68

Bảng 2.8.

Tần suất thực hiện hoạt động GDHN của GV môn Công nghệ . 69

Bảng 2.9.

Những hoạt động thực hiện để GDHN cho HS .......................... 69

Bảng 2.10. Những khó khăn GV Công nghệ gặp phải khi thực hiện GDHN .... 71
Bảng 2.11. Hiệu quả của hoạt động GDHN ................................................. 73
Bảng 2.12. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Spearman ......................... 73
Bảng 2.13. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Spearman ......................... 74
Bảng 2.14. Đánh giá NL GDHN của GV môn Công nghệ theo khung
NL GDHN ................................................................................... 75
Bảng 2.15. Đánh giá mức độ chủ động trong việc thực hiện hoạt động
GDHN ......................................................................................... 77
Bảng 2.16. Đánh giá mức độ tự tin trong việc thực hiện hoạt động GDHN ..... 77
Bảng 2.17. Con đường hình thành NL GDHN của GV môn Công nghệ ...... 78


viii

Bảng 2.18. Con đường hình thành NL GDHN của SV K63 khoa SPKT....... 80
Bảng 2.19. Con đường hình thành NL GDHN của SV K64 khoa SPKT....... 80
Bảng 2.20. Đánh giá NL GDHN của SV SPKT theo khung NL GDHN ....... 82
Bảng 2.21. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NL GDHN của SV ... 85
Bảng 3.1.

Bảng khảo sát ITU (Trích lược) ................................................. 95

Bảng 3.2.

Bảng khảo sát Blackbox.............................................................. 95

Bảng 3.3.

Phân bổ NL GDHN vào CTĐT ngành SPKT ............................. 96

Bảng 3.4.

Thống kê về giới tính và trình độ chuyên môn của chuyên gia 109

Bảng 3.5.

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính cần thiết của các
biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ......................... 111

Bảng 3.6.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về tính cần thiết
của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ........... 112

Bảng 3.7.

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về tính khả thi của các
biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ......................... 113

Bảng 3.8.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về tính cần thiết
của các biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT ........... 113

Bảng 3.9.

Kết quả kiểm định Cronbach Alpha về chất lượng các kết
quả minh họa cho các biện pháp phát triển NL GDHN của
SV SPKT .................................................................................... 115

Bảng 3.10. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA về chất lượng các
kết quả minh họa cho các biện pháp phát triển NL GDHN
của SV SPKT ............................................................................. 116
Bảng 3.11. Đánh giá các kết quả minh họa cho biện pháp ........................ 116
Bảng 3.12. Thông tin về lớp TN và ĐC ....................................................... 117
Bảng 3.13. Mẫu bảng thống kê kết quả kiểm tra ........................................ 119
Bảng 3.14. Kết quả kiểm tra đầu vào của hai lớp đối chứng và thực
nghiệm ....................................................................................... 122


ix

Bảng 3.15. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp ĐC ................................... 123
Bảng 3.16. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp TN ................................... 123
Bảng 3.17. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra . 124
Bảng 3.18. Kết quả kiểm tra đầu ra của hai lớp ĐC và TN ....................... 124
Bảng 3.19. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp ĐC ................................... 125
Bảng 3.20. Bảng tính toán kết quả kiểm tra lớp TN ................................... 125
Bảng 3.21. Kết quả phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm qua kiểm tra . 126
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Đánh giá NL GDHN của GV môn Công nghệ nói chung......... 74
Biểu đồ 2.2. Con đường hình thành NL GDHN của GV môn Công nghệ .... 78
Biểu đồ 2.3. Sự cần thiết của NL GDHN đối với SV SPKT .......................... 80
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ đánh giá tính cần thiết của các biện pháp phát triển
NL GDHN của SV SPKT......................................................... 112
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát triển
NL GDHN của SV SPKT......................................................... 114
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi ................................. 128
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất số sinh viên đạt điểm Xi trở xuống ................. 128


x

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành NL ................................................... 24
Hình 1.2. Quy trình thiết kế khung NL GDHN ............................................... 32
Hình 3.1. Quy trình thiết kế các chỉ báo NL GDHN vào CTĐT ..................... 93
Hình 3.2. Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm GDHN cho SV.. 102


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, nền kinh tế của các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam là nền kinh tế hội nhập để cùng tồn tại, cùng phát triển. Sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các quốc gia,
các đơn vị kinh tế trên nhiều phƣơng diện đã dẫn đến sự hình thành nền kinh
tế trí thức. Trong xã hội xuất hiện thêm nhiều lĩnh vực ngành nghề mới, làm
cho bức tranh về ngành nghề trong xã hội rất đa dạng và phong phú, vừa có
tính chuyên sâu cao lại vừa có sự giao thoa trong các ngành nghề. Để đáp ứng
sự đổi mới này, ngƣời lao động phải yêu thích, đam mê với nghề, sẵn sàng
học tập và học tập suốt đời để nâng cao trình độ chuyên môn nghề. Muốn đạt
đƣợc điều đó, ngƣời lao động cần chọn đúng ngành nghề phù hợp với năng
lực (NL), sở thích của bản thân và phù hợp với yêu cầu của xã hội.
Do vậy, việc định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp đối với từng cá
nhân là điều hết sức cần thiết. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành
Trung ƣơng (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ
rõ “Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở
trung học phổ thông”, “Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở
(hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
sau trung học cơ sở; Trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và
chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng”
Hƣớng nghiệp (HN) trong giáo dục, với bản chất là hệ thống các biện
pháp tiến hành trong và ngoài nhà trƣờng để giúp học sinh (HS) phổ thông có
kiến thức về nghề nghiệp và có khả năng lựa chọn nghề nghiệp trên cơ sở kết
hợp nguyện vọng, sở trƣờng của cá nhân với nhu cầu sử dụng lao động của xã
hội, đóng vai trò quan trọng trong quá trình đổi mới nhằm đạt đƣợc mục tiêu đó.
Có thể thấy rằng, những năm vừa qua giáo dục hƣớng nghiệp (GDHN)
đã đƣợc quan tâm và quán triệt trong nhiều nghị quyết, chủ trƣơng, chính sách
của Đảng, Nhà nƣớc và các cấp, các ngành.


2

Chỉ thị số 33/2003/CT – BGD&ĐT ngày 23/7/2003 về việc tăng cƣờng
GDHN cho HS phổ thông đã nêu rõ “GDHN là một bộ phận của nội dung
giáo dục phổ thông toàn diện đã được xác định trong Luật giáo dục. Chủ
trương đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay cũng nhấn mạnh
đến yêu cầu tăng cường GDHN nhằm góp phần tích cực và có hiệu quả và
phân luồng HS chuẩn bị cho HS đi vào cuộc sống lao động hoặc được tiếp tục
đào tạo phù hợp với NL của bản thân và nhu cầu của xã hội…” [14].
Một số tổ chức quốc tế ở Việt Nam nhƣ tổ chức UNESCO và ILO đặc
biệt quan tâm đến HN và tạo việc làm cho HS theo phƣơng châm “từ nhà
trƣờng ra cuộc sống”.
Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, kết quả của hoạt động GDHN ở
trƣờng phổ thông vẫn còn nhiều hạn chế. HS chọn nghề chủ yếu dựa trên cảm
tính và định hƣớng của gia đình. Tâm lý chọn nghề chung của HS mang tính
“số đông”, trào lƣu, dễ kiếm tiền

mà không cần biết có ph hợp với NL,

hứng thú, điều kiện bản thân và nhu cầu phát triển của xã hội hay không.
Một trong các nguyên nhân phải kể đến đó là NL GDHN cho HS của
giáo viên (GV) chƣa cao. Phần lớn GV ở trƣờng phổ thông đều không đƣợc
đào tạo, hƣớng dẫn để làm nhiệm vụ này mà dựa chủ yếu vào kinh nghiệm
của bản thân. Do đó, GV, đặc biệt là các GV trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi tổ
chức các hoạt động GDHN cho HS.
Để khắc phục hiệu quả vấn đề này thì việc hình thành, phát triển NL
GDHN của sinh viên (SV) sƣ phạm là điều rất cần thiết. Đặc biệt là đối với
SV Sƣ phạm Kỹ thuật (SPKT) bởi những vai trò, đặc trƣng riêng của môn
Công nghệ ở trƣờng phổ thông.
Nhằm nâng cao trình độ NL GDHN của GV, góp phần nâng cao hiệu
quả hoạt động GDHN ở trƣờng phổ thông, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên
cứu là “Phát triển năng lực giáo dục hướng nghiệp của sinh viên Sư phạm
Kỹ thuật”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng NL GDHN của
GV Công nghệ, việc phát triển NL GDHN của SV SPKT, đề xuất các biện
pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT trong quá trình đào tạo, góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên môn Công nghệ.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc chuẩn đầu ra về NL GDHN của SV SPKT qua
những biểu hiện đặc trƣng NL GDHN của GV Công nghệ; xây dựng và thực
hiện đƣợc một số biện pháp đảm bảo các nguyên tắc khoa học để tác động
trực tiếp vào các thành phần của NL này trong quá trình đào tạo SV SPKT thì
sẽ phát triển đƣợc NL GDHN của SV SPKT, góp phần nâng cao chất lƣợng
đào tạo GV môn Công nghệ.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo SV SPKT trong trƣờng đại học sƣ phạm.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT trong quá trình đào tạo
ở trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu làm rõ những NL thành phần trong NL
GDHN của SV SPKT, một số biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT.
- Đề tài khảo sát thực trạng từ tháng 3/2016 – 11/2017 đối với SV K63,
SV K64; giảng viên khoa SPKT – trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; GV Công
nghệ ở một số trƣờng phổ thông trong cả nƣớc.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa Sƣ phạm kỹ thuật - trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội trong năm học 2017 - 2018, 2018 - 2019.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL GDHN của SV SPKT:
- Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc làm cơ sở
xác định các định hƣớng nghiên cứu cụ thể của đề tài;


4

- Xây dựng cơ sở lý luận về việc phát triển NL GDHN của SV SPKT
nhƣ: khái niệm NL GDHN, khung NL GDHN, phát triển NL GDHN; cơ sở
pháp lý và lý luận dạy học về phát triển NL GDHN; xây dựng khung NL
GDHN, nội dung, quy trình, các con đƣờng phát triển NL GDHN của SV
SPKT; các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NL GDHN của SV SPKT.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về phát triển NL GDHN của SV SPKT:
Khảo sát và đánh giá thực trạng về mức độ NL GDHN của GV môn
Công nghệ ở các trƣờng phổ thông; thực trạng về vấn đề phát triển NL
GDHN của SV SPKT nhƣ hiệu quả phát triển NL GDHN của SV SPKT, các
con đƣờng phát triển, các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển NL GDHN
của SV SPKT.
5.3. Xây dựng biện pháp phát triển NL GDHN của SV SPKT:
Xây dựng biện pháp phát triển NL GDHN dựa trên việc xác định các
nguyên tắc khoa học; đồng thời kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đó.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp nghiên cứu sau:
6.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phƣơng pháp phân tích, tổng
hợp, so sánh các văn bản, tài liệu,

để xác định mục đích, cơ sở khoa học

của đề tài: các khái niệm cơ bản, xây dựng khung NL GDHN của SV SPKT,
các con đƣờng phát triển NL GDHN, các yếu tố tác động đến việc phát triển
NL GDHN của SV SPKT.
6.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực
nghiệm sƣ phạm

để tìm hiểu và đánh giá thực trạng NL GDHN của GV

môn Công nghệ hiện nay, thực trạng phát triển NL GDHN của SV SPKT và
kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài.
6.3. Các phƣơng pháp khác: phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng pháp
thống kê toán học,

để kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài.

7. Đóng góp mới của luận án
- Bổ sung, làm rõ những khái niệm công cụ xung quanh vấn đề phát


5

triển NL GDHN, đảm bảo phù hợp với xu thế giáo dục trên thế giới, cũng nhƣ
đƣờng lối, chủ trƣơng phát triển giáo dục và đào tạo ở nƣớc ta;
- Xây dựng đƣợc khung NL GDHN của GV môn Công nghệ; đây là
chuẩn đầu ra cần đạt về NL GDHN của SV SPKT.
- Đánh giá đƣợc thực trạng NL GDHN của GV môn Công nghệ tại các
trƣờng phổ thông; thực trạng phát triển NL GDHN của SV SPKT. Đây đƣợc
coi là cơ sở quan trọng để đánh giá đúng đắn, khách quan thực tiễn và tính
cấp thiết của việc phát triển NL GDHN của SV SPKT.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL GDHN của SV
SPKT. Thông qua biện pháp “Tích hợp NL GDHN vào CTĐT ngành
SPKT”, các thành tố của NL GDHN theo khung NL đã xây dựng sẽ đƣợc
tích hợp đầy đủ và thể hiện rõ ràng trong CTĐT ngành SPKT; từ đó, đảm
bảo việc phát triển đầy đủ và toàn diện các thành tố đó. Các biện pháp “Tổ
chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm, HN cho SV”, “Tổ chức dạy học
theo hướng phát triển NL GDHN của SV thông qua các nhiệm vụ học tập”
là các biện pháp tác động trực tiếp đến việc phát triển NL GDHN của SV
SPKT thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học cụ thể. Đồng thời,
việc thiết kế các ví dụ minh họa sẽ là cơ sở để định hƣớng xây dựng tƣ liệu
phục vụ dạy học và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV trong quá trình
đào tạo tại trƣờng đại học sƣ phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc nội dung
chính của luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp
của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật
Chƣơng 2: Thực trạng năng lực giáo dục hƣớng nghiệp và phát triển
năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật
Chƣơng 3: Biện pháp phát triển năng lực giáo dục hƣớng nghiệp của
sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật


6

Chương 1
C

SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT

1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
1.1.1.1. Một số nghiên cứu về hướng nghiệp
HN đã đƣợc quan tâm, nghiên cứu từ rất lâu cùng với sự ra đời, phát triển
của các chế độ xã hội khác nhau và cùng với sự phát triển của kinh tế, xã hội.
Năm 1848, ở Pháp đã xuất bản cuốn “Hƣớng dẫn chọn nghề” đề cập tới
vấn đề phát triển đa dạng của nghề nghiệp do sự phát triển công nghiệp và
việc nhất thiết phải giúp đỡ thanh niên trong sự lựa chọn nghề nghiệp” [92].
Ở Mỹ, năm 1908, Frank Parsons đã tổ chức ra Nhà HN Boston để cung
cấp sự giúp đỡ về HN cho thanh niên trẻ và đào tạo các GV để phục vụ nhƣ
những nhà tƣ vấn HN. Năm 1909, Parsons đã xuất bản cuốn “Lựa chọn nghề
nghiệp”. Cuốn sách ra đời là một bƣớc ngoặt của tƣ vấn HN. Nó đƣa ra “các
nguyên tắc, phƣơng pháp để tƣ vấn HN, cung cấp các thông tin nghề nghiệp
và các nguồn lực trong thời đó; đồng thời, liệt kê những kỹ năng cơ bản cần
thiết cho sự thành công trong các ngành nghề khác nhau [123].
Năm 1996, tác giả Schmid .J.J [126] và năm 1998, Roger D. Herring
[109], [110] khuyến khích các GV phối hợp định hƣớng nghề cho HS thông
qua những bài giảng trên lớp; tổ chức hoạt động tập thể hoặc đi dã ngoại; lựa
chọn sách, phim và các phƣơng tiện đại chúng khác; khái quát mục tiêu HN
và cách thức để thực hiện chúng; chỉ ra mối quan hệ giữa định hƣớng nghề và
tham vấn nghề, các thành phần tạo nên mô hình GDHN hiệu quả.
Ở Liên Xô, năm 1929, N.C. Krupxkaia đã chỉ rõ trong bài viết “Chọn
nghề” về ý nghĩa quan trọng và cần thiết của HN giúp cho thanh niên chọn
nghề chính xác [1].
Ở Đức, năm 1986, công trình nghiên cứu của các nhà khoa học sƣ


7

phạm nhƣ Heiz Frankiewiez, Bernd Rothe, Ulrich Viets, B. Germer, K.Jaritr,
D. Marschneider đã đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động dạy học lao động
nghề nghiệp của HS; đƣa ra các phƣơng thức “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ
giữa trung tâm giáo dục kỹ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc
lập kế hoạch thực tập cho HS phổ thông” [dẫn theo 79].
Các công trình nghiên cứu của Wolfgang Schulz, Ulrich Johannes
Kledzik đã làm sáng tỏ về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức học lao
động nghề nghiệp. Các tác giả Rolf Oberliesen, Helmut Keim, Michaell
Schumann, Gehart Duismann, H. Dedering đã khẳng định hoạt động dạy học
lao động – kỹ thuật – kinh tế không chỉ quan trọng đối với các môn học, mà
còn là bộ phận cấu thành cơ bản của giáo dục THPT, tạo điều kiện cho HS
phát triển thành ngƣời trƣởng thành trong cuộc sống lao động – xã hội [70].
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu lý thuyết về
phát triển nghề nghiệp: Sigmund Freud nghiên cứu về lựa chọn nghề nghiệp
nhấn mạnh vào nội tâm cá nhân; Anne Roe nghiên cứu tập trung vào quan hệ
giữa lựa chọn nghề và tính cách; John Holland đã đƣa ra mô hình nhân cách
lý thuyết RIASEC; theo đó, chọn nghề không phải là việc làm ngẫu hứng mà
tính cách là yếu tố quyết định, sở thích nghề cũng thuộc về tính cách [80].
1.1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực hướng nghiệp và đào tạo chuyên gia tư
vấn hướng nghiệp
Trong giai đoạn hiện nay, xã hội ngày càng phát triển, trong xã hội xuất
hiện thêm nhiều ngành nghề mới, sự phân hóa lao động đã khiến cho các quốc
gia trên thế giới đều phải quan tâm đến hoạt động HN. Ở các quốc gia phát
triển, việc đào tạo các GV, chuyên gia tƣ vấn HN rất đƣợc chú trọng. Ở Mỹ,
CTĐT đƣợc đƣa vào cho tất cả những ngƣời làm tƣ vấn cộng đồng, tƣ vấn
trƣờng học và cả những ngƣời chuyên sâu về tƣ vấn HN. Trong quá trình đào
tạo, ngƣời học đƣợc tìm hiểu về lịch sử tƣ vấn nghề nghiệp, các mô hình lý
thuyết, làm quen với các công cụ hỗ trợ trong tƣ vấn nghề nghiệp, luyện tập


8

kỹ năng phỏng vấn, ; sau khi nắm vững lý thuyết phải tham gia thực tập tại
môi trƣờng thực tế. Ở Pháp, từ năm 1991, các chuyên gia làm tƣ vấn HN
đƣợc gọi là các chuyên gia tƣ vấn HN tâm lý và các trƣờng chỉ tuyển những
sinh viên có bằng tâm lý học để đào tạo thành các chuyên gia tƣ vấn HN [63].
Các tổ chức trên thế giới cũng nhƣ một số quốc gia đã nghiên cứu, xác
định các NL và thiết kế khung NL HN để xác định các kiến thức cốt lõi và kỹ
năng theo yêu cầu của các chuyên gia/tƣ vấn viên HN:
a. Khung năng lực hướng nghiệp/tư vấn hướng nghiệp quốc tế
Hiệp hội hƣớng dẫn giáo dục và HN quốc tế (International Association
for Educational and Vocational Guidance – IAEVG) là hiệp hội quốc tế
chuyên nghiệp duy nhất cho các nhà hƣớng dẫn giáo dục và HN với hơn
16000 thành viên từ 53 quốc gia trên năm châu lục. Năm 1999, Hiệp hội đã
bắt đầu phát triển một tập hợp các NL quốc tế mà các nhà hƣớng dẫn cần để
cung cấp các dịch vụ hƣớng dẫn giáo dục và HN chất lƣợng. Tập hợp NL đã
đƣợc xác nhận với một nhóm 700 học viên làm việc trong nhiều công việc
khác nhau ở 38 quốc gia và đã đƣợc Đại hội đồng thông qua vào tháng 9 năm
2003. Các NL của nhà hƣớng dẫn bao gồm một tập hợp 11 NL cốt lõi tập
trung vào kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết và một bộ NL chuyên môn cần
thiết tùy vào bản chất công việc của nhà hƣớng dẫn [112].
Khi xem xét một loạt các bằng cấp có thể chấp nhận để tham gia vào
thực hành hƣớng dẫn nghề nghiệp ở nhiều nƣớc châu Âu, báo cáo của OECD
(Organisation for Economic Cooperation and Development) [121, tr. 97] cho
rằng nhiều ngƣời có tính chất tổng quát (tâm lý hoặc sƣ phạm) và không có
các lý thuyết hoặc phƣơng pháp hƣớng dẫn nghề nghiệp cụ thể, không có
trình độ chuyên môn HN. Chính vì vậy, trung tâm phát triển đào tạo nghề
châu Âu CEDEFOP (European Center for the Development of Vocational
Training) đã nghiên cứu, phát triển và hƣớng dẫn sử dụng khung NL cho


9

những ngƣời làm chuyên môn HN dựa trên việc: phân tích bối cảnh HN, đào
tạo HN ở châu Âu; phân tích ví dụ điển hình để chứng minh các cách thức mà
các quốc gia khác nhau đã tiếp cận những phát triển liên quan đến các dịch vụ
hƣớng dẫn nghề nghiệp; phân tích một số khung NL HN quốc tế và quốc gia
đã có nhƣ Đề án công nhận châu Âu (EAS - European accreditation scheme),
Viện chứng nhận nghề nghiệp quốc tế (ICCi - Institute of Career Certification
International), dự án sách hƣớng dẫn chất lƣợng cho tƣ vấn giáo dục và HN
MEVOC do Leonardo da Vinci tài trợ, tiêu chuẩn và hƣớng dẫn của Canada
cho các học viên phát triển nghề nghiệp, khung NL cho các học viên hƣớng
dẫn ở Ireland, Vƣơng quốc Anh, Úc. Sau khi xem xét, CEDEFOP kết luận
rằng có rất ít sự khác biệt giữa NL cốt lõi và NL chuyên môn đƣợc mô tả
trong một số khung NL; do đó, CEDEFOP đã xác định 3 lĩnh vực rộng lớn về
NL: NL nền tảng, NL tƣơng tác khách hàng, NL hỗ trợ [104].
Bên cạnh đó, ở châu Âu, tổ chức NICE (Network for Innovation in
Career Guidance and Counselling in Europe) đã nghiên cứu và đƣa ra 6 vai
trò chuyên môn của ngƣời làm hƣớng dẫn và tƣ vấn nghề nghiệp: hƣớng dẫn
nghề nghiệp và tƣ vấn nghề nghiệp; HN; chuyên gia thông tin và đánh giá
nghề nghiệp; cố vấn nghề nghiệp; quản lý các chƣơng trình và dịch vụ; ngƣời
can thiệp và phát triển các hệ thống xã hội. Dựa trên 6 vai trò này, NICE đã
xác định NL cốt lõi, cụ thể: tính chuyên nghiệp, tƣ vấn nghề nghiệp, giáo dục
nghề nghiệp, thông tin và đánh giá nghề nghiệp, quản lý chƣơng trình và dịch
vụ, can thiệp và phát triển hệ thống xã hội. Các NL cốt lõi này cung cấp nền
tảng để xác định nội dung của các chƣơng trình giảng dạy NICE về tƣ vấn và
hƣớng dẫn nghề nghiệp [120].
b. Khung năng lực hướng nghiệp ở một số quốc gia
Ở Hoa Kỳ, Hiệp hội Phát triển Nghề nghiệp Quốc gia (NCDA –


10

National Career Development Association), một bộ phận của Hiệp hội Tƣ vấn
Mỹ (ACA – American Counselling Association) đã tiến hành nhiều nghiên
cứu và xác định một tập hợp gồm 11 NL tối thiểu cho các nhà tƣ vấn nghề
nghiệp [115], [116], [117], [118].
Ở Canada, Ban chỉ đạo quốc gia về Tiêu chuẩn và Hƣớng dẫn phát
triển nghề nghiệp đã đề xuất NL cho chuyên gia phát triển nghề nghiệp gồm
có các NL cốt lõi, các NL chuyên môn, quy tắc đạo đức và một bộ chú giải
thuật ngữ chuyên môn. Các NL cốt lõi nhấn mạnh kiến thức, kỹ năng, thái độ
và giá trị mà tất cả các nhà chuyên môn phát triển nghề nghiệp cần có [102].
Ở một số quốc gia khác, NL cho các nhà tƣ vấn HN cũng đã đƣợc xem
xét và phát triển nhƣ: tại Ireland, một khung NL gồm 5 NL chính cho các nhà
HN đƣợc phát triển bởi một tiểu ban của Diễn đàn Hƣớng dẫn Quốc gia
(National Guidance Forum) [119]; ở Úc, 7 NL cho chuyên gia phát triển nghề
nghiệp đƣợc Hội đồng nghề nghiệp Úc (CICA – Career Industry Council of
Australia) thông qua và có hiệu lực từ 1/1/2012 [103]; ở Nam Phi, dựa trên
việc tham khảo các nghiên cứu về khung NL cho chuyên gia tƣ vấn nghề
nghiệp, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dự thảo khung NL cho các nhà phát triển
nghề nghiệp bao gồm các NL cốt lõi và NL chuyên môn [105].
Một số ví dụ về khung NL của các nhà tƣ vấn nghề nghiệp hay các
chuyên gia phát triển nghề nghiệp cho thấy:
- Các khung NL này thể hiện sự khác biệt phản ánh bối cảnh khác nhau
giữa các quốc gia. Có những khung NL đƣợc phân chia thành NL cốt lõi và
NL chuyên môn nhƣ khung NL của IAEVG, Canada, Nam Phi; có những
khung NL cho rằng ít có sự khác biệt về NL cốt lõi và NL chuyên môn nên
đƣợc mô tả một cách khái quát.
- Tuy nhiên, có một số tƣơng đồng nhất định giữa các khung NL này:
+ Về nội dung, các khung NL đều phản ánh đƣợc: kiến thức chuyên


11

môn về hƣớng dẫn và phát triển nghề nghiệp, thị trƣờng lao động; NL tƣ vấn;
NL thu thập và quản lý thông tin; NL làm việc với khách hàng; thể hiện đạo
đức, hành vi chuyên nghiệp.
+ Các khung NL đƣợc xây dựng dựa trên việc tham khảo các NL đã có,
phân tích đặc thù công việc trong bối cảnh chung và đều có sự tham vấn rộng
rãi của các chuyên gia và các bên liên quan.
1.1.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam
1.1.2.1. Một số nghiên cứu về hướng nghiệp và giáo dục hướng nghiệp
Từ năm 1979 - 1981, Đặng Danh Ánh, Phạm Đức Quang, Phạm Ngọc
Anh, Đỗ Thị Hòa đã nghiên cứu về nguyện vọng học nghề của HS phổ thông;
phân luồng HS sau trung học; hứng thú nghề, tƣ vấn nghề và tuyển chọn nghề
trong trƣờng nghề

Năm 1982 – 1986, đề tài “Mô tả các nghề đào tạo nhằm

mục đích HN” do Đặng Danh Ánh cùng các cộng sự thực hiện đã cung cấp
nhiều tƣ liệu quý giá cho công tác HN ở các trƣờng phổ thông [dẫn theo 70].
Kết quả nghiên cứu đã thể hiện qua cuốn sách “Tuổi trẻ và nghề nghiệp” [2].
Năm 1985 - 1987, các tác giả Nguyễn Trọng Bảo, Đoàn Chi, C
Nguyên Hanh, Hà Thế Ngữ, Tô Bá Trọng,

đi sâu nghiên cứu tiến hành hoạt

động GDHN trong các trƣờng phổ thông và đề cập đến các hình thức GDHN,
dạy nghề trong trƣờng phổ thông và trung tâm kỹ thuật tổng hợp – HN nhƣ tổ
chức lao động sản xuất cho HS, tƣ vấn nghề nghiệp cho HS [6], [7].
Từ đó cho đến nay, đã có rất nhiều công trình và sản phẩm nghiên cứu
của nhiều tác giả về lĩnh vực HN dƣới các góc độ khác nhau.
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động HN và GDHN:
Phạm Tất Dong đã dày công nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn
cho GDHN nhƣ xác định mục đích, ý nghĩa, vai trò của HN, hứng thú, nhu
cầu và động cơ nghề nghiệp; hệ thống các quan điểm, nguyên tắc HN, các nội
dung, phƣơng pháp, biện pháp GDHN,

[27], [28].

Đặng Danh Ánh đề cập và khái quát những vấn đề lý luận về GDHN


12

nhƣ phân loại nghề, mô tả các đặc điểm hoạt động nghề nghiệp, chọn nghề
trên cơ sở khoa học; hệ thống GDHN và hệ thống đào tạo ở Việt Nam [3].
Nguyễn Văn Lê và nhóm cộng tác đã nghiên cứu vấn đề giáo dục phổ
thông và HN, tìm hiểu thực trạng tiềm năng nghề nghiệp của HS, đặt ra
phƣơng hƣớng, nhiệm vụ cho GDHN nhằm phát triển tiềm năng nghề nghiệp
cho HS phổ thông [26], [68].
Nguyễn Văn Hộ đã đề cập đến vấn đề “Thiết lập và phát triển hệ thống
hướng nghiệp cho HS Việt Nam”. Tác giả đã xây dựng đƣợc luận chứng cho
hệ thống GDHN trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc [53].
Nguyễn Văn Hộ và Nguyễn Thị Thanh Huyền cũng đã trình bày về cơ sở lý
luận của GDHN, vấn đề tổ chức GDHN trong trƣờng THPT và giảng dạy kỹ
thuật ở nhà trƣờng THPT trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và sự nghiệp công
nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc hiện nay [54].
Trần Khánh Đức, Nguyễn Ngọc Tài đi sâu nghiên cứu về giải pháp
hoàn thiện chƣơng trình HN ở các trƣờng THPT [35], [36], [85].
- Nghiên cứu tài liệu, học liệu hỗ trợ hoạt động GDHN ở phổ thông:
Trong tác phẩm “Tư vấn HN cho HS THCS”, Phạm Tất Dong cùng với
Nguyễn Đăng Cúc, Nguyễn Anh Dũng, Nguyễn Hùng, Nguyễn Đức Minh đã
đƣa ra các con đƣờng, biện pháp, công cụ để tƣ vấn HN cho HS THCS [29].
Nguyễn Quang Việt, Cao Quang Đại đã nghiên cứu “Mô tả nghề và
việc làm”, cuốn sách là tài liệu ý nghĩa hỗ trợ cho GV trong quá trình GDHN,
tƣ vấn nghề nghiệp [98].
Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ, Nguyễn Minh An đã biên soạn giáo
trình nhằm cung cấp lý luận cơ bản, giới thiệu các hình thức và biện pháp để
rèn luyện NL làm công tác HN, hƣớng dẫn nội dung thực hành HN cho HS
phổ thông. Năm 2002, Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Thế
Trƣờng

đã soạn thảo sách hƣớng dẫn GV thực hiện môn Hoạt động GDHN


13

ở trƣờng phổ thông (từ lớp 9 đến lớp 12) [30], [31], [32], [33]. Trung tâm lao
động – HN cũng đã nghiên cứu tài liệu “Hướng dẫn sử dụng một số công cụ
trong tư vấn hướng nghiệp” để các trung tâm Kỹ thuật tổng hợp – HN và các
trƣờng phổ thông sử dụng khi làm tƣ vấn HN [95].
- Nghiên cứu khái quát về thực trạng HN và GDHN ở Việt Nam và
một số quốc gia trên thế giới: Thời gian qua cũng có nhiều đề tài nghiên cứu
khái quát về HN, GDHN ở một số quốc gia trên thế giới cũng nhƣ đánh giá về
thực trạng về GDHN ở Việt Nam nhƣ “Tư vấn HN cho HS THPT – Thực
trạng ở Việt Nam và kinh nghiệm quốc tế” của Lê Thị Thanh Hƣơng [63];
“Vài nét về thực trạng tư vấn hướng nghiệp tại Việt Nam” của Đỗ Thị Lệ
Hằng [42], “Một số kinh nghiệm về giáo dục phổ thông và hướng nghiệp trên
thế giới” của Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền [67]; “Giáo dục hướng nghiệp
ở Hoa Kỳ và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam” của Nguyễn Thị Hảo [41],
“Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục hướng nghiệp cho HS THPT” của
Phan Văn Nhân [75],

Trên cơ sở đó, các nghiên cứu cũng góp phần đƣa ra

một số bài học kinh nghiệm cho Việt Nam về GDHN.
- Nghiên cứu về hoạt động quản lý GDHN: Nguyễn Thị Nhung (2009),
Bùi Việt Phú (2009), Huỳnh Thị Tam Thanh (2009), Hồ Văn Thống (2011),
Phạm Đăng Khoa (2016) đã tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nâng
cao chất lƣợng GDHN trong nhà trƣờng phổ thông theo các hƣớng khác nhau
của việc tổ chức hoạt động GDHN dƣới góc độ quản lý [65], [77], [79], [86],
[87]. B i Văn Hƣng đã nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý GDHN ở
các trƣờng dạy nghề trong bối cảnh mới [61].
- Nghiên cứu GDHN qua dạy học các môn văn hóa: Phạm Văn Khanh
với luận án “Giáo dục hướng nghiệp trong dạy học các môn học khoa học tự
nhiên ở trường trung học phổ thông khu vực Nam Trung Bộ”, Trịnh Văn
Cƣờng với luận án “Giáo dục hướng nghiệp cho HS trong dạy học môn Công
nghệ ở trường THPT” đã làm rõ ƣu thế của con đƣờng GDHN thông qua dạy


14

học các môn học, đƣa ra các nguyên tắc và đề xuất biện pháp nhằm thực hiện
GDHN cho HS thông qua dạy học bộ môn, đặc biệt là môn Công nghệ [25],
[64]; Nguyễn Thị Luyến (2018) nghiên cứu tích hợp GDHN trong dạy học
Địa lý 12 trung học phổ thông [70].
- Nghiên cứu các hoạt động trợ giúp cá nhân giải quyết những khó
khăn trong lựa chọn nghề đi sâu vào hoạt động tư vấn dưới góc độ tâm lý:
Phạm Ngọc Linh (2013) với luận án “Tư vấn HN cho HS THPT” đã
khái quát thực trạng tƣ vấn HN ở một số trƣờng THPT; từ đó, đề xuất một số
biện pháp tâm lý giáo dục để nâng cao hiểu biết của ngƣời tƣ vấn nhằm cải
thiện hiệu quả hoạt động tƣ vấn HN cho HS phổ thông [69].
Trƣơng Thị Hoa (2014) với đề tài “Giáo dục hướng nghiệp cho HS
THPT khu vực Hà Nội qua tham vấn nghề” đã khẳng định tham vấn nghề là
con đƣờng GDHN có mục tiêu, nội dung, hình thức, quy trình nhằm trợ giúp
HS trong quá trình chọn nghề; từ đó, đề xuất quy trình hoạt động tham vấn
nghề góp phần nâng cao hiệu quả GDHN trong nhà trƣờng THPT [45].
Ngoài ra, còn một số các công trình khác nhƣ Nguyễn Thị Thanh
Huyền với nghiên cứu xây dựng mô hình tƣ vấn nghề trong nhà trƣờng THPT
[59]; Nguyễn Thị Châu, Nguyễn Thị Thủy quan tâm đến vấn đề giáo dục giới
trong HN [23],
1.1.2.2. Nghiên cứu về năng lực giáo dục hướng nghiệp và bồi dưỡng năng
lực giáo dục hướng nghiệp của giáo viên
Quan tâm đến vấn đề GV thực hiện nhiệm vụ GDHN ở trƣờng phổ
thông, Trần Thị Thu và các cộng sự đã nghiên cứu đề xuất mô hình GV HN ở
các trƣờng phổ thông và trung tâm kỹ thuật tổng hợp – HN [91].
Bàn về NL của GV bộ môn trong hoạt động GDHN ở trƣờng phổ
thông, Nguyễn Kim Hồng và các cộng sự đã khảo sát và đánh giá thực trạng


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×