Tải bản đầy đủ

Thiết kế bài học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy trải nghiệm của người học

NGUYỄN HỒNG MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN HỒNG MINH

***
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

THIẾT KẾ BÀI HỌC
RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT
HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

*** KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN HỒNG MINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC
RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN MIÊU TẢ CHO
HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO HƯỚNG PHÁT
HUY TRẢI NGHIỆM CỦA NGƯỜI HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (tiểu học)
Mã số

: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS
Trần Thị Hiền Lương - người đã tận tnh hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,
Phòng Sau Đại học, các Phòng - Ban chức năng đã hỗ trợ tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia
giảng dạy lớp Giáo dục học (bậc tiểu học), những thầy cô đã truyền dạy cho tôi
bao kiến thức bổ ích.
Tôi xin cảm ơn tới các đồng nghiệp của tôi, các em học sinh ở trường thực
nghiệm cùng tất cả bạn bè và người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, căn
cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Hồng Minh


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................
4
7. Dự kiến đóng góp của luận văn............................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ................................................................. 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN.......................................................................... 6
1.1. Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm nhằm phát
triển
năng lực của người học …………………………………………………….. 6
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm .................................................. 8
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người
học .......................................................................................................... 8
1.1.3. Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực của người học...........................................................................
9
1.2. Dạy học phát triển năng lực chuyên môn trong môn TV tiểu học....... 13
1.2.1. Dạy học phát triển năng lực ngôn ngữ ........................................ 15
1.2.2. Dạy học phát triển năng lực văn học ........................................... 17
1.3. Văn miêu tả và việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học ................. 19
1.3.1. Đặc điểm của văn miêu tả ........................................................... 19
1.3.2. Vai trò của việc dạy học văn miêu tả cho HS tiểu học ................. 22
1.4. Bài học (hướng dẫn học) và cách thiết kế bài học theo hướng phát
huy trải nghiệm của người học. ................................................................. 24


1.4.1. Khái niệm bài học (hướng dẫn học) cho HS ................................ 24


1.4.2. Cấu trúc bài học (hướng dẫn học) theo hướng phát huy trải
nghiệm của người học ...........................................................................
25
1.5. Kế hoạch bài học và việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát
huy năng lực trải nghiệm của người học ................................................... 27
1.5.1. Khái niệm kế hoạch bài học......................................................... 27
1.5.2. Cấu trúc thiết kế kế hoạch bài học............................................... 27
1.5.3. Các bước thiết kế kế hoạch bài học ............................................. 28
Kết luận chương 1 .................................................................................... 32
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN................................................................... 33
2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu cần đạt trong dạy học văn miêu
tả theo chương trình TV Tiểu học ............................................................. 33
2.1.1. Chương trình hiện hành .............................................................. 33
2.1.2. Dự thảo chương trình mới ...........................................................
34
2.2. Một số ưu điểm và hạn chế trong các bài học về văn miêu tả
trong SGK ................................................................................................ 40
2.2.1. Loại bài tm hiểu cấu tạo bài văn miêu tả.................................... 40
2.2.2. Loại bài luyện tập quan sát ......................................................... 44
2.2.3. Loại bài luyện tập lập dàn ý ........................................................ 48
2.2.4. Loại bài luyện tập xây dựng đoạn văn - bài văn .......................... 51
2.2.5. Loại bài nhận xét - Tiết trả bài .................................................... 54
2.3. Thực trạng dạy học văn miêu tả ......................................................... 56
2.3.1. Về phía GV .................................................................................. 56
2.3.2. Về phía HS .................................................................................. 57
Kết luận chương 2 .................................................................................... 62
Chương 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BÀI HỌC VỀ VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH
LỚP 4, 5.................................................................................... 63
3.1. Nguyên tắc đề xuất một số bài học.....................................................
63


3.2. Thiết kế bài học và thiết kế kế hoạch bài học .................................... 65
3.2.1. Thiết kế bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát huy trải
nghiệm của người học ...........................................................................
65
3.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học dạy văn miêu tả theo hướng phát
huy
trải nghiệm của người học......................................................................
69
3.3. Một số bài học về văn miêu tả ...........................................................
71
3.2.1. Bài học về văn tả đồ vật .............................................................. 71
3.2.2. Bài học về văn tả cảnh ................................................................ 74
3.4. Xây dựng hướng chấm đoạn, bài văn miêu tả .................................... 77
3.4.1. Thiết kế Rubric ............................................................................ 77
3.4.2. Hướng dẫn đánh giá định tnh, định lượng.................................. 81
Kết luận chương 3 .................................................................................... 83
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 84
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................
84
4.2. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm...................................... 84
4.3. Kế hoạch và cách thức thực nghiệm ...................................................
85
4.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................
85
4.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................
86
4.5.1. Những căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................
86
4.5.2. Kết quả thực nghiệm.................................................................... 87
4.6. Kết luận về thực nghiệm ....................................................................
89
Kết luận chương 4 .................................................................................... 90


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 95
PHỤ LỤC


BẢNG DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NXB

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

SGV

Sách giáo viên

6

TV

Tiếng việt

7

TLV

Tập làm văn

8

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG

Bảng 4.1. Kết quả bài làm văn miêu tả khối lớp 4 ........................................ 87
Bảng 4.2. Kết quả bài làm văn miêu tả khối 5 .............................................. 88
Bảng 4.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm .............................................
88


1


2

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết số 29/NQ-TƯ ngày 04/11/2013 Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa XI (2013) đã đề ra những quan điểm chỉ đạo, định hướng
cho quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó chỉ rõ:
“Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn
dân”. Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là sự đổi mới những vấn đề
lớn, những vấn đề cấp thiết. Đó là sự chuyển giao mạnh mẽ trong quá trình giáo
dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của
người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường
gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội với mục tiêu phát triển con
người Việt Nam một cách toàn diện, thúc đẩy tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân.
Cụ thể bậc tiểu học đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân. Kiến thức ở bậc tiểu học hình thành cho các em HS những tri thức ban
đầu về cuộc sống, con người và nguồn tri thức vô tận. Đó chính là những nhận
thức nền tảng, tiền đề để làm cơ sở cho những bậc học cao hơn, góp phần phát
triển đạo đức, trí tuệ, hình thành nhân cách con người mới. Một trong hai môn học
cơ bản của HS tiểu học đó là môn TV. Nếu như môn Toán gợi mở cho các em HS
nguồn tri thức về toán học với những con số, hình học, phép toán cơ bản, lô gíc thì
môn TV giúp cho các em HS làm quen với TV (tiếng mẹ đẻ) từ đó hình thành và
phát triển các kỹ năng trong học tập, giao tiếp, rèn luyện tư duy, có những các nhìn
nhận, đánh giá về một vấn đề trong đời sống xã hội.
Trong chương trình học môn TV ở bậc tiểu học có bảy phân môn, trong đó
phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng, giúp HS bậc tiểu học được thực hành, vận
dụng được các tri thức trong quá trình học, quan sát và trải nghiệm từ cuộc sống,
từ những tiết học trên lớp...TLV giúp các em HS bậc tiểu học rèn luyện các kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết để học tập và giao tiếp từ đó có thái độ, ứng xử có văn hóa, bồi
dưỡng được nhân cách và rộng hơn nữa là tnh yêu quê hương, đất nước, con
người Việt Nam.


Qua thực tế dạy môn TLV ở bậc tiểu học chúng tôi nhận thấy việc viết văn
miêu tả còn nhiều hạn chế dù thời lượng văn miêu tả lớn nhất so với các thể loại
văn khác. Đặc biệt, văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn nhiều hạn chế. Các
em HS lớp 4, 5 sau khi đã được học về câu, từ ở các lớp dưới, sẽ có điều kiện
được trau dồi, rèn luyện thông qua thể loại văn miêu tả.
Tuy nhiên, các bài văn miêu tả của HS lớp 4, 5 hiện nay còn thiếu nhiều kỹ
năng, bài văn miêu tả nhưng đa phần các em lan man vào liệt kê, kể chuyện; văn
phong chưa được trau truốt ngôn từ, bài viết còn khô khan, thiếu cảm xúc, việc sử
dụng các từ ngữ còn vụng về, câu từ lủng củng, thiếu ý hay sắp xếp lộn xộn, chưa
có sự liên kết giữa các câu từ…Nguyên nhân thì có rất nhiều, nhưng theo chúng tôi
bài viết văn miêu tả còn nhiều hạn chế đối với các em HS lớp 4, 5 đó chính là kỹ
năng viết văn còn yếu.
SGK TV lớp 4, 5 (chương trình Cải cách giáo dục) ngoài việc chú trọng
đến rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Ngoài ra, còn chú trọng đến việc
dạy các kĩ năng kể chuyện, thuyết trình, trao đổi, viết thư, điền vào giấy tờ in
sẵn và rèn kĩ năng cho văn miêu tả như: Tả đồ vật, cây cối, con vật, cảnh
vật, con người. Cụ thể, với văn miêu tả chú ý đến việc rèn kĩ năng quan sát,
tìm ý, lập dàn ý… cho HS.
Ví dụ, chương trình TLV văn miêu tả lớp 4, 5 (chương trình năm 2000),
các nhà viết sách đã có sự đổi mới khi quan tâm đến việc rèn kĩ năng viết
đoạn văn miêu tả bằng cách dành khá nhiều thời gian cho HS rèn luyện kĩ
năng này với hình thức cho HS luyện viết đoạn mở bài và đoạn kết bài của bài
văn. Nhưng việc rèn kĩ năng viết đoạn văn hay bài văn miêu tả chưa đi theo một
hệ thống rõ ràng, cụ thể.
Bên cạnh SGK nằm trong chương trình, còn có một số sách tham khảo đề
cập đến vấn đề dạy học văn miêu tả như cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt
ở Tiểu học” của tác giả Lê Phương Nga - Nguyễn Trí. Phần đầu cuốn sách bàn về
những vấn đề chung của việc dạy TV ở tiểu học và sau đó đi sâu vào các phương
pháp dạy văn miêu tả, đề cập đến những tồn tại và đưa ra những kiến nghị trong
dạy


học các kiểu bài văn miêu tả. Tuy nhiên, những kiến nghị và giải pháp mà công
trình đưa ra còn ở góc độ khái quát, chưa vận dụng được vào thực tiễn dạy và học
văn miêu tả ở nhà trường tiểu học hiện nay.
Đặc biệt, trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” của tác giả
Hoàng Thị Thuyết là sự vận dụng những thành tựu lí luận dạy học trên thế
giới đồng thời kế thừa các quan điểm dạy học đã được thừa nhận trong nước.
Phương pháp dạy học và các kĩ năng kiến thức TV trong sách được triển khai theo
hướng tiếp cận tích hợp, cách tiếp cận giao tiếp, kết hợp với một số lý thuyết học
tập tiếng khác trên thế giới. Điểm mới trong sách là tác giả đã đưa ra được quá
trình làm văn viết cho HS nhưng tác giả lại không đề cập đến một quy trình rèn kĩ
năng viết văn miêu tả cho HS tiểu học.
Các tài liệu trên, các tác gải đã đề cập đến vấn đề dạy học TLV bậc tiểu học
trên phương diện vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình, phương pháp dạy học
nói chung và phương pháp dạy học văn miêu tả nói riêng nhưng chưa đi sâu nghiên
cứu đánh giá cách thiết kế bài học trong SGK hiện hành để từ đó đề xuất cách
thiết kế bài học rèn kỹ năng viết văn miêu tả ở một khối lớp cụ thể.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế
bài học rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 theo hướng phát huy
trải nghiệm của người học”. Với mong muốn đưa ra phương án dạy viết văn
miêu tả phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, 5 và tiếp cận với định
hướng dạy học phát triển năng lực của HS.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho học sinh lớp 4, 5 nhằm
giúp người học phát huy trải nghiệm, phát triển tư duy và khả năng viết văn
giàu tnh cảm, cảm xúc chân thành, ý tưởng độc đáo với cách làm việc độc lập.
Góp phần vào đổi mới nội dung và phương pháp dạy văn miêu tả cho HS nói
riêng và dạy môn TV nói chung theo hướng tiếp cận năng lực người học.
Tạo cơ hội để HS phát triển năng lực và phẩm chất cá nhân.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến vấn đề phát huy trải nghiệm của
người học trong văn miêu tả để xây dựng cở sở lý luận cho đề tài.


3.2. Điều tra khảo sát thực trạng dạy học văn miêu tả ở trường Tiểu học trong
môn
TV (Về tài liệu dạy học, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá).
3.3. Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học nhằm kiểm tra
tính khả thi và hiệu quả.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học văn miêu tả trong môn TV lớp 4, 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu các dạng văn miêu tả ở lớp 4, 5.
5. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tập hợp các loại tài liệu, nghiên cứu các công trình có tính lí luận có liên
quan đến văn miêu tả lớp 4, 5
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tổ chức điều tra khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tm hiểu thực trạng dạy
học
văn miêu tả theo hướng phát huy trải nghiệm của người học trong môn TV lớp 4, 5.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của
các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định.
Số liệu thực nghiệm sư phạm được xử lí bằng phương pháp thống kê thường
dùng trong khoa học giáo dục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế bài học (hướng dẫn học) về rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho HS
lớp 4, 5 theo hướng tăng cường cơ hội trải nghiệm, phát huy vốn sống và khả
năng sáng tạo của HS, sẽ giúp các em nắm vững kĩ năng viết văn miêu tả, giúp các
em tự tin và hứng thú học tập, tạo cơ hội phát triển năng lực môn học một cách
hiệu quả.


7. Dự kiến đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học văn miêu tả theo hướng phát huy
trải nghiệm của người học.
Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 nhằm phát huy trải
nghiệm và khả năng sáng tạo của người học trong phân môn TLV ở môn TV lớp
4, 5.
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung luận văn dự
kiến gồm 4 chương sau đây:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Cơ sở thực tiễn
Chương 3: Đề xuất một số bài học về văn miêu tả cho HS lớp 4, 5
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm


PHẦN NỘI DUNG Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm nhằm phát triển
năng lực của người học
Dạy học không chỉ là hình thành tri thức cho HS mà quan trọng hơn là dạy
cho các em biết cách học, cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn tức là thông qua
hoạt động học tập hình thành cho HS các năng lực để biến quá trình học thành
quá trình phát triển tư duy sáng tạo. Một trong những giải pháp giáo dục hiện
đại giúp phát huy tối đa năng lực người học là tổ chức hoạt động phát huy trải
nghiệm sáng tạo trong các tnh huống nhận thức và thực tiễn của người học. Tổ
chức hoạt động trải nghiệm là thực hiện nguyên lí “học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”. Với việc đưa HS vào
các hoạt động trải nghiệm thực tế, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều
góc độ và quan điểm khác nhau, tránh bị áp đặt; và có cơ hội đưa ra giải pháp
mang tính sáng tạo mang dấu ấn cá nhân.
Quan điểm dạy học theo hướng phát huy trải nghiệm cũng chính là nhằm
phát triển về năng lực của người học.
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp
dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học
tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học
tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông


tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư
duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào
cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức
với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.
Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài
lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu
cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao
hứng thú cho người học.
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê (2003), [40, trang 1020], "Trải có
nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là
kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng. Sáng tạo là tạo ra những
giá trị mới về vật chất hoặc tnh thần; tm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị
gò bó,
phụ thuộc vào cái đã có".
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, [30]"Trải nghiệm theo nghĩa chung
nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải
qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của
từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu
bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức,
chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần
thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân. Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới, có
thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất
- kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, chính trị,…".
Từ những nghiên cứu trên, với mục đích nghiên cứu của mình, chúng
tôi quan niệm: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học là nhiệm vụ học tập gắn với
thực tễn được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt trong đó HS
được trải


nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua đó vừa
lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư
duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động,
sáng tạo những vấn đề nhận thức và thực tễn.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm với việc phát triển năng lực của người học
Có nhiều định nghĩa về năng lực:
Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự
tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp
của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002).
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện
thành.
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tnh
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de l’Education, 2004).
Tất cả các định nghĩa trên đều có điểm chung [25] “Năng lực là sự làm chủ
những kiến thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào
thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”. Năng lực gồm ba thành tố cơ bản đó là: Kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Trong chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS
những phẩm chất chủ yếu (yêu đất nước, yêu con người, chăm học, chăm làm,
trung thực, trách nhiệm); năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); năng lực chuyên môn
được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định (năng
lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực
công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất).
Hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng
lực của HS. Trong hoạt động trải nghiệm, HS được hoạt động thực hành trải
nghiệm


những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học; đồng thời qua đó tiếp tục
tm tòi, mở rộng kiến thức và khả năng ứng dụng của kiến thức vào thực tiễn. Từ
việc tham gia hoạt động trải nghiệm, HS sẽ được vận dụng kiến thức được học ở
trong trường, qua đó HS được mở rộng, tìm tòi, sáng tạo hơn trong kiến thức. Khi
đặt ra một yêu cầu trải nghiệm, HS phải hoạt động, phải hoàn thành một sản
phẩm, và sản phẩm đó chính là kết quả hoạt động trải nghiệm. Sản phẩm đó
không theo khuôn mẫu nào, đó chính là sự sáng tạo của HS khi giải quyết vấn đề
được đặt ra. Với nội dung và hình thức nêu trên, hoạt động phát huy trải nghiệm
có vai trò quyết định đối với việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của
HS.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, cùng với việc áp dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các môn học để HS được
học qua hoạt động, "Hoạt động trải nghiệm " là cầu nối để HS "học qua làm" trong
thực tiễn, từ đó mới giúp cho kiến thức "biến" thành năng lực. Thông qua hoạt
động trải nghiệm, HS phải thực hiện bằng hành động; phải tm hiểu, sử dụng các
sản phẩm, công cụ và thiết bị trong thực tế; phải nghe, nói, viết, làm; phải giao
tiếp, hợp tác với bạn bè, thầy cô và những người xung quanh để hoàn thành nhiệm
vụ.
1.1.3. Chương trình dạy học phát huy trải nghiệm nhằm phát triển năng lực
của người học
* Sự khác biệt cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và
chương trình giáo dục phổ thông mới.
So với chương trình hiện hành, chương trình phổ thông mới có rất
nhiều điểm thay đổi theo hướng trang bị năng lực, phẩm chất cho các học sinh. Vì
thế, chương trình mỗi môn học cũng thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng yêu cầu
này. Các môn học theo chương trình mới sẽ được phân chia thành 2 loại: Môn học,
hoạt động bắt buộc và môn học tự chọn.
Đặc biệt, hoạt động giáo dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học là Hoạt
động trải nghiệm.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình [35] cho
biết: Những điểm cần khắc phục từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành
cũng chính là khác biệt chủ yếu so với Chương trình giáo dục phổ thông mới, cụ
thể như sau:


Thứ nhất: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành được xây dựng
theo mô hình định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú
trọng giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến
thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo
dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời
sống rất hạn chế.
Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát
triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các
phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành, phát triển
những phẩm chất - năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng.
Đây là chương trình phát triển toàn diện phẩm chất năng lực của người học,
nên trước hết những người làm chương trình phải phân giải được năng lực chuyên
môn của từng môn học là cái gì để từ đó xác định mức độ học sinh cần đạt ở
mỗi lớp, mỗi cấp học.
Xuất phát điểm của quá trình xây dựng Chương trình theo mô hình này
là mục tiêu của giáo dục, được cụ thể hóa thành những phẩm chất chủ yếu và năng
lực cốt lõi cần thiết cho tất cả mọi người.
Các môn học và hoạt động giáo dục (gọi chung là môn học) nhằm giúp HS
có được những phẩm chất và năng lực được mô tả trong Chương trình. Theo cách
này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân.
Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm
giúp HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống
nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.
Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp
giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.
Thứ hai: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có nội dung giáo dục
gần như đồng nhất cho tất cả HS; việc định hướng nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở
cấp THPT chưa được xác định rõ ràng.
Chương trình giáo dục phổ thông mới chương trình mới có tính phân hóa rõ
rệt hơn, phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9)
và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Có thể nói sự
phân hóa đã được thực hiện ngay từ tiểu học.


Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, Chương trình thực hiện lồng ghép những
nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong Chương trình hiện hành để
tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung
giáo dục, giảm hợp lý số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học theo các học
phần, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những học phần/chủ đề phù hợp với sở thích
và năng lực của HS.
Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn
học và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS được lựa chọn những môn học, học phần
và chuyên đề phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.
Thứ ba: Trong Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, sự kết nối giữa
Chương trình các cấp học trong một môn học và giữa Chương trình các môn học
chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự
cần thiết đối với HS phổ thông.
Chương trình giáo dục phổ thông mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa
Chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa Chương trình
của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết
nối này.
Thứ tư: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thiếu tính mở nên
hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như
của tác giả SGK và GV.
Chương trình giáo dục phổ thông mới bảo đảm định hướng thống nhất và
những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời
trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa
chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp
với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần
bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục
và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết để tạo
điều


kiện cho tác giả SGK, cơ sở giáo dục và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo
trong thực hiện Chương trình.
* Sự kế thừa từ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết cho biết, tính kế thừa của Chương trình mới
với Chương trình hiện hành [35] thể hiện rõ ở những điểm sau:
Thứ nhất: Về mục tiêu giáo dục, Chương trình mới vẫn tiếp tục được xây
dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn
diện, giúp học sinh phát triển về “Đức, Trí, Thể, Mỹ”.
Thứ hai: Về phương châm giáo dục, Chương trình mới vẫn kế thừa các
phương châm giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lý luận gắn liền với
thực tiễn”, “Giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Thứ ba: Về nội dung giáo dục, Chương trình mới vẫn tiếp tục tập trung vào
những giá trị cơ bản của văn hóa dân tộc, bảo đảm phù hợp với đặc điểm con
người và văn hóa Việt Nam.
Bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành
tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của Chương trình, kiến thức
nền tảng của các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ yếu là
những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân
loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ
chức lại để giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.
Những kiến thức nặng tính hàn lâm, không thích hợp với HS phổ thông sẽ được cắt
bỏ để “giảm tải”.
Thứ tư: Về hệ thống môn học, hầu hết tên các môn học được giữ nguyên
như Chương trình hiện hành. Hoạt động trải nghiệm ở cả ba cấp học cũng là một
nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể và
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong Chương trình hiện hành.
Thứ năm: Về thời lượng dạy học, tuy Chương trình mới có thực hiện giảm
tải so với Chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học
giữa các môn học không có sự xáo trộn.


Thứ sáu: Về phương pháp giáo dục, phương pháp giáo dục mới phát huy
tính tích cực của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một
chiều.


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×