Tải bản đầy đủ

Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ NGẦN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2012


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ NGẦN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 CƠ BẢN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH: SINH HỌC

Giáo viên hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Hằng

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Th.s Nguyễn Thị Hằng đã tận
tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh – KTNN đã cho
phép và tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khoá luận, cảm ơn các thầy cô
giáo trong bộ môn phương pháp dạy học, các thầy cô trong khoa Sinh – KTNN đã
truyền thụ cho em những kiến thức quý báu trong thời gian học tập tại khoa.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2012
Sinh viên

Trịnh Thị Ngần

2


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ ............................................................................................................i
Lời cảm ơn................................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................iii
Danh mục các bảng...................................................................................................v
Danh mục các hình....................................................................................................v
Danh mục các từ viết tắt

v

MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC..............................................................................4
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học........................................................................4
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản.................................................................................4


1.1.2. Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học....................................10
1.1.3. Mô hình dạy học theo LTKT.........................................................................13
1.1.4. Tổ chức dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo................................14
1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học..................................21
1.2.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học trên thế giới...........21
1.2.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học ở Việt Nam............22
Chương 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY SINH HỌC
11 (CƠ BẢN)........................................................................................24
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung, các thành phần kiến thức cơ bản trong chương
trình sinh học 11......................................................................................................24
2.2. Các PPDH được vận dụng trong dạy học theo quan điểm của LTKT...............26
2.2.1. PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề............................................................26
2.2.2. PPDH khám phá có hướng dẫn.....................................................................28
2.2.3. PPDH hợp tác...............................................................................................29
2.3. Quy trình tổ chức dạy học chương trình sinh học 11 (cơ bản) theo quan điểm của LTKT.. .30
2.3.1. Giai đoạn chuẩn bị........................................................................................30

3


2.3.2. Giai đoạn tiến trình lên lớp...........................................................................31
2.3.3. Kiểm tra đánh giá..........................................................................................31
2.4. Vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT trong dạy học
sinh học 11.......................................................................................................31
2.4.1. Vận dụng LTKT trong dạy học “Auxin” (Bài 35).........................................31
2.4.2. Vận dụng LTKT trong dạy học “Các nhân tố chi phối sự ra hoa” (Bài 36)...33
2.4.3. Vận dụng LTKT trong dạy học “Sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa” (Bài 42)....36
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................39
3.1. Mục đích, nội dung, thực nghiệm.....................................................................39
3.1.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................39
3.1.2. Nội dung thực nghiệm...................................................................................39
3.2. Phương pháp thực nghiệm................................................................................39
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................39
3.3.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng.......................................................39
3.3.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính..........................................................43
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm........................................................................44
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ....................................................................................45
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra............................................................................40
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra...........................................................41
Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra.....................................................................42
Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra........................................................43

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra................................................................40
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm kiểm tra...................................................................41

5


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TT
1

Chữ viết tắt
DH

Nghĩa của từ viết tắt
Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

SGK

Sách giáo khoa

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TN

Thực nghiệm

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH
Từ nửa sau thế kỉ XX đến nay, thế giới đã diễn ra một số xu hướng làm biến
đổi sâu sắc nền kinh tế và bộ mặt xã hội loài người. Cuộc cách mạng khoa học kĩ
thuật đã diễn ra trên nhiều lĩnh vực như kinh tế, văn hóa, xã hội và trong đó có cả
giáo dục…Để thích nghi với xu hướng đó con người cần có những phẩm chất như:
Có năng lực và kĩ năng hành động, có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có tính độc
lập sáng tạo…[13].
Để đáp ứng được những yêu cầu đó thì vấn đề thiết yếu đó là phải đổi mới
PPDH để có thể phát huy tốt nhất hiệu quả của hoạt động dạy học nhằm xây dựng
nền tảng cho một xã hội phát triển trong tương lai, mà trọng tâm của nó là cần xác
định đúng đắn và thực hiện tốt vai trò của người dạy và người học.
Đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách đối với nền giáo dục Việt Nam ở tất
cả các môn học, các cấp học vì PPDH có một vị trí quan trọng trong truyền thụ và
lĩnh hội tri thức. Dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS một hệ thống tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải hình thành cho HS năng lực tự học, năng lực tiến
hành hoạt động nhận thức một cách độc lập sáng tạo.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học theo thuyết kiến tạo
Trong những năm qua, các nhà khoa học đã tiếp cận nhiều xu hướng dạy học
hiện đại nhằm tích cực hoạt động học tập của HS, trong đó xu hướng dạy học theo
thuyết kiến tạo cũng đã thu hút được sự quan tâm. Theo quan điểm của thuyết kiến
tạo, các tri thức là sản phẩm của hoạt động nhận thức của chính người học. Bằng
cách xây dựng trên những kiến thức đã được kiến tạo, HS có thể nắm bắt tốt hơn
các khái niệm và có thể đi từ nắm bắt các khái niệm tới hiểu nó. Trong dạy học theo
thuyết kiến tạo HS không phải chấp nhận lối tư duy của người khác mà họ được
khuyến khích tìm tòi những phương pháp của riêng mình. Từ đó mà tư duy người
học trừu tượng và phát triển hơn. Dạy học theo thuyết kiến tạo đảm bảo cho HS
nắm được tri thức một cách chắc chắn, sáng tạo, linh hoạt, nắm được phương pháp
tự học, có tác dụng mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng

1


tạo cho HS, giúp HS có hứng thú học tập và bước đầu làm quen với phương pháp
nghiên cứu khoa học. Dạy học theo thuyết kiến tạo còn góp phần xây dựng niềm tin
vững chắc của HS vào tri thức vì tri thức ở đây do HS tự tìm ra một cách chủ động
tích cực. Hiện nay, việc nghiên cứu để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học nói
chung và dạy học sinh học nói riêng nổi lên hai xu hướng: Xu hướng 1 vận dụng
quan điểm của lý thuyết kiến tạo để khuyến khích hoạt động học tập của HS và
nghiên cứu cách học của các em trong các giai đoạn của quá trình học tập. Xu
hướng 2 nhấn mạnh đến hoạt động chỉ dẫn của GV.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh học 11
Trong chương trình sinh học ở trường THPT, sinh học 11 là nội dung quan
trọng góp phần hoàn thiện tri thức HS phổ thông cũng như phát triển tư duy cho
HS. Nội dung chủ yếu trong chương trình là về sinh học cơ thể thực vật và động
vật, bao gồm các kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh
trưởng phát triển, sinh sản ở động vật và thực vật. Trong các nội dung đó có nhiều
nội dung có thể bộc lộ những mâu thuẫn giữa kiến thức và kĩ năng đã có hoặc trong
thực tiễn với những kiến thức, kĩ năng mới. Đó là đặc điểm thuận lợi để lựa chọn
nội dung vận dụng dạy học theo thuyết kiến tạo. Từ những lý do trên, chúng tôi xác
định đề tài nghiên cứu: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11
(cơ bản)”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản về LTKT, đề tài xây dựng quy
trình và kỹ thuật vận dụng LTKT vào dạy học sinh học 11 nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học sinh học 11 ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo thuyết kiến tạo
3.2. Xây dựng quy trình và kĩ thuật vận dụng theo thuyết kiến tạo trong dạy
học sinh học 11
3.3. Thiết kế một số nội dung dạy học sinh học 11 (cơ bản) theo quan điểm
của thuyết kiến tạo

2


3.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng lý
thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản)
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra ở trên, chúng tôi sử dụng các
phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, xử lý các tài liệu về tâm lý
học, lý luận dạy học, chương trình sách giáo khoa có liên quan đến nội dung nghiên
cứu của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở
trường THPT nhằm kiểm chứng các phương án đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học: Các số liệu trong thực nghiệm sư phạm
được sử lí thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel, xác định tham số mang tính
khách quan làm cơ sở để chứng minh cho tính hiệu quả của đề tài.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11.
6. Giới hạn của đề tài
Trong phạm vi của đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu dạy học sinh
học 11 (cơ bản) và một số định hướng, quy trình dạy học theo quan điểm của thuyết
kiến tạo.
7. Điểm mới của đề tài
- Về mặt lý luận: Góp phần hệ thống hoá, cụ thể hoá cơ sở lý luận của việc
vận dụng dạy học theo thuyết kiến tạo vào dạy học sinh học 11. Xác định quy trình
vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học sinh học 11.
- Về mặt thực tiễn: Góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy HS học
theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản).
3


Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
TRONG DẠY HỌC
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Kiến tạo
a. Định nghĩa
Theo từ điển Tiếng Việt, "kiến tạo" là xây dựng nên. Như vậy, ở đây kiến tạo
là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng mới theo
nhu cầu của bản thân.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá trình
nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ rỗng và nhận thức của con người ở bất
cứ cấp độ nào cũng thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng
hoá và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để phù hợp với môi trường học tập
mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học.
Dựa trên nền tảng này, tuỳ theo cách nhìn nhận và quan điểm của mỗi người
đã có nhiều định nghĩa khác nhau về kiến tạo trong dạy học.
Theo Brooks & Brooks (1993) thì: " LTKT không phải là một lý thuyết về
giảng dạy...Đó là một lý thuyết về kiến thức và học tập. Lý thuyết này định nghĩa
kiến thức là tạm thời phát triển, được xã hội và văn hoá điều chỉnh và do đó không
khách quan"[10].
Theo Naylor & Keogh (1993) thì: " Nguyên tắc căn bản của cách tiếp cận này
là người học chỉ có thể tạo nên ý thức của mình về những tình huống mới trong
những mối quan hệ với sự hiểu biết hiện tại của họ. Học tập đòi hỏi một quá trình
tích cực trong đó người học xây dựng sự hiểu biết bằng cách liên kết những ý tưởng
mới với kiến thức hiện tại của họ".
Theo Jenkins (2000): "Sự phát triển hiểu biết cần tham gia tích cực trên một
phần của học viên".
Theo Mebrien & Brandt (1997) thì: " LTKT là một cách tiếp cận dạy dựa trên
nghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá
nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác".
5


Theo Briner (1999) cho rằng: Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng
cách điều chỉnh những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới tạo thành thể thống nhất
giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc.
Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhưng các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong quá trình học tập
và cách thức họ thu nhận các tri thức cho bản thân. Theo những quan điểm này, HS
không học bằng cách tiếp nhận tri thức do người khác truyền cho mà bằng cách đặt
mình vào môi trường học tập, tích cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiến
thức và kỹ năng có thể phát hiện vấn đề từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho
bản thân, "kiến thức không phải thụ động mà được xây dựng bởi hành động nhận
thức"[3]. Do đó, kiến tạo chuyển trọng tâm từ kiến thức là một sản phẩm thành sự
hiểu biết là một quá trình. Hoạt động học tập phải lập lại một phần đặc điểm cấu
thành các hoạt động nghiên cứu khoa học, điều này đảm bảo cho những kiến thức
được HS tạo nên cho bản thân có ý nghĩa và hiệu quả hơn. Và LTKT cũng nhấn
mạnh kiến thức không phải là cái gì tồn tại bên ngoài người học. Theo Tobin và
Tippin (1993), kiến tạo là một hình thức của chủ nghĩa hiện thực mà thực tế chỉ có
thể được biết đến trong một cá nhân và chủ quan [7].
b. Các loại kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ các giả thuyết do Glasrfeld đã đề xuất, Ernest đã phân thành các
loại kiến tạo trong dạy học như sau:
- Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân
xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Ellerton và Clements cho
rằng: "Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt
động của chính họ"[7]. Điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của
Glasrfeld: " Tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể ".
Vậy có thể nói kiến tạo cơ bản đóng vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá
nhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến
tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận

6


thức đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành
thế giới quan khoa học cho chính mình.
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi với
môi trường thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, những quá trình này
không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới
mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ
không phù hợp nữa và chọn những tri thức mới đúng và phù hợp. Do vậy, tri thức
mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan
niệm có sẵn của HS, hay nói cách khác quá trình nhận thức của HS là quá trình
thích nghi và tiến hóa.
Từ những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó chỉ ra cách
thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên
sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức đã đặt HS trong tình
trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức, do vậy kiến
thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây là điểm yếu của kiến tạo cơ bản [9].
- Kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen Mohd thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh vai trò
của văn hoá các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến kiến tạo nên tri thức
của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội. Theo Ernst thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và
các lĩnh vực xã hội như là một kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể
được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác và điều này
cũng quan trọng như những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ.
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi
trường, nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân
mà nhấn mạnh khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy được xem
như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân. Theo nhận định của
chúng tôi thì quan điểm này của kiến tạo xã hội tương ứng Vygotsky về sự phát
triển của các chức năng tâm lý cao cấp.

7


Từ những phân tích trên cho thấy điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trong
quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số
giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của quá trình
phát triển. Điểm yếu của kiến tạo xã hội là nó không toát lên vai trò của chủ thể
trong quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong
một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của
quá trình phát triển. Điểm yếu của kiến tạo xã hội là nó không toát lên vai trò của
chủ thể trong quá trình nhận thức.
1.1.1.2. Lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu
khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: Con người học như thế nào? Lý thuyết này nói
rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải
nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải
điều ứng nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay
đổi điều mà ta đã tin tưởng hoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ
trường hợp nào, chúng ta thật sự là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bản
thân. Để làm điều này, chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá
cái mà chúng ta biết.
Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo [9]:
Glaserfleld đã nghiên cứu xây dựng LTKT dựa vào 5 luận điểm quan trọng sau:
a. Luận điểm thứ 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách chủ động từ môi trường bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập phải hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức.
b. Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thể
nhận thức chưa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?" Theo đó nhận thức
không phải là quá trình thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt trong

8


một môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận dụng những tri
thức và kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới. Như vậy
luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó trẻ em dần tự
hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còn
tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh
giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá
trình học tập. Qúa trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗi
các nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cá
nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình học
tập của HS.
d. Luận điểm 4: Những tri thức của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh
lại thế giới của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng
xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một
cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là
quá lạc hậu hoặc là quá xa rời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với
lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
e. Luận điểm thứ 5: HS đạt được tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có → dự đoán → kiểm nghiệm → thất bại → thích nghi → tri
thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toàn
khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ một
chiều từ GV và HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò
chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Coi trọng quy trình kiến tạo tri
thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới trước
hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS. Trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động

9


tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra
một cách thuận lợi hơn.
Như vậy, lý thuyết kiến tạo đã nhấn mạnh các vấn đề sau:
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá trình
phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sự
tiếp thu một cách thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới của chính HS thông qua hoạt
động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giới
thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kỹ năng
đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới. Tuy nhiên,
sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra
động lực mới cho sự phát triển.
- Vai trò chủ động tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân
là điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. HS phải là chủ thể của hoạt
động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học, từ đó tích
cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động
lực cho sự phát triển. Do vậy GV phải là người biết tạo ra các " vùng phát triển gần
nhất" cho HS, điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra,
vừa đảm bảo tính vừa sức, tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú
của HS.
- Học là một quá trình mang tính xã hội điều này thể hiện ở hai khía cạnh:
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội chứa đựng và chịu sự ảnh
hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội.
+ Vai trò của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS, bởi
vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà
còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ...[9].
1.1.1.3. Hai quan điểm cơ bản của thuyết kiến tạo
Về cơ bản, lý thuyết kiến tạo cho rằng việc học gắn liền với sự tương tác
giữa hai yếu tố: Những sơ đồ tri thức của người học và những tri thức mới. Sự
tương tác gắn liền với hai quá trình đồng hóa và điều ứng.

10


Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng là
đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation).
Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiến
thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào
cấu trúc kiến thức hiện có.
Điều ứng là quá trình mà để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi
trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới
cho phù hợp với hoàn cảnh mới.
Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu
trúc mới. Như vậy, đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
1.1.1.4. Bản chất của dạy học kiến tạo
Bản chất của dạy học kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới.
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do
người khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một
môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.1.2. Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.2.1. Cơ sở triết học
LTKT trong dạy học về thực chất đã xuất phát từ nghiên cứu của nhà tâm lí
hoc J.Piaget về quá trình nhận thức. Vì vậy có thể coi J.Piaget là người khởi nguồn
của LTKT trong dạy học. Theo Nooding, nguồn gốc các quan điểm kiến tạo của
J.Piaget phần nhiều ảnh hưởng từ nhà triết học Kant, ông đã miêu tả cấu trúc tri thức
là những cái mà chủ thể nhận thức có khả năng giành được. J.Piaget đã đồng tình với
Kant trong việc phân biệt giữa tri thức khách quan và tri thức logic toán. I.Kant đã
nghiên cứu triết học với khái niệm công cụ là sơ đồ tiên nghiệm. Nhưng sơ đồ này
là cấu trúc có tính hình thức, được chủ thể hình thành trước (tiên nghiệm), khả dĩ và

11


có thể dung hợp các tài liệu cảm tính vào trong đó. Theo I.Kant sự hiểu biết bao
gồm tri thức tiên nghiệm (sơ đồ tiên nghiệm) kết hợp với sơ đồ cảm tính về sự vật.
Các nhà tâm lí học đã nhận ra rằng: Muốn giải quyết những vấn đề phức tạp
trong nhận thức nếu chỉ dựa vào những phản ứng ở cấp độ tâm – sinh lí thì chưa đủ
mà phải dựa trên cơ sở logic học hình thức với tư cách là khoa học về tiền đề hay
khoa học hình thức hóa sự vật, hình thành cấu trúc sơ đồ. J.Piaget là người sớm
nhận ra điều này, ông đã dùng hai khái niệm để phân tích sự phát triển trí tuệ của trẻ
em đó là: Thích nghi và cấu trúc.
Về khái niệm thích nghi, có thể nói J.Piaget là người khởi nguồn cho khái
niệm này. Ông định nghĩa “thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành
động cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa
cơ thể với môi trường”. J.Piaget đã phát triển khái niệm này vào lĩnh vực tâm lí học,
theo ông các thao tác của con người ở tất cả các cấp độ khác nhau đều nhằm thực
hiện đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
là chủ thể dung kiến thức và kĩ năng đã có để xử lí các tác động từ bên ngoài vào
nhằm đạt được mục tiêu nào đó. Điều ứng là quá trình chủ thể đem cấu trúc tri thức
sẵn có áp đặt lên khách thể, nhưng cấu trúc đó phải thay đổi, thậm chí bác bỏ để
phù hợp với thực tiễn. Nhờ đồng hòa, điều ứng mà con người có được sự thích nghi
tích cực với môi trường, hoàn cảnh.
Về khái niệm cấu trúc mặc dù J.Piaget chịu ảnh hưởng từ I.Kant về khái niệm
công cụ là “cấu trúc tri thức” và ông đã đồng tình với I.Kant trong một số điểm về
cấu trúc nhận thức, tuy nhiên Piaget đã bác bỏ quan niệm của I.Kant về sự hình
thành các cấu trúc tri thức. Trong khi I.Kant quan niệm những cấu trúc đó là những
“cấu trúc tiên nghiệm” thì J.Piaget cho rằng: “cấu trúc tri thức là sản phẩm của sự
phát triển hơn là có do bẩm sinh”. Ông cũng khẳng định là cấu trúc logic được phát
triển thông qua sự phối hợp giữa những hành động thứ tự của sự phát triển ngôn
ngữ, sẽ kiến tạo nên các cấu trúc ngôn ngữ có thể [3].
1.1.2.2. Cơ sở tâm lí học và giáo dục học
Theo Robert E.Slavin, LTKT có nguồn gốc sâu sa trong lịch sử giáo dục. Nó
thu hút sự nghiên cứu của Piaget và Vygotsky. Cả hai ông đều nhấn mạnh rằng sự

12


thay đổi về nhận thức chỉ diễn ra thông qua sự mất cân bằng giữa kiến thức và
thông tin mới. Như vậy LTKT luôn quan tâm tới khía cạnh tâm lí của việc học, nó
xuất phát từ sự mất cân bằng giữa những cái mà HS đã biết, đã học với những kiến
thức mới cần học tạo nên cho họ những nhu cầu động lực khám phá kiến thức mới
đó và trình bày hiểu biết của mình về nó. Trong khi các lí thuyết dạy học khác xem
hoạt động học là quá trình chịu sự tác động từ GV đến HS thì LTKT quan tâm đến
việc thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mỗi HS như nhu
cầu, hứng thú…LTKT dựa trên một niềm tin rằng tất cả các tri thức đều phải là hoạt
động nhận thức, bằng cách xây dựng tri thức mới trên những tri thức đã được kiến
tạo, HS có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, họ có thể đi từ nhận biết các sự vật
sang hiểu nó và tìm được mối quan hệ của nó với các sự vật khác.
LTKT luôn gắn việc học với môi trường xã hội. Học trước hết phải là một quá
trình mang tính xã hội, văn hóa bởi vì quá trình học tập không chỉ chịu sự tác động
của các tác nhân văn hóa, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ…LTKT quan niệm “lớp học
như một môi trường xã hội tích cực”, lớp học không chỉ là một không gian nhỏ với
những áp lực được đặt ra từ phía thầy giáo, lớp học phải là một môi trường xã hội
mà ở đó người học hòa mình vào các hoạt động học tập, họ có quyền được trao đổi
thảo luận và đưa ra những quyết định. Do vậy LTKT ngoài việc coi trọng vai trò
chủ động tích cực của mỗi cá nhân trong việc xây dựng tri thức còn coi trọng các
yếu tố xã hội và sự hòa hợp giữa các cá nhân.
Hoạt động học được xác định là quá trình người học xây dựng kiến thức cho
chính họ dựa vào những kiến thức, kỹ năng đã có và nhu cầu cá nhân, học tập còn
là quá trình người học xây dựng những hình mẫu trí tuệ và tích cực tìm kiếm sự hòa
hợp trong tri thức, tạo nên sự cân bằng trong nhận thức.
Hoạt động học còn được coi là quá trình chủ động và tích cực của bản thân
người học và là quá trình “tự điều khiển”. Lí luận dạy học đã chỉ ra rằng trong quá
trình học tập người học luôn chịu hai loại điều khiển: Điều khiển của thầy và sự tự
điều khiển. Trong khi nhiều lí thuyết khác coi trọng sự điều khiển từ GV thì LTKT
lại coi trọng quá trình tự điều khiển của mỗi cá nhân trong quá trình học tập.

13


LTKT cho rằng việc học hiệu quả hơn nếu người học được tham gia một cách
tích cực vào việc điều khiển quá trình học. Do vậy người GV phải là người tạo lập
môi trường học tập có khả năng thúc đẩy người học điều khiển quá trình học tập
của mình. Người học còn được lựa chọn, tự kiểm soát kế hoạch học tập và tìm được
mục đích của riêng mình. Bên cạnh đó GV nên đặt những nhiệm vụ học tập có độ
khó phù hợp với từng đối tượng HS, để có thể khuyến khích nhu cầu và hứng thú
của người học. Ngoài ra GV tăng cường hợp tác và ý thức cộng đồng giữa các HS,
chú trọng đến việc lựa chọn những PPDH phù hợp với các đối tượng HS.
Từ những luận điểm trên có thể thấy LTKT là lí thuyết về việc học mà ở đó
vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập thực sự
được chú trọng. Mặt khác trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo những
đặc điểm tâm lí riêng biệt của từng HS có khả năng bộc lộ và phát triển. Cùng với
sự quan tâm đến việc hình thành những động cơ học tập bên trong, gắn liền với mục
đích dạy học, LTKT còn chuẩn bị cho người học động cơ và kĩ năng để thực hiện
học tập suốt đời. Hơn nữa LTKT còn mong muốn thực hiện không chỉ giáo dục cho
tất cả mọi người mà còn là giáo dục bởi tất cả mọi người [3].
1.1.3. Mô hình dạy học theo LTKT
Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi được áp dụng, người GV luôn quan
tâm đến một quy trình thiết kế việc dạy học theo từng bước. Theo nhiều tác giả thì
chu trình của dạy học theo lý thuyết kiến tạo như sau:
Tri thức  Dự đoán  Kiểm nghiệm (Thử và Sai)  Điều chỉnh  Tri thức mới.
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung
tâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered). Lớp học không
còn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cái
chai rỗng. Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình
học tập của họ. GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp
HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng. Một trong những
công việc lớn nhất của GV là: Hỏi những câu hỏi tốt.

14


Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như
là một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động. Bảng sau đây so sánh lớp
học truyền thống với lớp học kiến tạo [12].
Lớp học truyền thống
Lớp học kiến tạo
Chương trình giảng dạy bắt đầu với các Chương trình nhấn mạnh các khái niệm
phần của cả tổng thể. Nhấn mạnh các kỹ lớn, bắt đầu với tổng thể và mở rộng ra
năng cơ bản.
với các thành phần.
Chương trình giảng dạy, SGK là pháp Mục đích của những câu hỏi của HS và
lệnh tối cao.

những vấn đề mà chúng quan tâm là

quan trọng.
Phương tiện chủ yếu là SGK và sách bài Phương tiện bao gồm những nguồn ban
tập.
Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước.

đầu và phương tiện vận dụng.
Học tập là tương tác, xây dựng trên

những cái mà HS đã biết rồi.
GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tự
nhận tri thức.
kiến tạo tri thức cho chúng.
Vai trò của GV là trực tiếp, quyền lực tối Vai trò của GV là tương tác, đàm phán là
cao.
tối cao.
Đánh giá thông qua trắc nghiệm, trả lời Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm,
đúng. Sản phẩm cuối cùng là quan trọng quan sát, quan điểm của HS. Tiến hành
nhất.
Kiến thức giống như là một vật trơ.
HS làm việc hầu như một mình.

quan trọng hơn sản phẩm.
Kiến thức là một đối tượng động.
HS làm việc theo nhóm.

1.1.4. Tổ chức dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
1.1.4.1. Một số định hướng dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
LTKT là lí thuyết mang tính định hướng, dựa vào đó người GV lựa chọn và sử
dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo, các PPDH đặc thù của
LTKT là: Phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giải
quyết vấn đề. Trong quá trình dạy học GV phải là người biết phối hợp và sử dụng
các PPDH mang tính kiến tạo sao cho quá trình dạy học đáp ứng được yêu cầu của
xã hội về phát triển toàn diện con người.
Từ các phân tích trên, chúng tôi xin đề xuất một số định hướng về dạy theo
quan điểm của LTKT như sau:

15


Định hướng 1: Khai thác triệt để các kiến thức và kỹ năng đã có của người
học liên quan đến vấn đề cần dạy để:
Tạo lập các tình huống học tập, GV dạy theo quan điểm kiến tạo luôn có thái
độ tích cực đối với các kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học (có thể là
quan niệm sai lầm hoăc không đầy đủ) bởi vì nó là một tiền đề quan trọng giúp họ
tao lập các tình huống dạy học.
Định hướng 2: Tạo môi trường học tập có tính cởi mở và hợp tác
LTKT đặc biệt quan tâm đến việc tạo lập các môi trường học tập cho HS.
Theo quan điểm của LTKT là môi trường học tập được thiết lập để nó chứa đựng
những nhiệm vụ học tập nhưng không làm cho người học bị áp lực, giúp HS tự tin
vào bản thân và thấy được quyền bình đẳng trong học tập, được trao đổi thông tin
với bạn học và đưa ra ý kiến của bản thân họ.
Định hướng 3: Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức để thiết kế các hoạt động
dạy học của GV và HS [7].
1.1.4.2. Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT [6].
a. Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình
dạy học. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học luôn tồn tại
hai mối quan hệ cơ bản GV-HS và HS-HS. Khi phân tích mối quan hệ trong quá
trình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành
các hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực, sáng tạo dưới sự hướng dẫn
của GV. Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt trò phục
tùng không phát huy được tính độc lập, sáng tạo của người học. Người học không
có được sự hứng thú, sự tự tin và sự tôn trọng trong quá trình học tập. Ngược lại họ
luôn thấy gò bó, lo lắng thậm chí sợ hãi. Do vậy trong việc tổ chức dạy học theo
quan điểm của lý thuyết kiến tạo GV cần xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợp
giúp HS thoải mái trong quá trình học.
Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo nhiệm vụ của GV là thiết kế,
tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả cá hoạt động của GV phải
hướng đến học HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tích
cực chủ động đón nhận nó. Trong tiến trình này, sau khi được đặt vào tình huống có
vấn đề nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức:
16


Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới, củng cố hệ thống kiến
thức đã có.
b. Quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng
chung đó là tri thức khoa học thể hiện ở chỗ:
- Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy là hết sức quan trọng vì nó liên quan
đến mục tiêu của giờ dạy, hệ thống những PPDH đi kèm với nó và các điều kiện
khác nữa. Một số xu hướng dạy học hiện nay người ta lựa chọn tri thức là HS
nhưng hình thức này chưa được phổ biến. Việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc
về GV dựa vào chuẩn chung là sách giáo khoa.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với quá trình tác động đến tri thức là quá
trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để chuyển đến cho HS. Để chuẩn bị tri
thức cho một giờ dạy GV phải tiến hành của quá trình chuyển hoá sư phạm của GV
từ tri thức của chương trình thành tri thức dạy học. Đối với HS việc tác động tri
thức lại là qúa trình chuyển từ bên ngoài vào trong ý thức của họ, HS tiến hành thao
tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, GV
chuyển tri thức đến cho HS thông qua việc tạo lập tình huống có vấn đề, tổ chức
cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề. Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đó
thông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó
xây dựng tri thức cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có.
c. Tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho HS
Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình học
tập của HS nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng
trí tò mò và lòng ham hiểu biết, cần cù nhẫn lại. Theo Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt,
"bất cứ một sự học nào cũng chẳng có hứng thú gì nếu chỉ thực hiện bằng sức mạnh
cưỡng bức. Và nó sẽ giết chết lòng ham học hỏi cá nhân"[2]. Do vậy việc tạo nhu
cầu hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng. GV có thể tạo hứng thú cho HS
bằng cách: Gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan
hoà...Đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề. Cũng theo Hà Thế
Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, tình huống có vấn đề tác động mạnh mẽ trong việc lôi cuốn

17


các em vào hoạt động học tập. Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải
quyết các mâu thuẫn nhận thức huy động các chức năng tâm ý đặc biệt là chức năng
tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết.
d. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học
Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình
đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kỹ năng sẵn có của HS sao cho thích hợp với
môi trường học tập mới. Do vậy các kiến thức, kỹ năng sẵn có của người học là một
trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phù
hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu
quả trong cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phải
nằm trong vùng phát triển gần nhất của trẻ. Vùng phát triển gần nhất là vùng phát
triển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn và bạn
bè và khi đó HS có thể tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất. Các câu hỏi nằm
trong vùng phát triển gần nhất nếu nó thoả mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi chứa đựng
các kiến thức cao hơn trình độ của trẻ em, trẻ em cảm thấy vừa sức.
Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy học về một khái niệm nào đó HS có
thể có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do
những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết. Có những quan niệm
đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những khái niệm
chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cả
những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích người học nếu GV biết cách sử
dụng chúng.
e. Tạo môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao
đổi ý tưởng của mình với bạn bè và HS
Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS, để HS nhận thấy nhu
cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần tạo được môi, trường học tập tích cực.
Bố trí các điều kiện để GV giao tiếp với nhau, hướng dẫn GV trình bày và thảo luận
các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích đánh giá các ý kiến
của người khác. Khi đó GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên
trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó, ngoài việc

18


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×