Tải bản đầy đủ

SKKN cách tiếp cận dạy học KTĐG theo định hướng PTNL học sinh

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. TÊN SÁNG KIẾN: “Cách tiếp cận dạy học – kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh”
2. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Dạy học môn sinh học ở các khối thuộc trường THCS
3. TÁC GIẢ
- Họ và tên: ……………… – Nam (nữ):
- Ngày, tháng, năm sinh: ………….
- Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm
- Chức vụ, đơn vị công tác: Giáo viên trường THCS
- Số điện thoại:
4. CHỦ ĐẦU TƯ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
- Trường THCS An Bình
Số điện thoại:
5. ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU
- Trường THCS An Bình
Số điện thoại:
6. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
6.1. Giáo viên: Hiểu rõ vai trò của việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.
6.2. Học sinh: Tích cực, chủ động trong học tập, biết phát huy những năng lực vốn có

của bản thân.
6.3. Cơ sở vật chất: Đầy đủ thiết bị, đồ dùng hỗ trợ cho giảng dạy.
7. THỜI GIAN ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU

- Tháng 10/2014
TÁC GIẢ

XÁC NHẬN CỦA ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG

(ký, ghi rõ họ tên)

KIẾN

1


TÓM TẮT SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Năm học 2014-2015 Bộ giáo dục và đào đạo đã tổ chức tập huấn cho cán bộ
quản lí, giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học. Tuy nhiên việc tiếp cận với đổi
mới này còn gặp nhiều khó khăn, giáo viên còn e ngại với việc tiếp cận nó nên có
nhiều luồng thông tin trái chiều, cũng nhiều phản ứng kém tích cực. Đây cũng chính
là nguyên do khiến tôi nảy sinh sáng kiến này nhằm giúp GV có cái nhìn tích cực hơn
với việc dạy học và kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực ở học sinh.
2. Điều kiện, thời gian, đối tượng áp dụng sáng kiến
- Điều kiện áp dụng sáng kiến: Sáng kiến đòi hỏi người GV phải có cái nhìn
tích cực với việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực,
học sinh tích cực, chủ động học hỏi, trang thiết bị dạy học cần đầy đủ đáp ứng yêu
cầu dạy và học.
- Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2014 – 2015.
- Đối tượng áp dụng: Đối với học sinh trung học cơ sở.
3. Nội dung sáng kiến:
- Sáng kiến “ Cách tiếp cận việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực” giúp người giáo viên dễ dàng hơn trong việc tiếp cận đổi
mới dạy học đặc biệt là đổi mới trong kiểm tra đánh giá nhằm phát huy tính tích cực,
sáng tạo và khả năng vận dụng vào thực tiễn của học sinh. Sáng kiến sẽ giải đáp
những câu hỏi, những vướng mắc trong việc tiếp cận với việc đổi mới này phần nào
giúp giáo viên bớt e ngại trong việc thực hiện từ đó có cơ sở, nền tảng để đưa ra
những giải pháp thực thi nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.


- Sáng kiến có thể áp dụng trong việc dạy học môn sinh học ở trường trung
học cơ sở, ngoài ra có thể tham khảo để thực hiện dạy các môn học khác.
- Cách thức áp dụng sáng kiến có thể là:
+ GV tự giải đáp những câu hỏi, vướng mắc thường gặp về việc áp dụng dạy
học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đã được đề cập trong
sáng kiến để từ đó có những hiểu biết cơ bản. Tìm hiểu một số phương pháp dạy học
2


phát huy cao năng lực học sinh đã được giới thiệu trong sáng kiến. Nghiên cứu các
bài giảng mẫu để có phương hướng áp dụng.
+ Tìm hiểu việc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực “ chú trọng
việc vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đời
sống của học sinh”. Tham khảo một số câu hỏi kiểm tra đánh giá được giới thiệu
trong sáng kiến.
+ GV tìm ra giải pháp riêng cho mình để áp dụng sáng kiến một cách linh hoạt
với từng đối tượng học sinh, từng hoàn cảnh cụ thể của trường, lớp, môn học…
- Lợi ích thiết thực của SK (giá trị, hiệu quả của SK): Sáng kiến giúp người
giáo viên dễ tiếp cận việc đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm mục đích tiếp
cận năng lực người học, giúp người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề và
chuẩn bị cho quá trình đổi mới sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015.
4. Khẳng định giá trị, kết quả đạt được của sáng kiến
- Sáng kiến mà tôi đưa ra chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả thiết thực trong việc
giúp người giáo viên dễ dàng tiếp cận với đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực học sinh.
5. Đề xuất kiến nghị để thực hiện áp dụng hoặc mở rộng sáng kiến.
- Đề nghị trong các chuyên đề chuyên môn của huyện, của cụm, của trường nên có nội
dung về tăng cường dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cần thường
xuyên và nhiều hơn. Trong đó các giáo viên Sinh học được trao đổi với nhau (có thể mỗi
lần 1 người thực hiện). GV cần được quan tâm hơn nữa từ các cấp lãnh đạo về vấn đề viết
SKKN.

- Những SKKN có chất lượng và có hiệu quả sử dụng cần được phổ biến rộng
rãi đến từng CBGV. Các nhà trường nên trích kinh phí từ các nguồn thu, tạo điều
kiện nối mạng Internet, hình thành phòng nghe nhìn lắp máy chiếu cố định tạo điều
kiện để giáo viên có thể cập nhật thông tin thường xuyên giúp bài giảng sinh động,
tạo hứng thú học tập cho học sinh.

3


MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
1.1.

Những hạn chế trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đã đem
lại nhiều kết quả khả quan. Học sinh được làm việc nhiều hơn, đã tích cực tự giác hơn
trong học tập. Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp học tập cũng còn có một số mặt
hạn chế sau:
Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phương
pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo của học sinh còn chưa được nhiều. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn
là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều giáo viên. Trong dạy học vẫn còn nặng về
truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết các tình
huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa
thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông, sử dụng các
phương tiện dạy học chưa được hiệu quả trong các trường THCS
Trong hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính
xác, công bằng. Việc kiểm tra vẫn chủ yếu chú trọng dến tái hiện kiến thức và đánh
giá qua điểm số đã dẫn đến tính trạng giáo viên duy trì dạy học theo lối “đọc- chép”
thuần túy, học sinh học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến vận dụng kiến thức.
Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng qui trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm
tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Đa số học sinh khả năng vận dụng kiến
thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn còn rất hạn chế
1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Trong đợt tập huấn hè năm 2014, qua nghiên cứu tài liệu tập huấn” Dạy học và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” tôi
được tiếp cận với chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (còn gọi là
dạy học định hướng kết quả đầu ra). Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”của
quá trình dạy học, tức là kết quả học tập của học sinh. Thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện về nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống
trong thực tiễn. Qua đó chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống
nảy sinh trong cuộc sống và nghề nghiệp.
4


Để cho đội ngũ giáo viên tiếp cận với dạy học định hướng phát triển năng lực
học sinh, giáo viên làm quen dần với định hướng giáo dục mới, chuẩn bị cho kế
hoạch thay sách của Bộ giáo dục và Đào tạo trong thời gian tới.
1.3.

Xuất phát từ thực tế giảng dạy

Năm học 2014-2015 là năm học đầu tiên đòi hỏi mỗi giáo viên bước đầu tiếp cận
và chú trọng tới phát triển năng lực học sinh. Khác với trước kia, nội dung biên soạn
sách giáo khoa, phân phối chương trình giảng dạy được coi là pháp lệnh giáo viên
phải hết sức tuân thủ. Năm học này khuyến khích giáo viên có thể xây dựng dạy học
theo chủ đề, không nhất thiết phải theo từng bài đã được biên soạn trong sách giáo
khoa. Trong mục tiêu của mỗi tiết dạy giáo viên phải xác định được những năng lực
học sinh cần đạt được thông qua giờ dạy đó.Trong thiết kế các tiết dạy cần được sử
dụng những phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học sinh để
hình thành và phát triển những năng lực đã xác định. Trong kiểm tra đánh giá, cần
phải chú trọng hệ thống câu hỏi, các câu hỏi xây dựng phải được đặt trong các tình
huống có vấn đề, đòi hỏi học sinh biết vận dụng những tri thức để giải quyết những
vấn đề đó có hiệu quả.
Trong hoàn cảnh như vậy, là một giáo viên trực tiếp giảng dạy, tôi rất mong
muốn đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách kiểm tra đánh giá học sinh để phát
huy năng lực tiềm tàng trong bản thân mỗi học sinh. Chính vì vậy tôi đã thực hiện
sáng kiến “ Cách tiếp cận việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực”
2. Cơ sở lí luận
- Do xu thế đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực:
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì
qua việc học.
Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh
5


giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động
kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục
- Chuẩn bị cho đổi mới chương trình, SGK
- Chuẩn bị cho đổi mới cách thi và kiểm tra
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục.
3. Thực trạng của vấn đề
3.1. Đối với giáo viên
- Một số giáo viên đã có nhận thức đúng đắn về việc tầm quan trọng của đổi
mới phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã vận dụng những phương pháp dạy học
mới, đã có kĩ năng sử dụng các thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong tổ chức dạy học.
- Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn còn nhiều hạn chế, cụ thể:
+ Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều
giáo viên.
+ Dạy học vẫn nặng nề về truyền thụ kiến thức lí thuyết.
+ Việc rèn luyện kĩ năng sống, kĩ năng vận dụng giải quyết các tình huống
thực tiễn chưa thực sự được quan tâm.
+ Ứng dụng CNTT trong dạy học chưa được thực hiện rộng rãi, phần lớn là
chỉ sử dụng trong các hội thi, hội giảng.
+ Hoạt động kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức
chứ chưa coi trọng việc vận dụng giải quyết các tình huống trong thực tiễn.
3.2. Đối với học sinh
- Lĩnh hội tri thức theo lối một chiều là chủ yếu, học tập theo lối “ đọc – chép”
thuần túy, thiên về ghi nhớ, lúng túng trong việc vận dụng kiến thức trong các tình
huống thực tiễn.
3.3. Đối với việc thực hiện yêu cầu đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực
- Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc tiếp cận với đổi mới (không biết
thực hiện như thế nào?)

6


- Giáo viên còn chưa xác định rõ mục tiêu thực hiện đổi mới, phần lớn thực
hiện chiếu lệ, qua loa.
4. Các giải pháp, biện pháp thực hiện
4.1. Giải pháp 1: Giới thiệu về những năng lực cần phát triển ở học sinh THCS
môn sinh học.
- Việc xác định năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt rất quan trọng, nó giúp
giáo viên định hướng được những năng lực cần phát triển cho học sinh ở mỗi bài học,
mỗi chủ đề học. Nếu giáo viên không xác định được các năng lực này, chắc chắn sẽ
không phát triển tối đa hóa năng lực của học sinh.
Xác định các năng lực chung:
Năng lực chung của học sinh được hình thành và phát triển qua môn Sinh học
ở cấp THCS gồm có 9 năng lực, chia thành 3 nhóm.
* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học
- Năng lực tự giải quyết vấn đề
- Năng lực tư duy
- Năng lực tự quản lý.
* Nhóm năng lực về quản lí xã hội:
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
* Nhóm năng lực công cụ
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán.
Vậy hiểu thế nào về các năng lực trên? Tôi xin đưa ra định hướng sau:
Các
năng lực

Biểu hiện

chung
1. Năng a. HS xác định được mục tiêu học tập chủ đề:
lực
học

tự Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.

7


b) HS lập và thực hiện được kế hoạch học tập chủ đề:
Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các
cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ
học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,
các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông
tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái
niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ
học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực
hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè;
chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học
2. Năng
lực

giải

quyết

tập.
a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong học tập.
b) Thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau, đề xuất được giải pháp
giải quyết vấn đề.
c) HS phân tích được các giải pháp thực hiện có phù hợp hay không.

vấn đề

a) HS đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng trong chủ đề học
tập, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những
thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
3. Năng pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và
lực
tư bình luận được về các giải pháp đề xuất.
duy sáng c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết

tạo

vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực
trong những ý kiến khác.
4. Năng a) Quản lí bản thân: Biết quản lí bản thân trong các hoạt động trên lớp,
lực

tự thực hiện yêu cầu của GV một cách tự giác; kiềm chế được cảm xúc của

quản lý

bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Xác định đúng quyền và nghĩa vụ học tập của mỗi chủ đề.

8


c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản
thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân
nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai
đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để
nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng
xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập.
e) Quản lí nhóm: Lắng nghe và phản hồi tích cực trong hoạt động
nhóm, tạo hứng khởi trong học tập.
5. Năng a) Xác định đúng các hình thức giao tiếp: Biết sử dụng ngôn ngữ nói,
lực

viết, ngôn ngữ cơ thể.

giao tiếp

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được bối cảnh
giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp.
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp
với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
a) Làm việc cùng nhau, chia sẻ kinh nghiệm:
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ, biết
nhận công việc theo đúng khả năng, sở trường.
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ

thể.
6. Năng c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết
lực

hợp quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các

tác

công việc phù hợp.
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành
viên trong nhóm.
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm,

nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
7. Năng a) Biết sử dụng các phần mềm hỗ trợ, biết sử dụng mạng intenet, biết
lực
dụng

sử cách tìm kiếm và sưu tầm các dữ kiện, tư liệu phục vụ cho bài học và
cho cuộc sống, biết lưu lại các dữ kiện…

9


công

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm

nghệ

kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức

thông tin thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm


thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với

truyền

thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các

thông

nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,

8. Năng
lực

sử

chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu
và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học

dụng

tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu

ngôn

ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá

ngữ

nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện
ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được
thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ
cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại
câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định,
câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

9. Năng
lực
tính toán

c) Đọc chính xác các tên hoặc các thuật ngữ khoa học.
a) Sử dụng được các phép tính cơ bản (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,
khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các
kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen
thuộc.
b) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm
tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử

dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.
Ngoài các năng lực chung, môn Sinh học còn hướng tới hình thành và phát
triển ở người học những kĩ năng/năng lực chuyên biệt.
Xác định năng lực chuyên biệt của môn sinh học:
1. Quan sát:...
2. Đo lường:...
3. Phân loại hay sắp xếp theo nhóm:...
4. Tìm mối liên hệ:...
10


5. Tính toán:...
6. Xử lí và trình bày các số liệu (bao gồm: vẽ đồ thị, lập bảng, trình bày
biểu đồ cột, sơ đồ, ảnh chụp…):...
7. Đưa ra các tiên đoán, nhận định:...
8. Hình thành giả thuyết khoa học:...
9. Đưa ra các định nghĩa thao tác, nêu các điều kiện và giả thiết:...
10. Xác định được các biến và đối chứng:...
11. Thí nghiệm: thiết kế thí nghiệm, làm thực nghiệm, thu thập và xử lí số
liệu thí nghiệm, giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra các kết luận:...
12. Xác định mức độ chính xác của các số liệu:...
13. Vẽ lại các đối tượng.
14. Giải phẫu/mổ…
 Ví dụ về một số năng lực chuyên biệt cụ thể cần phát triển trong các bài học ở
môn sinh học 9 – chương III: ADN và Gen.
TT
1.

Tên kĩ năng/

Ví dụ
năng lực
Quan sát (quan sát - Quan sát mô hình AND, ARN, mô hình tự nhân đôi
bằng mắt thường, của ADN, mô hình tổng hợp ARN, mô hình tổng hợp
quan

sát

bằng chuỗi axit amin…

cách sử dụng kính - Quan sát tranh ảnh về cấu tạo của ADN, ARN, tranh
lúp, kính hiển vi)
loại

các bậc cấu trúc không gian của phân tử protein, tranh

mối quan hệ giữa gen vầ tính trạng.
hay - Phân loại các ARN dựa vào chức năng.

2.

Phân

3.

phân nhóm
Vẽ lại các đối - Vẽ lại cấu trúc của AND, ARN

4.

tượng
Tìm mối liên hệ

- Tìm mối liên hệ giữa gen và ARN, giữa ARN và
protein, protein và tính trạng

5.

Tính toán

tìm mối liên hệ giữa

gen và tính trạng.
- Tính :+ Số nucleotit các loại của phân tử ADN, số chu
kì xoắn, chiều dài, khối lượng của ADN, ARN, pr…
11


+ Số phân tử ADN con tạo ra sau quá trình tự nhân đôi.
+ Số nguyên liệu môi trường cung cấp trong quá trình
tổng hợp AND, ARN, protein…
Theo định hướng thay SGK THCS trong thời gian tới thì việc dạy học sẽ
hướng theo từng chủ đề. Còn đối với chương trình SGK hiện hành, chúng ta hãy coi
mỗi một chương là 1 chủ đề lớn, mỗi bài học là một chủ đề nhỏ. Vậy việc xác định
năng lực chung, năng lực chuyên biệt cần phát triển ở học sinh trong mỗi bài học cần
phải cụ thể ngay và được thể hiện ở mục tiêu bài học.
4.2. Giải pháp 2: Định hướng phương pháp dạy học phát huy cao năng lực của
học sinh trong môn sinh học.
Dạy học phát triển năng lực học sinh là dạy học như thế nào?
Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ
cụ thể trong bối cảnh nhất định.
Nếu chỉ đạt được kiến thức, kĩ năng và thái độ g chưa được coi là có năng
lực.
Cần giải quyết các vấn đề cụ thể trong những bối cảnh thật, trong những
tình huống mới.
KIẾN THỨC + KĨ NĂNG + THÁI ĐỘ
    = NĂNG LỰC
BỐI CẢNH THỰC
Nhiều giáo viên cho rằng việc dạy học hình thành kĩ năng cho học sinh chính là
hình thành năng lực, nhưng không hẳn thế, cần phân biệt giữa hình thành kĩ năng với
hình thành năng lực.
 Kĩ năng: hoạt động có tính lặp lại trong một bối cảnh quen thuộc (tính luyện
tập) g thành thạo dần qua thời gian.
 Năng lực: sự chuyển hóa kĩ năng sang giải quyết vấn đề thực tế, trong bối
cảnh thực hoặc bối cảnh mới (tính chuyển hóa).
Vậy, dạy học phát triển năng lực ở học sinh không đơn thuần là đảm bảo
học sinh lĩnh hội đủ kiến thức, hình thành được kĩ năng, thái độ mà cần
phải hình thành ở học sinh khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải
12


quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn, các tình huống cụ thể trong cuộc
sống để các em có 1 cuộc sống thành công.
- Ngoài cách dạy học thông thường là thuyết trình cung cấp kiến thức để học
sinh ghi nhớ, áp dụng thì ngày nay để phát huy tính tích cực, chủ động và đặc biệt
phát triển năng lực ở học sinh, các thầy cô nên áp dụng một số phương pháp dạy học
mới, qua các phương pháp này học sinh được tìm tòi, khám phá, giải quyết những
nhiệm vụ thực tiễn… từ đó, học sinh sẽ hình thành và phát triển không phải chỉ 1 loại
năng lực mà hình thành đồng thời nhiều loại năng lực cùng lúc.
- Một số phương pháp dạy học mới mà tôi tâm đắc và đã áp dụng trong dạy
học xin được giới thiệu dưới đây
+ Phương pháp dạy học tìm tòi – khám phá
+ Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột.
+ Phương pháp dạy học nêu – giải quyết vấn đề.
4.2.1. Phương pháp dạy học tìm tòi khám phá.
* Các bước thực hiện:
- Bước 1: Đặt ra các câu hỏi định hướng khoa học để “thu hút” học sinh: Tại
sao? Như thế nào?
- Bước 2: Yêu cầu học sinh tiến hành tìm kiếm, thu thập bằng chứng, sử dụng
bằng chứng để giải thích cho câu hỏi “ tại sao?”, “ như thế nào?”.
- Bước 3: Học sinh công bố kết quả, đối chiếu với kết quả của bạn bè.
- Bước 4: Học sinh tranh luận -> tìm ra kết luận chính thức của giả thiết khoa
học.
* Ví dụ “Bài 15 – ADN”- Sinh học 9 - mục II - Cấu trúc không gian của ADN
- Bước 1: Đặt ra câu hỏi định hướng khoa học:
+ Giáo viên nhắc lại kiến thức vừa tìm hiểu ở mục I: Phân tử ADN được cấu
tạo nên từ các đơn phân là các nucleotit, gồm 4 loại A,T,G,X.
+ Giáo viên đưa ra tình huống: Năm 1953, hai nhà Bác học là Oatxơn và Crick
đã công bố mô hình cấu trúc không gian của phân tử ADN trước toàn thế giới.
+ Giáo viên đặt ra câu hỏi định hướng: “Vậy theo các em, các đơn phân này
sẽ sắp xếp như thế nào trong phân tử ADN, và Oatxơn, Crick đã thấy hình thù ADN
trong không gian như thế nào?”
- Bước 2: Hướng dẫn học sinh thu thập, tìm kiếm các bằng chứng để tìm câu trả lời:
13


+ Giáo viên giới thiệu mô hình ADN trước cả lớp, cho các em quan sát ( chú ý
xoay mô hình theo các chiều để các em quan sát rõ, chỉ rõ vị trí của các nucleotit).
+ Giáo viên có thể đặt câu hỏi gợi mở ( Việc làm này tùy theo trình độ nhận
thức của học sinh để xác định xem có cần gợi mở hay không):
/ Các nucleotit sắp xếp thành mấy mạch?
/ Các nucleotit trên một mạch có sự liên kết với nhau hay không?
/ Các nucleotit giữa 2 mạch có liên hệ với nhau hay không? Sự liên kết này có
ngẫu nhiên hay không?
- Bước 3: HS báo cáo kết quả
+ GV gọi một HS nêu cấu trúc của ADN dựa trên mô hình quan sát và câu hỏi
gợi mở.
+ GV gọi một số HS khác nhận xét, bổ sung.
- Bước 4: Học sinh tranh luận -> tìm ra kết luận chính thức “ Mô tả chính xác mô
hình cấu trúc không gian của ADN”
+ Học sinh nêu được mô hình cấu trúc không gian của ADN theo Oatxơn và
Crick.
+ Giáo viên nhận xét và đưa ra kết luận chính thức:
/ ADN gồm 2 mạch đơn xoắn đều song song quanh một trục tưởng tượng theo
chiều từ trái sang phải (xoắn phải).
/ Các nucleotit trên mỗi mạch liên kết với nhau dọc theo chiều dài của ADN
bằng các liên kết hóa trị.
/ Giữa 2 mạch đơn của ADN các nucleotit liên kết với tạo thành cặp theo
nguyên tắc bổ sung : A – T, G – X và ngược lại.
/ Mỗi chu kì xoắn của ADN có chiều cao là 34A0 gồm 10 cặp nucleotit và có
đường kính là 20A0.
+ Giáo viên dẫn dắt học sinh tìm ra hệ quả của nguyên tắc bổ sung giữa hai
mạch đơn của gen.
Qua bài giảng này đã phát triển một số năng lực ở học sinh:
+ Năng lực tự học: Học sinh tự quan sát, nghiên cứu, nhận xét các đặc điểm
của mô hình ADN.
+ Năng lực giải quyết vấn đề: học sinh tìm bằng chứng mô tả cấu trúc không
gian của ADN.
14


+ Năng lực tư duy, sáng tạo: học sinh phát hiện ra hệ quả của nguyên tắc bổ
sung.
+ Năng lực hợp tác: HS có thái độ tích cực trong việc trao đổi để cùng tìm ra
những đặc điểm trong cấu trúc của ADN .
+ Năng lực tự quản lí: học sinh tự quản lí bản thân trong các hoạt động trên
lớp, thực hiện yêu cầu do GV đề xuất.
+ Năng lực quan sát: học sinh biết cách quan sát mô hình để tìm ra lời giải cho
câu hỏi định hướng.
4.2.2. Dạy học phương pháp “Bàn tay nặn bột” ( lamap)
Phương pháp này rèn cho học sinh tư duy và phương pháp làm việc của 1 nhà
khoa học. Học sinh tự do tìm tòi, khám phá, tìm ra các giả thiết cho một vấn đề khoa
học và chứng minh được các giả thiết đó hay chứng minh cho các “tiên đoán” của
mình, từ đó rút ra kết luận cho các định hướng khoa học.
* Các bước thực hiện phương pháp bàn tay nặn bột:
- Bước 1: giáo viên đưa ra tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề để dẫn nhập
học sinh vào bài học.
+ Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi, dễ hiểu.
+ Tình huống xuất phát phải rõ ràng để câu hỏi nêu vấn đề dễ dẫn nhập.
+ Câu hỏi nêu vấn để phải phù hợp trình độ học sinh vừa có tính hấp dẫn, vừa
mâu thuẫn kích thích sự tò mò muốn khám phá của học sinh.
(Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng để
học sinh không chỉ trả lời “ có” hoặc “ không” là xong).
- Bước 2: Giáo viên hình thành câu hỏi cho học sinh
+ Giáo viên khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình trước khi được học kiến thức mới.
+ Giáo viên có thể sử dụng các cách khác nhau để giúp học sinh tự trình bày
những quan niệm ban đầu: Bằng lời ( phát biểu cá nhân)
Bằng cách viết hay vẽ
+ Giáo viên cần khéo léo lựa chọn một số quan niệm ban đầu khác biệt trong
lớp để học sinh so sánh từ đó các em đặt ra câu hỏi liên quan đến nội dung bài học.
( chú ý: việc lựa chọn quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn tới việc so sánh và
đề xuất câu hỏi của học sinh gặp khó khăn, thậm chí có thể làm rối tung vấn đề khoa
15


học cần hướng tới -> giáo viên không đủ thời gian để xử lý tình huống bùng phát
trong lớp và thất bại là điều khó tránh khỏi)
( Mẹo: giáo viên cần nhắm vào 1 số quan niệm tiêu biểu theo mục đích dạy
học kể cả những quan niệm hơi lệch lạc).
- Bước 3: Xây dựng giả thuyết khoa học và thiết kế phương án thực nghiệm
+ Giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh từ các câu hỏi mà các em đã đề xuất.
+ Đề nghị học sinh đưa ra các giả thuyết và thiết kế phương án, thực nghiệm
tìm tòi nghiên cứu ( tức là đưa ra phương án để tìm ra câu trả lời ).
Ví dụ: quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu…
+ Lưu ý:
 Khi học sinh đưa ra phương án thực nghiệm mà có ý đúng nhưng ngôn từ
chưa chuẩn xác thì giáo viên nên gợi ý giúp các em hoàn thiện cách diễn
đạt chứ không nên gạt bỏ ( cũng có thể nhờ học sinh khác chỉnh sửa cho rõ
ý) -> giúp rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh -> phát triển năng lực sử dụng
ngôn ngữ.
 Nếu học sinh đã đưa ra phản ánh đúng nhưng giáo viên thấy vẫn còn
phương án khác có khả thi thì nên tiếp tục hỏi học sinh khác để làm phong
phú các phương án tìm câu trả lời
- Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu.
+ Giáo viên lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay thiết bị dạy học phù hợp để cho
học sinh tiến hành nghiên cứu.
(Lứu ý: ưu tiên thực hiện thí nghiệm trên mẫu vật thật sau đó mới sử dụng mô
hình, tranh vẽ nếu điều kiện mẫu vật thật không cho phép).
+ Trước khi thực hiện, giáo viên cần nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm, rồi
mới phát dụng cụ thực hành ( tránh hiện tượng học sinh bị phân tán vào các dụng cụ
mà chưa rõ mục đích mình cần làm gì?)
+ Sau mỗi thí nghiệm nhỏ, giáo viên cần giúp học sinh rút ra kết luận, tức là
tìm ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra.
(Ưu tiên việc học sinh tự do thể hiện việc ghi chú kết quả thí nghiệm theo
nhiều cách: ghi chép, mô tả bằng sơ đồ, vẽ hình…)
+ Giáo viên theo dõi, giúp đỡ các nhóm yếu.
- Bước 5: kết luận và hệ thống hóa kiến thức.
16


+ Giáo viên yêu cầu học sinh cho ý kiến về kết luận sau khi thực nghiệm.
+ Giáo viên tóm tắt, kết luận và hệ thống hóa lại kiến thức của bài một cách
logic để học sinh ghi vào vở.
+ Giáo viên cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại các ý kiến ban đầu ( quan niệm
ban đầu) để học sinh phát hiện những quan niệm sai lệch và tự đánh giá bản thân để
từ đó sửa chữa thay đổi một cách chủ động ( hoạt động này giúp học sinh ghi nhớ,
khắc sâu kiến thức hơn, đồng thời phát triển năng lực tự học, tự quản lí bản thân của
các em)
* Ví dụ minh họa Bài 20 – Sinh học 9 - “Thực hành: Quan sát và lắp mô
hình ADN”- mục II – Lắp ráp mô hình cấu trúc không gian của ADN.
- Bước 1: Đặt ra câu hỏi định hướng khoa học.
+ GV dẫn dắt: Vừa qua chúng ta đã được quan sát mô hình cấu trúc không
gian của ADN, nắm rõ các đặc điểm về cấu trúc của phân tử ADN.
+ Đặt câu hỏi định hướng “Vậy các nucleotit liên kết như thế nào trên phân tử
ADN? Làm sao để có thể lắp ráp phân tử ADN từ các nguyên liệu hiện có thành mô
hình hoàn chỉnh như các em đã quan sát?”
(GV vừa đặt câu hỏi định hướng vừa giới thiệu với cả lớp các nguyên liệu cần
thiết để lắp ráp mô hình cấu trúc của ADN: các mảnh cong, các đơn phân, …)
(Với câu hỏi định hướng này giáo viên cho học sinh tự do bộc lộ quan điểm
ban đầu. có em cho rằng cứ ghép các mảnh bất kì lại với nhau là được, có em cho
rằng phải ghép các nguyên liệu này theo một qui tắc nào đó …)
- Bước 2: Hướng dẫn học sinh thu thập tìm kiếm bằng chứng để tìm câu trả lời.
+ Giáo viên cung cấp cho học sinh một bộ mô hình ADN đã tháo rời.
(Hoạt động này phải thực hiện theo nhóm, việc chia nhóm phải đảm bảo tất cả
học sinh đều được tham gia).
+ Giáo viên yêu cầu các nhóm tiến hành thực hành: Từ các nguyên liệu sẵn có
các nhóm hãy làm thế nào để có thể lắp ráp các mảnh cong và các nucleotit thành 1
mô hình ADN hoàn chỉnh.
(Với nhiệm vụ được giao, các nhóm sẽ tự do mày mò, trao đổi, tranh luận để
tự tìm ra cách lắp các mạch của ADN đảm bảo khớp giữa 1 đầu là phân tử đường
(Đ) với một đầu là phân tử axit Photphoric (P), khi lắp các nucleot phải đảm bảo sự
17


liên kết giữa 2 mạch theo NTBS giữa A với T, G với X. Công việc này hơi khó với các
nhóm yếu -> giáo viên cần quan tâm, gợi ý hay giúp đỡ các em thực hiện)
- Bước 3: Các nhóm báo cáo kết quả
+ Từng nhóm báo cáo kết quả chính là sản phẩm mô hình của nhóm.
+ Giáo viên nhận xét độ chính xác, những sai sót, hạn chế của mỗi nhóm trên
từng sản phẩm thật của các nhóm.
- Bước 4: Học sinh tranh luận -> tìm ra kết luận chính thức của giả thiết “ Để lắp ráp
được một mô hình hoàn chỉnh cần thực hiện những thao tác nào?”
+ Giáo viên kết luận về các bước cần thiết để lắp ráp mô hình ADN hoàn
chỉnh, một số lưu ý khi lắp ráp.
Như vậy giả thiết khoa học đã được khẳng định.
 Kết luận: Thông qua hoạt động này, giáo viên đã phát triển nhiều loại năng lực
ở học sinh
-

Năng lực tự học: học sinh tự tìm hiểu các nguyên liệu, tự tìm ra cách lắp ráp
phù hợp.

-

Năng lực giải quyết vấn đề: học sinh tìm kiếm thu thập bằng chứng ( chính là
các nguyên liệu sẵn có) để tìm ra cách lắp ráp mô hình ADN.

-

Năng lực tư duy sáng tạo: Học sinh phát hiện ra cách lắp ráp mô hình hợp lí
đảm bảo đúng các bước và đảm bảo đúng cấu trúc mô hình.

-

Năng lực tự quản lí: Quản lí bản thân trong hoạt động nhóm, biết cách phân
công, sắp xếp các thành viên trong nhóm vào từng công việc cụ thể, bản thân
mỗi thành viên nhóm biết tự giác, phát huy sức mạnh cá nhân thành sức mạnh
của tập thể.

-

Năng lực hợp tác: học sinh biết hợp tác với nhau trong nhóm để thực hiện các
công việc của nhóm, hợp tác lắp ráp.

-

Năng lực thực hành: học sinh biết quan sát, đưa ra tiên đoán về cách lắp ráp,
giải thích cách lắp ráp…

4.2.3. Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
Đây là phương pháp dạy học giúp học sinh phát hiện ra những vấn đề có nảy
sinh mâu thuẫn cần phải giải quyết từ đó tìm ra cách giải quyết vấn đề và kết luận vấn
đề.

18


Đối với từng đối tượng học sinh khác nhau, giáo viên cần lựa chọn mức độ áp
dụng phương pháp cho phù hợp với trình độ nhận thức, khả năng tư duy của học sinh.
- Mức 1: giáo viên đặt vấn đề -> nêu cách giải quyết vấn đề -> giải quyết vấn đề.
( Học sinh chỉ là người quan sát, tiếp nhận kết luận do giáo viên thực hiện)
- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh tự giải quyết
vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
(Giáo viên gợi ý để học sinh phát hiện vấn đề, hướng dẫn học sinh tìm cách giải
quyết vấn đề. Học sinh tiến hành giải quyết vấn đề.)
- Mức 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn
-> nêu cách giải quyết vấn đề -> tiến hành giải quyết vấn đề.
* Các bước thực hiện:
- Bước 1: Phát hiện vấn đề:
+ Giáo viên nêu vấn đề hoặc tạo cơ hội cho học sinh phát hiện tình huống có
vấn đề.
+ Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây được hứng thú nhận thức đối với
học sinh.
+ Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng của học sinh.
+ Tình huống có vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn và phải gây được
cảm xúc mạnh đối với học sinh khi nhận ra mâu thuẫn có liên quan tới vấn đề.
- Bước 2: Giải quyết vấn đề
+ Thu thập các thông tin và xử lí thông tin theo nhiều nguồn khác nhau để làm
sáng tỏ vấn đề cần nghiên cứu.
- Bước 3: Kết luận vấn đề
+ Cho học sinh thảo luận
+ Phân tích đánh giá kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã
nêu, tìm ra giả thuyết đúng trong các giả thuyết.
+ Phát biểu kết luận và rút ra vấn đề mới cần khám phá trong bài học.
Tùy từng nội dung của bài, tùy từng điều kiện cụ thể, tùy theo mức độ lĩnh hội
kiến thức của học sinh và tùy vào phương tiện đồ dùng dạy học được sử dụng để
chúng ta lựa chọn các phương pháp dạy học cho phù hợp.
- Đối với những bài học có kiến thức đơn giản, dễ hiểu, ít phương tiện trực
quan, không có thí nghiệm ta nên chọn phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
19


- Đối với loại bài cần phải tư duy sâu, sử dụng nhiều phương tiện trực quan, dễ
hình thành những quan niệm, ý tưởng ban đầu, cần có sự hợp tác trong nhóm thì nên
sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột hay phương pháp Tìm tòi khám phá.
4.3. Giải pháp 3: Xác định những năng lực cần hình thành và phát triển ở học
sinh trong môn sinh học 9 – chương III – ADN và Gen
Từ hệ thống các NL chung ta chọn lọc ra các NL có thể biểu hiện trong chủ
đề bằng cách trả lời 2 câu hỏi:
Câu 1: Năng lực này có được hình thành (hoặc phát triển) thông qua chủ đề này
không?

g nếu trả lời Không g Gạch đi.
g Nếu trả lời Có g Trả lời tiếp câu 2.
Câu 2: năng lực này được hình thành (hoặc phát triển) ở chủ đề này thông qua
những hoạt động cụ thể nào? Biểu hiện cụ thể như thế nào?

20


Ở chương III – ADN và Gen – Sinh học 9 cần hình thành và phát triển ở HS những năng lực sau:
Bài

Định hướng các NL cần

(Chủ đề)

phát triển cho HS

Phương pháp
Biểu hiện cụ thể của mỗi loại năng lực

Hình thức tổ
chức dạy

- Năng lực tự học
- Năng lực sử dụng ngôn
ngữ và giao tiếp
- Năng lực giải quyết vấn
đề
- Năng lực sử dụng

Bài 15:

CNTT và truyền thông

ADN

- Năng lực sáng tạo

- HS tự tìm hiểu, nghiên cứu thông tin về ADN.
- HS trình bày được cấu tạo hóa học ADN và mô tả cấu trúc
ADN trên mô hình.

- Phương pháp tìm

- Từ mô hình ADN, HS mô tả được cấu trúc của ADN theo tòi khám phá
Oatxơn và Crick, nêu được hệ quả của NTBS giữa 2 mạch - Phương pháp nêu
đơn.

– giải quyết vấn đề

- HS tìm hiểu thông tin trên mạng internet về ADN, về một số - Phương pháp vấn
ứng dụng trong công nghệ ADN.

đáp.

- HS nêu và giải thích được tình huống “ Vì sao người ta có -

Phương

pháp

thể xác minh huyết thống, truy tìm tội phạm dựa vào mẫu tóc, thảo luận nhóm
- Năng lực tính toán
- Kĩ năng tiên đoán
- Năng lực hợp tác
16: - Năng lực tự học

Bài
ADN
bản



da..?”

-

Phương

- HS tính được chiều dài, khối lượng ADN, số nucleotit…

thuyết trình…

pháp

- Dự đoán mô hình cấu trúc của ADN.
- Cùng tranh luận mô tả cấu trúc của ADN .
- HS tự tìm hiểu, nghiên cứu thông tin về quá trình tự nhân - Thuyết trình
đôi của ADN.

- Vấn đáp, tìm tòi

chất - Năng lực giải quyết vấn - Từ mô hình tổng hợp ADN (hoặc vi deo), HS mô tả được - Thảo luận nhóm

của gen

đề

diễn biến tổng hợp ADN .
21

- Nêu và giải quyết


- Năng lực sử dụng ngôn
ngữ và giao tiếp
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tính toán
- Kĩ năng quan sát
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tự học

- HS trình bày được diễn biến quá trình tự nhân đôi của ADN.
- HS nêu và giải thích được tình huống “ Vì sao ADN con tạo
ra lại giống nhau và giống mẹ ?”

vấn đề

- HS tính được số phân tử ADN con tạo ra.

- Động não...

- HS quan sát mô hình (vi deo), ghi nhớ kiến thức .
- HS tranh luận nêu được diễn biến quá trình tổng hợp ADN.
- HS tự tìm hiểu, nghiên cứu thông tin về ARN và quá trình
tổng hợp ARN.

Bài

17: - Năng lực giải quyết vấn - Từ mô hình tổng hợp ARN (hoặc vi deo), HS mô tả được

Mối quan đề
hệ

giữa - Năng lực sử dụng ngôn - HS trình bày được diễn biến quá trình tổng hợp ARN.

gen

và ngữ và giao tiếp

ARN

- Năng lực tính toán

- HS tính được số phân tử ARN con tạo ra, số ribônu...

- Kĩ năng quan sát

- HS quan sát mô hình (vi deo), ghi nhớ kiến thức .

- Năng lực hợp tác
18: - Năng lực tự học

Bài
Prôtêin
Bài

gen

- Vấn đáp, tìm tòi
- Thảo luận nhóm
- Nêu và giải quyết
vấn đề
- Động não...

- HS tranh luận nêu được diễn biến quá trình tổng hợp ARN.
- HS tự tìm hiểu, nghiên cứu thông tin về protein và quá trình - Thuyết trình
tổng hợp chuỗi aa.

- Vấn đáp, tìm tòi

19: - Năng lực giải quyết vấn - Từ mô hình tổng hợp chuỗi aa (hoặc vi deo), HS mô tả được - Thảo luận nhóm

Mối quan đề
hệ

diễn biến tổng hợp ARN .

- Thuyết trình

diễn biến tổng hợp.

- Nêu và giải quyết

giữa - Năng lực sử dụng ngôn - HS trình bày được cấu tạo và cấu trúc không gian của vấn đề
và ngữ và giao tiếp

tính trạng

- Năng lực tính toán

protein, diễn biến quá trình tổng hợp chuỗi aa.
- HS tính được số phân tử pr tạo ra, số aa...
22

- Động não...


- Kĩ năng quan sát
- Năng lực hợp tác
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn
Bài 20

đề

Thực

- Năng lực sử dụng ngôn

hành:

ngữ và giao tiếp

Quan

sát - Kĩ năng quan sát

và lắp mô
hình ADN

- Năng lực hợp tác
- Kĩ năng tiên đoán

- HS quan sát tranh, mô hình (vi deo), ghi nhớ kiến thức .
- HS tranh luận nêu được diễn biến quá trình tổng hợp chỗi
aa.
- HS tự tìm hiểu lại kiến thức về cấu tạo, cấu trúc ADN.
- Từ nguyên liệu sẵn có, HS biết cách lắp mô hình ADN.
- HS nêu được cách tiến hành lắp mô hình ADN.
- HS quan sát tranh, mô hình (vi deo), ghi nhớ đặc điểm về
cấu trúc ADN .
- HS hợp tác trong nhóm cùng thực hiện công việc lắp mô
hình AND.
- Dự đoán cách lắp mô hình ADN.

- Thuyết trình
- Vấn đáp, tìm tòi
- Thảo luận nhóm
- Nêu và giải quyết
vấn đề
- Động não...
- Phương pháp bàn
tay năn bột.

4.4. Giải pháp 4: Nghiên cứu kĩ các bước soạn giáo án của một tiết dạy theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
- Bước 1: Xác định rõ mục tiêu của bài học trong đó ngoài mục kiến thức, kĩ năng, thái độ, cần xác định rõ các năng
lực cần phát triển ở học sinh qua mỗi bài học và biểu hiện cụ thể.
- Bước 2: Chọn phương pháp dạy học phù hợp với bài học nhằm hình thành các năng lực ở học sinh.
- Bước 3: Lựa chọn phương tiện, đồ dùng dạy học cần thiết để tạo điều kiện cho việc dạy học theo hướng phát triển
năng lực ở học sinh.
- Bước 4: Tiến hành các hoạt động dạy và học theo mục tiêu đã đề ra của bài.

23


* Giáo án minh họa:

Bài 15: ADN
I.Mục tiêu bài học :
1. Kiến thức:
- Học sinh phân tích được thành phần hoá học của ADN đặc biệt là tính đặc thù và hình dạng của nó.
- Mô tả được cấu trúc không gian của ADN theo mô hình của J. Oatsơn và F. Crick.
2. Kĩ năng:
- Phát triển kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình, kĩ năng hoạt động nhóm.
3. Thái độ:
- Giáo dục ý thức học tập, yêu thích môn học.
4. Phát triển năng lực:
+ Năng lực tự học: HS tự tìm hiểu thông tin về ADN.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp: Trình bày trên mô hình cấu trúc của ADN.
+ Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông: Tìm hiểu khai thác thông tin mạng về ADN.
+ Năng lực sáng tạo: HS đặt ra câu hỏi “ Người ta xác định huyết thống bằng hình thức nào? Tại sao trong một số vụ
án người ta có thể dựa vào mẫu tóc, móng tay, da để tìm ra thủ phạm?” và tìm đáp án cho câu hỏi.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ: HS dùng lời để trình bày, mô tả cấu tạo hóa học và cấu trúc không gian của phân tử
ADN.
+ Năng lực tính toán: Tính được chiều dài, số vòng xoắn của ADN.
+ Năng lực giải quyết vấn đề: Từ mô hình ADN được quan sát, học sinh mô tả mô hình theo Oatxơn và Cick, tìm ra
hệ quả của nguyên tắc bổ sung giữa hai mạch đơn.
+ Kĩ năng tiên đoán: Dự đoán hình dạng của ADN trong không gian.
24


II. ĐỒ DÙNG , PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1. Đồ dùng dạy học:
GV: - Tranh phóng to hình 15 SGK.
-

Mô hình phân tử ADN

-

Máy tính, máy chiếu, vi deo sưu tầm về 1 vụ án đã tìm ra hung thủ qua mẫu tóc, da.

HS: - Tìm hiểu trước bài.
2. Phương pháp: Phương pháp tìm tòi - khám phá, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp thuyết trình, thảo
luận nhóm.
III. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP
1. Ổn định lớp (1’).
2. Kiểm tra bài cũ (3’).
? Yêu cầu HS nhắc lại cấu trúc hoá học và chức năng của NST.
3. Bài mới (36’)
- VB: GV liên hệ với HS về một vụ án ăn cắp tài sản giá trị, và đội điều tra đã phá án thành công chỉ với một mẫu
tóc của tội phạm. GV đưa ra câu hỏi tình huống “ Tại sao chỉ với một mẫu tóc các nhà điều tra có thể tìm ra thủ phạm một
cách nhanh chóng?”. HS liên hệ với thực tế để thấy được khoa học hình sự điều tra tội phạm có thể sử dụng ADN thu nhận
từ máu, tinh dịch hay lông, tóc của hung thủ để lại trên hiện trường mà điều tra, giám định vụ án.
- GV giới thiệu: ADN không chỉ là thành phần quan trọng của NST mà còn liên quan mật thiết với bản chất hoá học
của gen. Vì vậy nó là cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền ở cấp độ phân tử. Vậy ADN có cấu tạo và hình dạng như thế
nào?
HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

NĂNG LỰC ĐƯỢC
PHÁT TRIỂN

Hoạt động 1: Cấu tạo hoá học của phân tử ADN (18’)
25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×