Tải bản đầy đủ

NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TRANG BỊ THÊM KIẾN THỨC VĂN HÓA

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO ...........
TRƯỜNG THPT ..............

GIẢI PHÁP HỮU ÍCH
NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH
CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TRANG BỊ
THÊM KIẾN THỨC VĂN HÓA

Người thực hiện
Tổ chuyên môn

: TRẦN PHAN NGỌC TÚ
: NGOẠI NGỮ

Đà Lạt, tháng 5 năm 2018

Page 1


Page 2



I. ĐẶT VẤN ĐỀ:
Không thể phủ nhận rằng văn hóa đóng một vai trò quan trọng trong việc tiếp
thu ngôn ngữ. Các mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ dường như được công nhận
trong nhiều bài báo nghiên cứu (ví dụ, Agar, 1994; Byram, 1993; Kramsch, 1993;
Omaggio, 2001, Sandra, 2004; Siebert, 2003). Các nhà nghiên cứu trên đều nghĩ rằng
không có kiến thức về văn hóa mục tiêu, người học không thể hiểu ngôn ngữ một cách
thành thạo. Hơn nữa, khi người học học một ngôn ngữ, họ có thể có nhiều thái độ về
việc học ngôn ngữ như ngôn ngữ khó, cách họ có thể học, phương pháp nào họ nên sử
dụng hoặc điều gì có thể thúc đẩy họ trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ. Niềm tin của
người học cũng như thái độ của họ ảnh hưởng rất lớn đến quá trình học tập và thậm
chí tạo điều kiện cho việc tiếp thu ngôn ngữ của họ. Wenden (1986, 1987) và Horwitz
(1985, 1987, 1988) cũng thảo luận về những kỳ vọng và hành động của người học
thông qua hành vi học tập. Một trong những yếu tố quan trọng trong việc học ngôn
ngữ là một thái độ tích cực đối với văn hóa ngôn ngữ mục tiêu, dẫn đến sự hiểu biết đa
văn hóa (Prodromou, 1992). Một thái độ tiêu cực, tức là có quan điểm về văn hóa
riêng và các giá trị của nó, thường gây ra sự rập khuôn sai lầm (Karimpour, 2000). Kết
quả của các nghiên cứu này chỉ ra rằng thái độ và niềm tin của người học là những
nguồn có giá trị trong quá trình học ngôn ngữ và từ nhận thức về thái độ của học sinh,
giáo viên và học sinhđược đặt mục tiêu thực tế cao hơn (Kern, 1995). Hiểu được tầm
quan trọng của văn hóa và coi đây là một trong những mục tiêu quan trọng của việc
giảng dạy tiếng Anh ở cấp độ giáo dục chung, Bộ Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam đã
thiết kế một phần mới “Communication and culture” trong mỗi đơn vị bài học trong
sách giáo khoa tiếng Anh mới. Bộ sách này sẽ được chính thức sử dụng cho tất cả các
trường học ở Việt Nam trên toàn quốc trong tương lai gần (Bộ GD & ĐT, 2007). Sách
giáo khoa mới đã được dạy ở một số trường trên toàn quốc và trường THPT Bùi Thị
Xuân là một trong ba trường đầu tiên ở tỉnh Lâm Đồng đã sử dụng những sách giáo
khoa mới này từ năm 2013. Trong 5 năm học sách giáo khoa mới, học sinh đã có kinh
nghiệm trong việc nghiên cứu các chủ đề khác nhau và các em đã có kiến thức chung
và hiểu biết về các nền văn hóa khác nhau trên thế giới. Vận dụng cơ sở lý luận và
thực tế của việc dạy học tiếng Anh nhằm tăng cường và nâng cao kiến thức văn hóa và
hiệu quả học tập của học sinh học chương trình tiếng Anh mới theo đề án ngoại ngữ
Page 3


2020 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo cũng như giúp môn tiếng Anh trở nên hữu ích với
học sinh hơn. Trong năm học này tôi thực hiện đề tài “Nâng cao hiệu quả học tập môn
tiếng Anh cho học sinh thông qua việc trang bị thêm kiến thức văn hóa.”
II. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Đề tài tôichọn xuất phát từ những lý do sau:


Để đáp ứng việc đổi mới chương trình dạy học trung học phổ thông môn tiếng
Anh theo đề án ngoại ngữ 2020.
Giảng dạy“communication and culture”trong chương trình sách giáo khoa mới
là một phần hoàn toàn mới so với sách giáo khoa cũ. Do tính “mới” của hoạt động
này , bản thân tôi mong muốn tìm tòi và và đúc kết kinh nghiệm cho các năm tiếp theo
khi giảng dạy đề tài này. Thêm vào đó, với thời lượng được quy định cho bộ môn tiếng
Anh ở trường, thường là 3 tiết / tuần và số tiết được phân bố khoảng 8 tiết cho những
phần sau: Getting started, nghe, nói, đọc, viết, communication and culture và looking
back and project trên 1 đơn vị bài học. Do đó, giáo viên không có đủ thời gian để rèn
luyện thêm và nâng cao kiến thức nói chung và kiến thức văn hóa nói riêng cho học
sinh. Do đó việc tăng cường kiến thức văn hóa được lồng ghép trên lớp hoặc trong các
bài tập về nhà được giao trực tuyến trên ứng dụng Edmodo hoặc Facebook để học sinh
có thể thuận tiện khi làm bài là một yêu cầu cấp thiết.
Bộ sách giáo khoa này đang trong quá trình hoàn thiện và chỉ áp dụng vào thực
tế ở một số trường học ở Việt Nam trên toàn quốc. Giáo viên cũng chưa được tập huấn
về các thủ thuật dạy kiến thức văn hóa nên còn thiếu kinh nghiệm, học sinh cũng cảm
thấy mới mẻ với việc tiếp cận kiến thức văn hóa trong và ngoài sách giáo khoa.Thêm
vào đó, việc dạy văn hóa trong trường phổ thông chỉ dừng lại ở việc chú trọng vào dạy
nội dung trong sách giáo khoa mà chưa có sự mở rộng ra ngoài chương trình học.
Với các lý do trên,tôi đã chọnđề tài này đểchia sẻ và học hỏi thêm từ đồng
nghiệpnhằmcải thiện và tăng cường kiến thức văn hóa cho các em học sinh.
III. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
1. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này được tiến hành tại trường THPT Bùi Thị Xuân, tỉnh Lâm Đồng,
được chọn để thực hiện sách giáo khoa tiếng Anh mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo thiết
kế tại Việt Nam trong hơn 5 năm. Trong năm học này, có 3 lớp: 10, 11 và 12 với 5 lớp.
Tất cả các học sinh của các lớp này đã học sách giáo khoa mới trong ít nhất 1 năm và
Page 4


các em có những ý tưởng chung về phần giao tiếp và văn hóa trong sách giáo khoa
mới.
2. ĐỐI TƯỢNG
Đối tượng tham gia nghiên cứu được chọn bất kỳ là 115 học sinh từ lớp 10, 11,
12 tại trường THPT Bùi Thị Xuân, tỉnh Lâm Đồng, đang theo học sách giáo khoa tiếng
Anh mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Việt Nam. Để học trong các lớp này, các em
bắt buộc tham gia kỳ thi tuyển sinh của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lâm Đồng, vì vậy
trình độ tiếng Anh của các em khá tốt. Như có thể thấy trong bảng, tỉ lệ nam nữ tương
đối đồng đều với nam (44.3%) và nữ (55.7%). Số học sinh ở lớp 10 cao hơn so với các
nhóm khác với 60 học sinh (52,17%). Học sinh lớp 11 là 29, chiếm 25,22%. Học sinh
lớp 22,61% với 26 học sinh. Tất cả các học sinh đã không học ở nước ngoài trước đây;
tuy nhiên, các em đã có cơ hội nói tiếng Anh với người nước ngoài.
Thông tin chung về người tham gia khảo sát
STT

Thông tin

1

Giới tính

2

Khối lớp

Nam
Nữ
Khối 10
Khối 11
Khối 12

F
51
64
60
29
26

N=115
%
44.3
55.7
52.17
25.22
22.61

3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nhằm đánh giá thái độ của học sinh sau khi được tìm hiểu thêm về kiến thức
văn hóa, giáo viên chuẩn bị bộ câu hỏi khảo sát. Trước khi trả lời các câu hỏi, học sinh
đã được giải thích mục đích của nghiên cứu, và các em mất khoảng 10 phút để trả lời
bảng câu hỏi. Đối với phân tích dữ liệu, tôi sử dụng phân tích định lượng. Biểu mẫu
được phân tích bằng phần mềm SPSS về trung bình cộng, độ lệch chuẩn và ANOVA,
và ý nghĩa của giá trị trung bình như sau:
• 1-1,80: hoàn toàn không đồng ý
• 1,81-2,60: không đồng ý
• 2,61-3,40: trung tính
• 3,41 - 4,20: đồng ý
• 4,21 - 5,00: hoàn toàn đồng ý
4. QUAN ĐIỂM VỀ VẤN ĐỀ LỰA CHỌN
Page 5


Vấn đề này từ trước đến nay cũng được đề cập đến và chỉ thực hiện nhiều ở bậc học
Đại học và cao đẳng, đặc biệt là ở các thành phố lớn như thành phố Hồ Chí Minh và
Hà Nội.
Việc thực hiện đề tài sẽ giúp cho giáo viên có thể nắm được một số thủ thuật dạy kiến
thức văn hóa, giúp học sinh mở rộng kiến thức văn hóa, tự tin khi giao tiếp với người
nước ngoài, không bị “sốc văn hóa” khi đi du lịch hoặc du học ở nước ngoài.

Page 6


PHÂN NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
Văn hóa rất khó để xác định bởi vì nó là một khái niệm rộng lớn như Hall
(1977) đã nhấn mạnh không một khía cạnh nào của đời sống con người không bị chi
phối và thay đổi bởi văn hóa. Nhiều nhà nghiên cứu có những định nghĩa khác nhau về
văn hóa. Theo Samovar và các cộng sự (2000), văn hóa được định nghĩa là một loạt
các khái niệm như kiến thức, kinh nghiệm, niềm tin, giá trị, hành động, thái độ, ý
nghĩa, thứ bậc, tôn giáo, quan niệm về thời gian, vai trò, quan hệ không gian, v.v. của
một nhóm người trong một khoảng thời gian nhất định. Brown (2000) nói thêm văn
hóa là một cách sống bởi vì khi con người sống trong một xã hội họ có suy nghĩ, cảm
xúc và mối quan hệ với những người khác. Cũng như trong nghiên cứu gần đây của
Kramsch (1998), văn hóa được mô tả theo ba cách: (1) Thành viên trong một cộng
đồng thảo luận chia sẻ một không gian xã hội và lịch sử chung, và một hệ thống tiêu
chuẩn chung để nhận thức, tin tưởng, đánh giá và diễn xuất. (2) Bản thân cộng đồng
thảo luận và (3) Hệ thống tiêu chuẩn của chính nó. Văn hóa là một tập hợp các giải
thích được chia sẻ về niềm tin, giá trị, tiêu chuẩn và thực tiễn xã hội, ảnh hưởng đến
hành vi của một nhóm người tương đối lớn.Nó được chú ý rộng rãi rằng chủ đề ngôn
ngữ và văn hóa trong lớp học ELT đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục ngôn
ngữ quốc tế, những người đã nỗ lực rất lớn để xác định và phân tích vai trò của mình
và mối quan hệ không thể tách rời trong hơn bốn mươi năm. Theo Bryam (1997), nội
dung văn hóa rất quan trọng trong việc dạy và học tiếng Anh. Ông cũng đề cập đến các
chủ đề văn hóa và phương pháp cho học sinh. Một số học giả khác liệt kê việc giảng
dạy văn hóa theo một trong năm kỹ năng cho người học ngôn ngữ để cải thiện kinh
nghiệm của họ trong việc học ngôn ngữ trong lớp học dành cho người học tiếng Anh
như tiếng nước ngoài (Vernier và Barbuzza, 2008). Kramsch (1993) chỉ ra rằng văn
hóa đóng một vai trò trung tâm trong việc giảng dạy ngôn ngữ.. Như đã lưu ý trong
nghiên cứu gần đây của Brown (2001), văn hóa và ngôn ngữ là hai yếu tố không thể
tách rời trong việc sử dụng lại ngôn ngữ.
Văn hóa đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình học ngôn ngữ. Theo
McKay (2002), khi văn hóa được tích hợp vào ngôn ngữ, nó tăng cường động lực cho
các học sinh trong lớp học. Tóm lại, tập trung vào văn hóa là một phần bắt buộc của
hiệu năng ngôn ngữ.
Page 7


Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa được xác định một cách cụ thể là “vô
cùng chặt chẽ, tới mức mà ta không thể hiểu và đánh giá đúng được cái này nếu không
có kiến thức về cái kia” (Prodromou, 1992). Theo Brown (2000), ngôn ngữ là một
phần của văn hóa và văn hóa là một phần của ngôn ngữ, cả hai đan xen nhau để cái nọ
không tách khỏi cái kia mà không mất đi ý nghĩa của ngôn ngữ hay văn hóa.
Brown (2001) có cùng quan điểm và cho rằng, ngôn ngữ có nguồn gốc từ văn
hóa và văn hóa được phản ánh và được chuyển tải bởi ngôn ngữ từ thế hệ này sang thế
hệ khác. Durocher (2007) cho rằng, học một ngoại ngữ mới liên quan đến học một nền
văn hóa mới.Và kết quả là: “Giáo viên ngoại ngữ cũng là giáo viên văn hóa” (Byram,
1997). Có thể nói, mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa là mối quan hệ có tính tương
tác qua lại, tác động hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Nói cách khác, ngôn ngữ là
phương tiện chuyển tải mọi kiến thức, trong ý nghĩa đó ngôn ngữ là một phần của văn
hóa và tư duy.
Theo quan điểm của Jiang (2000; trích dẫn theo Zu, 2009) ngôn ngữ và văn
hóa được chuyển tải thông qua các ẩn dụ sau:
- Từ quan điểm triết học
Ngôn ngữ

+

Thịt

Văn hóa

=> Cơ thể sống

Máu
Ngôn ngữ và văn hóa tạo thành cơ thể sống: ngôn ngữ là thịt và văn hóa là

máu. Không có văn hóa, ngôn ngữ sẽ chết, không có ngôn ngữ, văn hóa sẽ không được
hình thành
-Từ quan điểm giao tiếp:
Ngôn ngữ

+

Kĩ năng bơi

Văn hóa

=> Bơi (giao tiếp)

Nước

Giao tiếp là bơi, ngôn ngữ là kĩ năng bơi và văn hóa là nước. Không có giao
tiếp ngôn ngữ thì vẫn tồn tại một lượng nước nhỏ; không có văn hóa, sẽ không có giao
tiếp.
- Từ quan điểm ngữ dụng
Ngôn ngữ
Phương tiện

+

Văn hóa

=> Giao thông ( giao tiếp)

Đèn giao thông

Page 8


Giao tiếp giống như giao thông: ngôn ngữ là phương tiện và văn hóa là đèn
giao thông. Ngôn ngữ làm cho văn hóa dễ dàng hơn và nhanh hơn; văn hóa đôi khi
thúc đẩy và đôi khi cản trở giao tiếp.
Như vậy, nếu người tham gia giao tiếp không có kiến thức về văn hóa trong
một ngôn ngữ nhất định, họ sẽ không thể sắp xếp đúng các mẫu ngôn ngữ theo tình
huống chứ đừng nói đến việc ứng dụng chúng trong một ngữ cảnh phù hợp.
II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ:
1. ĐẶC ĐIỂM CỦA NHÀ TRƯỜNG:
1.1 Thuận lợi:
Trường Bùi Thị Xuân tự hào có bề dày truyền thống, trường cũng đã được công
nhận trường chuẩn quốc gia. Trường có cơ sở vật chất rộng rãi thoáng mát, mỗi phòng
học đều được trang bị máy chiếu, bảng từ, máy vi tính rất thuận tiện cho việc dạy –
học của giáo viên và học sinh.
Đa số giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, nhiệt tình, có
tinh thần trách nhiệm và có nhiều sáng tạo.
Học lực và hạnh kiểm của phần lớn học sinh từ khá trở lên bên cạnh đó đa số
học sinh đều quen với việc tiếp cận với phương pháp học tập mới, học sinh có tính
sáng tạo, ham học hỏi.
1.2. Khó khăn:
Vì bộ sách tiếng anh chương trình mới có một số phần đổi mới so với bộ sách
cũ như Getting started, Communication and culture và Looking back and project nên
đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều trong quá trình giảng dạy và kinh nghiệm giảng
dạy của giáo viên cũng chưa nhiều. Bên cạnh đó, giáo viên cũng chưa được tham gia
khóa tập huấn bài bản nào về cách giảng dạy văn hóa. Một số giáo viên và học sinh
còn chưa được tiếp cận với việc lồng ghép giữa văn hóa và dạy ngôn ngữ nên còn thấy
mới mẻ. Một bộ phận nhỏ giáo viên còn chưa nhiệt tình và đào sâu vào hoạt động dạy
kiến thức văn hóa do sức ì và ngại đổi mới, sợ tốn nhiều thời gian và công sức khi
chuẩn bị và thực hiện. Học sinh phải học khá nhiều các môn học khác ngoài Tiếng Anh
nên các em sợ không có đủ thời gian để tìm hiểu sâu hơn về văn hóa.
2. GIẢI PHÁP VÀ CÁCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN:
Bởi vì không có sách giáo khoa nào tích hợp hoàn hảo giáo dục ngôn ngữ và văn hóa,
giáo viên cần xây dựng các hoạt động bổ sung để thực hiện văn hóa học một thành
Page 9


phần nhất quán của các lớp học ngôn ngữ của họ. Lý tưởng nhất, các hoạt động này sẽ
phản ánh việc sử dụng ngôn ngữ thực trong khi cung cấp người hướng dẫn có cơ hội
đánh giá nỗ lực của người học.
2.1. Mục tiêu:
Theo Peter & John (2013), khi quyết định các nhiệm vụ phù hợp nhất, đáp
ứng các mục tiêu sư phạm cần tập trung vào các mục tiêu chung và quan trọng sau
đây:
• tập trung vào tăng tường các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
• liên quan đến kiến thức ngôn ngữ thực tế, bao gồm các cụm từ thường được sử dụng.
• mở rộng kiến thức liên văn hóa của người học
2.2. Thời gian tổ chức và cách thực hiện
Những hoạt động được tổ chức để dạy kiến thức văn hóa này tốt nhất được
thực hiện như sau:
-

Tổ chức lồng ghép vào trong các tiết học Communication and Culture,

-

Tổ chức độc lập thành các hoạt động trong các kì sinh hoạt câu lạc bộ tiếng Anh định
kì,

-

Tổ chức như một bài tập được giao cho học sinh chuẩn bị ở nhà và sau đó cho thuyết
trình trước lớp.
2.3. Chủ đề:
Chủ đề không chỉ giới hạn trong các bài học trong sách mà còn được mở rộng
ra ngoài, nhằm giúp học sinh tiếp cận thêm nhiều chủ đề khác nhau về văn hóa.
2.4.Một số kỹ thuật sử dụng để dạy kiến thức văn hóa
2.4.1. Kỹ thuật sử dụng tài liệu thực tế (Authentic materials)
Sử dụng các nguồn tài liệu thực tế từ cộng đồng bản ngữ giúp thu hút học sinh
trải nghiệm văn hóa bản địa (Stern, 1992).Các nguồn có thể bao gồm chương trình
phát sóng tin tức, phim và các chương trình trên truyền hình; trang web; và ảnh, tạp
chí, báo, thực đơn nhà hàng, du lịch, tài liệu quảng cáo và các tài liệu in khác. Giáo
viên có thể điều chỉnh việc sử dụng nguồn tài liệu thực tế phù hợp với độ tuổi và trình
độ thông thạo ngôn ngữ của học sinh. Phần này có thể lồng ghép vào bài học dưới
dạng warmer để dẫn vào bài mới hoặc cuối bài mang tính gợi mở cho hoạt động của
bài sau.

Page 10


Ví dụ 1:Để giúp học sinh hiểu được các cách chào hỏi trong các tình huống giao tiếp
khác nhau hoặc của các nước khác nhau, tôi cho học sinh xem 1 đoạn video clip(phụ
lục 1) để tìm hiểu ngay cả khi bắt đầu học sinh ngôn ngữ có thể xem và nghe các video
clip được quay từ một chương trình truyền hình với mục tiêu là tập trung vào các hành
vi văn hóa như lời chào. Sau đó, học sinh có thể so sánh sự giống nhau và khác nhau
của cách chào hỏi. Từ đó, giúp học sinh hiểu biết thêm về văn hóa chào hỏi của các
quốc gia khác.
Ví dụ 2: Bên cạnh đó, tôi còn có thể cho học sinh xem 1 chương trình thực tế (phụ lục
2) vàcung cấp cho học sinh bản dịch chi tiết hoặc cung cấp cho các biểu đồ, sơ đồ hoặc
chỗ trống đểhoàn thành trong khi các em nghe một cuộc đối thoại hoặc xem video. Sau
khi lớp học đã xemcác phân đoạn liên quan, tôi có thể thu hút học sinh thảo luận về
các tiêu chuẩn văn hóađại diện trong các phân đoạn và những gì các tiêu chuẩn này có
thể nói về các giá trị của văn hóa.Các chủ đề thảo luận có thể bao gồm các hành vi phi
ngôn ngữ (ví dụ: khoảng cách giữadiễn giả, cử chỉ, giao tiếp bằng mắt, vai trò xã hội
và cách mọi người trong vai trò xã hội khác nhau giao tiếpvới nhau). Học sinh có thể
mô tả hành vi mà các em quan sát và thảo luận về hành vitương tự như văn hóa bản địa
của mình(Peterson và Coltrane, 2003).
2.4.2. Kỹ thuật sử dụng “đóng vai” (Role play)
Sau khi học sinh đã học và thực hiện các cuộc đối thoại và dựa trên văn hóa
của mình và các nước,các tình huống được xây dựng cẩn thận và tương thích với độ
tuổi, mức độ thông thạo vàsự quan tâm của các em, các em sẽ đóng vai trò tương tự
bằng cách sử dụng những ví dụ mẫu về văn hóa. Các học sinh khác quan sát bạn đóng
vai và cố gắng làm nổi bật yếu tố văn hóa trong cuộc đối thoại.
Ví dụ: Lồng ghép vào tiết Communication and culture, tôi soạn sẵn cho học sinh một
số đoạn đối thoại liên quan đến văn hóa và yêu cầu học sinh thực hành (phụ lục 3), cố
gắng lột tả được các yếu tố văn hóa trong đoạn hội thoại. Sau đó học sinh so sánh điểm
giống nhau và khác nhau của các yếu tố văn hóa được đề cập đến trong bài, liên hệ với
văn hóa của mình.
2.4.3 Kỹ thuật sử dụng “trao đổi văn hóa” (Culture Capsule)
Trao đổi văn hóa là một mô tả ngắn, thường là một hoặc hai đoạn văn dài,
trong đó cósự khác biệt tối thiểu giữa 2 nền văn hóa, kèm theo ảnh minh họa, slides
hoặc thực tế. Các học sinh tìm kiếm thông tinđể phát hiện ra sự khác biệt của 2 nền
Page 11


văn hóa. Học sinh có thể viết một bản tóm tắt ngắn gọn hoặc trình bày bằng miệng cho
lớp về sự liên quan về văn hóa. Từ các hoạt động như vậy, để giáo viên có thể tiếp tục
thảo luận về các yếu tố văn hóa, lịch sử và ngôn ngữ rộng lớn hơn. Trên thực tế việc
ngữ cảnh hóa như vậy quan trọng đối với sự thành công của trao đổi văn hóa.Trao đổi
văn hóa cũng có thể là một mô tả ngắn gọn về mộtkhía cạnh của nền văn hóa khác
theo sau là một cuộc thảo luận về sự tương phản giữa người học và những người
khácvăn hóa. Khác với đồng hóa văn hóa, nơi mà người học đọc mô tả, trong kỹ thuật
nàygiáo viên trình bày thông tin bằng miệng. Học sinh cũng có thể chuẩn bị một trao
đổi văn hóa tạivề nhà và trình bày nó trong giờ học. Bài thuyết trình thường được kết
hợp với hình ảnh thực và hình ảnh, nhưcũng như với một bộ câu hỏi để kích thích thảo
luận. Một hoạt động không nên vượt quá 10phút. Ưu điểm chính của việc sử dụng
một là “sự gọn nhẹ và dễ quản lýchất lượng ”(Stern, 1992). Một ưu điểm khác là người
học tham gia vào cuộc thảo luận vàcó thể xem xét các đặc điểm cơ bản của văn hóa
riêng của chúng (Chastain, 1988).
Ví dụ 1: Tôi thường cho học sinh đọc hai đoạn văn về hai nền văn hóahoặc cho học
sinh xem 1 đoạn video clip về sự so sánh 2 nền văn hóa (phụ lục 4). Học sinh đọc và
tìm hiểu sự giống nhau cũng như sự khác nhau về văn hóa. Sau đó, học sinh trao đổi
và thảo luận câu trả lời của mình và trình bày trước lớp.
Ví dụ 2: Tôi cũng có thể cung cấp cho học sinh bảng so sánh về văn hóa Việt Nam và
văn hóa của một quốc gia trên một số lĩnh vực. Sau đó yêu cầu học sinh thuyết trình so
sánh lại một số điểm chính (phụ lục 5).
2.4.4 Kỹ thuật sử dụng“cụm văn hóa” (Culture cluster)
Các cụm văn hóa được giới thiệu bởi (Chastain, 1988; Stern, 1992) là sự kết
hợp của khái niệm trao đổi văn hóa có liên quan. Hai hoặc nhiều việc trao đổicó liên
quan với nhau có thể tạo thành một cụm. Cụmnên được kết luận bởi một số loại hoạt
động, ví dụ như một vở kịch và đóng vai. Các bộ phận của mộtcụm văn hóa có thể
được trình bày trong các bài học thành công. Trong bài học cuối cùng, một hoạt động
được thực hiệntập hợp các viên nang được tích hợp thành một chuỗi duy nhất. Để bắt
đầu với giáo viên nên nghĩ đến "một lát cắt cuộc sống" (Seelye, 1993) và sau đó làm
việc ngược để xác định ba hoặc bốn thành phần nó chứa. Ưu điểm củamột cụm văn
hóa theo Stern (1992) là ngoài việc giới thiệu các khía cạnh khác nhau của văn hóa, nó

Page 12


còn làcác phương pháp tốt để cung cấp cho học sinh kiến thức và một số nhận thức về
trí tuệ của một số các khía cạnh của nền văn hóa.
Ví dụ: Khi tôi dạy khối lớp 10, unit 7 về đám cưới của cộng đồng Amish, tôi cho thêm
ví dụ về một đám cưới ở nông thôn nước Pháp, được chia thành 4 phần: (1) lễ nội bộ
trong gia đình,(2) lễ tôn giáo, (3) tiệc cưới, (4) diễn ra một đám cưới ở nông thôn. Đây
là ví dụ cụ thể của cụm văn hóa. Từ một khái niệm chung, gió viên chia thành 4 phần
nhỏ để học sinh có thể hiểu sâu hơn về các khía cạnh văn hóa.
2.4.5 Kỹ thuật sử dụng“tiểu phẩm văn hóa” (Culture Minidrama)
Một tiểu phẩm có thể được xây dựng bằng cách đọc kịch bản, xem video clip
hoặc diễn xuất trong đó một xung đột văn hóa hoặcthông tin sai lạc xảy ra, như trong
đồng hóa văn hóa. Thông qua tiểu phẩm học sinh thảo luận vàcố gắng giải thích nguồn
gây hiểu lầm là gì thông qua thảo luận trên lớp, dẫn dắt bởigiáo viên. Sau mỗi tiểu
phẩm, có nhiều thông tin văn hóa được cung cấp cho học sinh hơn và thông qua đó
học sinh có thể tránh không gặp phải.Giáo viên phải lưu ý "Thiết lập một bầu không
khí không phán xét" trong cuộc thảo luận. Nó cũng quan trọng đối với giáo viên sử
dụng câu hỏi “đúng”. Câu hỏi gợi mở được sử dụng thay vì câu hỏi “có / không”.
Dành cho ví dụ câu hỏi “Ấn tượng của bạn về cảnh tượng là gì?” nên được ưu tiên cho
câu hỏi “Có xung đột trong cảnh này không?” Giáo viên có thể dẫn dắt cuộc thảo luận
thêm bằng cách sử dụng "câu nói trung tính" như “tôi thấy”,“Rất thú vị,” và “Tiếp
tục”. Mục đích chính của minidrama là trình bày một vấn đề cũng như thúc đẩy kiến
thức và hiểu biết.
Ví dụ: Tôi giao cho một nhóm học sinh kịch bản liên quan đến hiểu nhầm trong văn
hóa (phụ lục 6), học sinh làm việc theo nhóm, đóng tiểu phẩm và diễn trước lớp. Các
học sinh khác trong lớp theo dõi tiểu phẩm. Tiểu phẩm sẽ được dừng lại ở từng phân
đoạn cho học sinh thảo luận. Cuối tiểu phẩm, giáo viên cho học sinh phân tích rõ lý do
và rút ra bài học về việc hiểu nhầm văn hóa. Bên cạnh đó, học sinh cũng có thể liên hệ
với văn hóa nước mình để đưa ra một số tình huống tương tự.
2.4.6

Kỹ thuật sử dụng“nghiên cứu đồ vật tạo tác”(Artifact Study)
Đồ vật hoặc biểu tượng đặc trưng của một nền văn hóa có tác dụng giúp học
sinh phân biệt ý nghĩa văn hóa của một số đồ vật không quen thuộc từ văn hóa bản địa.
Hoạt động liên quan đến việc mô tả và hình thành giả thuyết về chức năng của vật lạ
(Stern, 1992). Giáo viên có thể cho học sinh tìm hiểu về biểu trưng của các nền văn
Page 13


hóa và của các nước, cho học sinh tự tìm hiểu hoặc giáo viên cho học sinh thông tin để
học sinh hiểu thêm.
Ví dụ 1:Để lồng ghép dạy học văn hóa vào bài học, đối với khối lớp 10, Unit 3: Music,
tôi giới thiệu cho học sinh hình ảnh về một số nhạc cụ truyền thống đặc trưng của một
số nước nói tiếng anh như: didgeridoo (Úc), kazoo (My), pibgorn (Anh), cora
(Canada)… Sau đó cho học sinh đoán tên cũng như nói lên những thông tin các em
biết về nhạc cụ đó. Nếu học sinh chưa biết, tôi có thể cung cấp thêm thông tin thông
qua việc diễn giải, hoặc cho học sinh đọc một số đoạn ngắn miêu tả về nguồn gốc, xuất
xứ, cách sử dụng và cho học sinh thảo luận nhóm và trình bày lại trước lớp.
Ví dụ 2: Để tiết kiệm thời gian, tôi cũng cho học sinh tự tìm hiểu thông tin về một số
đồ vật đặc trưng của một nền văn hóa khác(phụ lục 7) hoặc hoạt động này cũng có thể
lồng ghép khi dạy khối lớp 11, unit 5: Being part of ASEAN. Học sinh chuẩn bị file
ppt để thuyết trình giới thiệu về đồ vật đó. Sau đó trong giờ học, dành khoảng 10 phút
đầu giờ hoặc cuối giờ, cho nhóm thuyết trình, các học sinh khác, lắng nghe, đặt câu
hỏi để tìm hiểu rõ hơn về nền văn hóa của quốc gia đó. Học sinh còn có thể so sánh
với những đồ vật tương tự ở Việt Nam để có sự hiểu biết sâu rộng hơn.
2.4.7Kỹ thuật “hài hước” (Humor)
Nhiều nhà ngôn ngữ học đã ủng hộ việc sử dụng phim hoạt hình và các hình
thức hài hước khác trongngôn ngữ giảng dạy và các hình thức này nên được bao gồm
trong số các chủ đề cơ bản xung quanh đó văn hóanên dựa vào nghiên cứu. Ban đầu,
hầu hết các học sinh tìm thấy sự hài hước thật khó hiểu và một trong nhữngđiều khó
khăn nhất để nắm bắt là những người trong các nền văn hóa khác cười theo những
cách đặc biệt mà nền văn hóa của họđã dạy họ cười (Mckay, 2003). Vai trò của người
giáo viên là giải thích và phân tích cho học sinh ý nghĩa văn hóa của tình huống để học
sinh có thể hiểu được.
Ví dụ: Tôi thường sử dụng các chương trình truyền hình thực tế hài hước nổi
tiếng trên thế giới cho học sinh xem. Các đoạn clip này thường có người dẫn chương
trình vui vẻ, dí dỏm hoặc có người tham gia hài hước (phụ lục8). Học sinh thường thấy
ứng thú với các clip này. Sau khi cho học sinh xem tôi cho học sinh giải thích vì sao
các em cười, phân tích các yếu tố văn hóa gây cười trong đoạn clip, giúp học sinh hiểu
rõ hơn về nội dung cũng như văn hóa.

Page 14


2.4.8Kỹ thuật sử dụng“văn học” (Literature)
Nghiên cứu văn hóa thông qua các văn bản văn học có thể bao gồm tiểu
thuyết, văn hóa dân gian, bản ballad phổ biến hoặc bất kỳ các tài liệu nào có ý nghĩa
và kinh nghiệm sống trong văn hóa. Đọc vềvăn hóa của ngônngữ mục tiêu có thể giúp
các học sinh này hiểu được những gì họ trải nghiệmở quốc gia có mục tiêu ngôn ngữ,
và do đó, hãy chuẩn bị tốt hơn cho nó.Văn bản văn học thường tràn đầy thông tin văn
hóa và gợi lên những phản ứng đáng nhớ chođộc giả. Các nội dung được lựa chọn cẩn
thận cho một nhóm học sinh nhất định, liên quan đếnsở thích và mức độ thành thạo, và
với mục tiêu cụ thể trong tâm trí có thể rất hữu ích trongcho phép học sinh có được
thông tin chi tiết về văn hóa (Scott & Huntington, 2000).
Ví dụ: Tôi cho học sinh khối 12, xem video clip hoặc tìm đọc bài nói chuyện
học thuật có ý nghĩa văn hóa, giáo viên cung cấpcho học sinh câu hỏi gợi ý và tìm câu
trả lời. Học sinh đọc và tìm hiểu mối quan hệ văn hóa được thể hiện trong đó và phân
tích cùng nhau. (phụ lục 9)
2.4.9 Kỹ thuật “tổ chức lễ hội” (Celebrating festivals)
Kỷ niệm lễ hội nước ngoài là hoạt động yêu thích của học sinh. Có thể phải
mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị nhưng nó cho phép học sinh tham gia vào phong
tục văn hóa tích cực.Kỷ niệm các sự kiện và lễ hội trong các trường học đã trở thành
một phần không thể thiếu trong học tập và xây dựng một niềm tin văn hóa mạnh mẽ
trong một đứa trẻ. Các trường học khuyến khích học sinh nắm lấy các truyền thống và
văn hóa khác giống như cách họ làm với chính họ. Học sinh sẽ nhớ một ngày quan
trọng chỉ khi chúng được cho biết những gì nhân dịp biểu hiện, làm cho họ nhận thức
của thế giới một cách vui vẻ hơn. Ngoài các hoạt động trong lớp học, học sinh cũng
chú ý đến các lễ hội quan trọng khác phải được tổ chức để hiểu thêm về truyền thống
không chỉ ở Việt Nam mà còn ở các nền văn hóa khác.Lễ kỷ niệm như vậy sẽ mang lại
cho học sinh gần gũi hơn với truyền thống và văn hóa. Mối quan hệ chặt chẽ được xây
dựng giữa các học sinh khi họ hiểu được các phong tục khác nhau.
Ví dụ: Một hoạt động thường niên khi tổ chức hoạt động lễ hội cho học sinh là lễ hội
Halloween. Học sinh được hóa trang, tự tham gia vào các hoạt động trang trí, tổ chức
các trò chơi, tổ chức thi văn nghệ được diễn ra sôi nổi. Học sinh còn được tìm hiểu về
xuất xứ, lịch sử, quá trình phát triển của lễ hội Halloween. Đây là một hoạt động hay
để giúp học sinh tìm hiểu thêm về văn hóa. (phụ lục10)
Page 15


2.4.10Kỹ thuật “Học sinh làm nghiên cứu” (Student research)
Theo các nghiên cứu của Stern (1992) kỹ thuật này được coi là một trong những
các công cụ mạnh mẽ nhất có thể được sử dụng với các học sinhcó trình độ cao vì nó
kết hợp sở thích của họ với các hoạt động trong lớp học. Để bắt đầu, giáo viên có thể
yêu cầu người học tìm kiếm trên Internet hoặc thư viện và tìm thông tin về bất kỳ khía
cạnh nào của văn hóa mục tiêu mà họ quan tâm, hoặc giáo viên là người định hướng
trước cho học sinh. Sau đó, trưởng nhóm giải thích cho nhóm của họ những gì họ đã
tìm ra và trả lời bất kỳ câu hỏi nào về nó. Điều này có thể dẫn đến việc thực hiện các
tờ áp phích, tờ rơi hoặc các dự án dài hơn. Kỹ thuật nghiên cứu giúp người học tìm
hiểu mọi thứ cho chính họ và "tiếp cận xã hội mới với một tâm trí cởi mở" (Stern,
1992). Thật vậy, kỹ năng nghiên cứu là những kỹ năng ở lại với một học sinh sau khi
rời khỏi trường. Ngoài ra, ông tuyên bố rằng chúng dễ phát triển như có rất nhiều
những kiến thức được tìm hiểu bao gồm sách, báo, tạp chí, các tài liệu in ấn khác,
phim, bản ghi âm, hình ảnh, người và trải nghiệm cá nhân.
Ví dụ: Đối với học sinh khối 11, sau khi học unit 5: Being part of ASEAN,tôi
phân công học sinh làm việc theo nhóm. Học sinh xác định 10 khía cạnh của văn hóa
Việt Nam hoặc là một vài nước khác. Các nước này có thể nằm trong cộng đồng nói
tiếng Anh hoặc nằm trong khu vực để tìm thông tin, hình ảnh, đường link để làm ra
một sản phẩm như tờ rơi hoặc video giới thiệu hoặc bài thuyết trình trên powerpoint
hay preizi. (phụ lục 11)
2.4.11Kỹ thuật “cắt lát cuộc sống”(The slice-of-life technique)
Kỹ thuật cắt lát của cuộc sống (Stern, 1992; Seelye, 1993) là một kỹ thuật khi
giáo viên chọn một phân đoạn nhỏ của cuộc sống từ người khácvăn hóa và thường
trình bày nó cho người học vào đầu tiết học. Việc dẫn vào bài nhanh này có thể là một
bài hát liên quan đến chủ đề hoặc bản in của một mục tin tức. Đôi khi, giáo viên cũng
có thể chọn các hoạt động liên quan đến cuộc sống hàng ngày và cho học sinh thực
hành thật sự ngoài giờ lên lớp. Ưu điểm của kỹ thuật này làcả hai đều thu hút sự chú ý
của người học và kích thích sự quan tâm của người học.
Ví dụ 1: Các bài hát có liên quan đến chủ đề của bài học, thường được tôi đưa
vào bài dạy phần warmer để dẫn vào bài mới. Với việc sử dụng bài hát, học sinh sẽ
cảm thấy hứng thú hơn với tiết học. (phụ lục 12)

Page 16


Ví dụ 2: Đối với học sinh khối 10, sau khi học unit 6: Cultural diversity và học
sinh khối 12, sau khi học unit 5: Cultural identity, tôi tổ chức cho học sinh chọn và
chuẩn bị món ăn đặc trưng của các nước trên thế giới. Thường là những món ăn đơn
giản, dễ làm như: sushi, cơm trộn hàn quốc, bánh phômai Campuchia, bánh rán Nhật
Bản … Các em thuyết trình về nguyên vật liệu, cách thực hiện cũng như nguồn gốc
của món ăn. Hoạt động này rất thú vị, giúp học sinh hiểu thêm về văn hóa ẩm thực của
các nước trên thế giới. (phụ lục 13)
3. KẾT QUẢ
Sau khi cho học sinh khảo sát về việc học văn hóa của học sinh, kết quả thu
được như sau:
Như có thể thấy trong Bảng 1, rõ ràng là tổng số điểm trung bình của thái độ
của học sinh đối với việc học văn hóa là rất cao (M = 3,49; SD = 0,60). Điều này có
nghĩa là thái độ của học sinh trung học đối với việc học văn hóa rất tích cực.
Bảng 1:Trung bình cộng của thái độ học sinh đối với việc học văn hóa
STT
1
2

N=115
M
Tầm quan trọng của học văn hóa
3.91
Văn hóa trong sách giáo khoa mới
3.07
Tổng
3.49
Ghi chú: M: trung bình; SD: độ lệch chuẩn
Thái độ

SD
.56
.80
.60

Như có thể thấy trong bảng 2, kết quả của nghiên cứu cho thấy các học sinh đã
nhất trí rằng văn hóa học là quan trọng khi các em học tiếng Anh (mục 1.1: M = 4.23,
SD = .84). Các học sinh thấy rằng cần so sánh sự khác biệt giữa văn hóa bản địa và các
nền văn hóa khác (mục 1.2: M = 4.08, SD = .86) và phát triển thái độ tích cực đối với
nền văn hóa (mục 1.4: M = 4.02, SD = .81) trong lớp học tiếng Anh. Học sinh cũng
đồng ý rằng cải thiện mức độ hiểu biết về văn hóa Việt Nam trong lớp học tiếng Anh
(mục 1.3: M = 3.67, SD = .93) và sử dụng nhiều thời gian hơn để học văn hóa trong
lớp học tiếng Anh (mục 1.5: M = 3.46, SD = .99) là cần thiết trong quá trình học tiếng
Anh. Điều này có thể được hiểu rằng các học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc
học văn hóa trong lớp học tiếng Anh.

Page 17


Bảng 2: Tầm quan trọng của việc học văn hóa
STT
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

N=115
M
SD
Em thấy mở rộng kiến thức thông qua việc học văn hóa trong 4.23 .84
lớp học tiếng Anh là quan trọng.
Em thấy hiểu được sự khác biệt giữa văn hóa Việt Nam và 4.08 .86
các nền văn hóa khác là quan trọng.
Em thấy tăng cường sự hiểu biết về nền văn hóa Việt Nam 3.67 .93
trong lớp học tiếng Anh là quan trọng.
Em thấy phát triển thái độ tích cực đối với văn hóa trong lớp 4.02 .81
học tiếng Anh là quan trọng.
Em thấy cần dành nhiều thời gian hơn trong việc học văn hóa 3.46 .99
trong lớp học tiếng Anh là quan trọng.
Ghi chú: M: trung bình; SD: độ lệch chuẩn
Mục

Để có được thông tin chuyên sâu về tầm quan trọng của việc học văn hóa từ
dữ liệu định lượng, dữ liệu định tính từ cuộc phỏng vấn cũng được thực hiện. Đối với
các dữ liệu định tính được thu thập từ các cuộc phỏng vấn, nó đã được tiết lộ rằng tất
cả các học sinh trả lời các câu hỏi phỏng vấn đều đồng ý rằng văn hóa đóng một vai
trò quan trọng trong việc học tiếng Anh. Họ cũng chia sẻ rằng:
Văn hóa giúp chúng ta hiểu thêm về xã hội hóa với người nước ngoài và nền văn hóa
của họ. (S2)
Văn hóagiúp tôi cải thiện kiến thức văn hóa của mình ở nhiều nước, từ vựng tiếng Anh
và kiến thức chung của chúng tôi. (S3)
Nếu chúng ta biết về văn hóa, chúng ta dễ hiểu hơn về các bài học. (S7)
Khi chúng ta hiểu văn hóa của các nước nói tiếng Anh, chúng ta có thể học tiếng Anh
tốt hơn. (S10)
Văn hóa học tập khiến chúng ta yêu thích tiếng Anh. (S11)

Chuyển sang kết quả của các yếu tố văn hóa hỗ trợ học sinh học tiếng Anh, có
thể lưu ý có nhiều khía cạnh được đề cập trong bảng 3. Các học sinh đã nhận thấy rằng
họ có thể “có kinh nghiệm với nhiều biểu hiện văn hóa phong phú” (mục 1,9: M =
4,20, SD = 0,80) và mở rộng kiến thức của họ về "cuộc sống hàng ngày và thói quen
của các nền văn hóa khác nhau" (mục 1.7: M = 4.01, SD = .83). Các học sinh cũng cho
thấy sự đồng thuận của họ về “khả năng xử lý các tình huống liên lạc liên văn hóa”
(mục 1.10: M = 3.97, SD = .92), “phát triển các thái độ khoan dung đối với người khác
từ các nền văn hóa khác nhau” ( mục 1.6: M = 3.83, SD = .95) và làm giàu kiến thức
của họ về “lịch sử, địa lý và tình hình chính trị của các nền văn hóa khác” (mục 1.8: M

Page 18


= 3.59, SD = 0,99). Những kết quả này cho thấy rằng học sinh có thể mở rộng kiến
thức của các em về nhiều lĩnh vực trong cuộc sống của họ thông qua văn hóa học tập.
Bảng 3: Các yếu tố văn hóa giúp học sinh trong quá trình học
STT
1.6
1.7
1.8
1.9
1.10

N=115
M
SD
Học văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể giúp em phát 3.83 .95
triển thái độ khoan dung về những người đến từ các nền văn
hóa khác nhau.
Học văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể giúp em hiểu biết 4.01 .83
thêm về cuộc sống hằng ngày và hoạt động hằng ngày của
các nền văn hóa khác nhau.
Học văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể giúp em hiểu biết 3.59 .99
thêm về lịch sử, địa lý và tình huống chính trị của các quốc
gia khác.
Học văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể giúp em có nhiều 4.20 .80
kinh nghiệm về việc truyền đạt sự đa dạng của nền văn hóa
(ví dụ: văn học, âm nhạc, kịch, phim…)
Học văn hóa trong lớp học tiếng Anh có thể giúp em tăng 3.97 .92
cường khả năng giải quyết các tình huống liên văn hóa.
Ghi chú: M: trung bình; SD: độ lệch chuẩn
Mục

Liên kết với dữ liệu định lượng, dữ liệu định tính chỉ ra rằng các học sinh đã
nhất trí mạnh mẽ rằng điều quan trọng là nghiên cứu văn hóa trong việc học tiếng Anh.
Chỉ có 1 trong số 15 học sinh không đồng ý vì học sinh ấy nghĩ rằng văn hóa và tiếng
Anh là hai khía cạnh khác nhau. Các học sinh đồng ý rằng văn hóa học tập giúp họ học
tiếng Anh tốt hơn vì họ có thể nâng cao kiến thức về văn hóa và tiếng Anh. Dưới đây
là ba ví dụ rõ ràng:
Học văn hóa có thể nâng cao kiến thức và hiểu tiếng Anh của chúng ta. (S3)
Văn hóa giúp chúng ta cải thiện sự hiểu biết của chúng ta về nước ngoài. (S5)
Tôi có thể hiểu được sự đa dạng của văn hóa. (S15)

Hơn nữa, học sinh cũng nghĩ rằng khi các em học văn hóa trong lớp học tiếng
Anh, học sinh có thể tránh những sai lầm trong giao tiếp và biết phải làm gì và không
làm. Các em trả lời:
Văn hóa có thể giúp tránh những sai lầm khi chúng ta giao tiếp. (S2)
Chúng ta biết chúng ta nên làm gì và chúng ta không nên làm gì trong văn hóa khi
giao tiếp với người nước ngoài. (S12)

Ngoài ra, học sinh xác nhận rằng khi họ hiểu văn hóa, họ có thể học tiếng Anh
tốt hơn và nâng cao kỹ năng của họ; do đó, học tiếng Anh trở nên thú vị hơn. Một số ví
dụ rõ ràng là:
Page 19


Văn hóa làm cho việc học tiếng Anh thú vị hơn. (S1)
Khi chúng ta biết văn hóa của đất nước chúng ta có nhiều sở thích hơn trong việc học
tiếng Anh. (S10)
Học văn hóa giúp chúng ta tự tin khi giao tiếp với người nước ngoài. (S11)

Rõ ràng là từ những lý do được đưa ra, học sinh hiểu được tầm quan trọng
của việc học văn hóa trong lớp học tiếng Anh, mối quan hệ của văn hóa và học ngôn
ngữ cũng như kiến thức họ có được từ việc học văn hóa.
Xét về kết quả của thái độ của học sinh đối với các nền văn hóa được đề cập
trong sách giáo khoa tiếng Anh mà các em đang sử dụng. Như được đề cập trong Bảng
4, các học sinh trung học không có thái độ tích cực đối với việc học văn hóa trong các
sách giáo khoa tiếng Anh mà họ đang sử dụng ở bậc Trung học. Mặc dù hầu hết các
học sinh xác nhận rằng cần học văn hóa được đề cập trong sách giáo khoa tiếng Anh
(mục 2.1: M = 3.50, SD = 1.04), họ không thấy thú vị khi học chúng (mục 2.4: M =
3.37, S = 1,14). Về mặt văn hóa, họ không đồng ý rằng họ chỉ nên tập trung vào các
nền văn hóa được đề cập trong sách giáo khoa (mục 2.3: M = 2.25, SD = 1.13). Cũng
có những ý tưởng trung lập về “tầm quan trọng để so sánh văn hóa nhà và các nền văn
hóa khác trong các nền văn hóa được đề cập trong sách giáo khoa tiếng Anh” (mục
2.2: M = 3.15, SD = 1.10). Nói chung, các học sinh thấy cần thiết phải nghiên cứu văn
hóa trong sách giáo khoa và họ hy vọng rằng họ có thể tích hợp nhiều nền văn hóa trên
thế giới, không chỉ văn hóa Việt Nam.
Bảng 4: Thái độ của học sinh đối với phần văn hóa được dạy trong sách giáo
khoa.
STT
2.1
2.2
2.3
2.4

N=115
M
SD
Em thấy mở rộng kiến thức thông qua việc học văn hóa trong 3.50 1.04
sách giáo khoa mà em đang sử dụng là quan trọng.
Em thấy việc so sánh văn hóa Việt Nam và các nền văn hóa 3.15 1.10
khác trong sách giáo khoa mà em đang sử dụng là quan trọng.
Em thấy chỉ cần tập trung vào các nền văn hóa được đề cập 2.25 1.13
trong sách giáo khoa mà em đang sử dụng là quan trọng.
Em thấy việc học văn hóa trong sách giáo khoa mà em đang 3.37 1.14
sử dụng rất thú vị.
Ghi chú: M: trung bình; SD: độ lệch chuẩn
Mục

Liên quan đến dữ liệu thu thập được từ cuộc phỏng vấn, những phát hiện này
cho thấy ý kiến của học sinh về các nền văn hóa được đề cập trong sách giáo khoa
tiếng Anh mới. Tích cực cũng như ý kiến tiêu cực đã được đưa ra. Một số học sinh đã
Page 20


đưa ra ý kiến tích cực như sau: Thông tin thú vị, giúp học sinh biết nhiều hơn về các
nền văn hóa trên thế giới. (S3) Thông tin hữu ích. Chúng ta có thể học những điều
mới. (S4) Tuy nhiên, không phải tất cả học sinh đều đưa ra nhận xét tích cực, một số
nhận xét tiêu cực là: Văn hóa trong sách giáo khoa không chi tiết và cập nhật. (S12)
Nó đơn giản. Nó không thể giúp học sinh hiểu thấu đáo về văn hóa. (S9) Văn hóa
trong sách giáo khoa là thông tin lỗi thời. (S10) Nó không đủ thông tin về văn hóa.
(S12) Từ các kết quả được đề cập ở trên, rõ ràng là ý tưởng tiêu cực của học sinh lớn
hơn những ý tưởng tích cực. Đối với sự khác biệt giữa các học sinh về thái độ của họ
đối với việc học văn hóa trong lớp học. Kết quả từ ANOVA một chiều được trình bày
trong bảng 5 chỉ ra rằng không có sự khác biệt đáng kể về thái độ của văn hóa học và
văn hóa được đề cập trong sách giáo khoa tiếng Anh mà họ đang sử dụng trong các lớp
khác nhau.
Bảng 5: ANOVA: Sự khác biệt trong thái độ đối với việc học văn hóa theo khối.
ST
T
1
2

Biến thiên

F

Sig.

N=115 - M (SD)
Grade 10 Grade 11 Grade 12

Tầm quan trọng của
.529
.591
3.95(.40)
3.89(.42)
học văn hóa
Văn hóa trong sách
1.105
.335
3.02(.67)
2.99(.75)
giáo khoa mới
Ghi chú: F-test; M: trung bình; SD: độ lệch chuẩn

3.82(.90)
3.27(1.07)

Page 21


PHẦN KẾT LUẬN
Kết quả cho thấy rằng học sinh hứng thú và thấy được tính hiệu quả cũng như
lợi ích của việc nâng cao kiến thức văn hóa. Bên cạnh đó, học sinh cũng nhận thấy
rằng cần có sự mở rộng thêm ngoài kiến thức có sẵn trong sách. Học sinh giữa các
khối cũng không có sự khác biệt về thái độ học văn hóa. Kết quả này cũng trùng với
kết quả của các nghiên cứu trước đây.
Như vậy, chúng ta thấy rõ một điều rằng: tất cả những bài học tưởng như đơn
giản nhưng trong thực tế lại rất phức tạp, đòi hỏi mỗi chúng ta cần phải có tầm nhìn
bao quát và phương pháp hợp lý và có sự chuẩn bị công phu. Bên cạnh đó còn phải có
phương pháp để thu hút sự chú ý của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh yếu kém
để tránh làm nản lòng những học sinh này. Những hướng giải quyết và những phương
pháp mà tôi đã áp dụng như đã trình bày ở phần nội dung có thể dễ dàng áp dụng đối
với nhiều lớp và nhiều đối tượng học sinh, không chỉ đối với đối tượng học sinh của
lớp học sách giáo khoa chương trình mới mà còn học sinh học chương và trình đại trà.
Vì trên hết, văn hóa và ngôn ngữ là hai yếu tố có mối quan hệ mật thiết với nhau.
Trong thực tế quá trình giảng dạy, giáo viên cũng gặp không ít khó khăn, những
khó khăn này đến từ nhiều nguyên nhân khác nhau từ phía giáo viên cũng như từ phía
học sinh như đã nêu ở trên. Vì vậy có thể nói việc viết đề tài, sáng kiến kinh nghiệm,
giải pháp hữu ích hàng năm của các thầy cô giáo cũng là điều kiện tốt để chúng ta
cùng ghi chép, nhìn nhận, đánh giá và bày tỏ những phương pháp và kinh nghiệm dạy
học của chính bản thân mình, đồng thời cùng nhau trao đổi để rút ra những bài học
kinh nghiệm quý giá nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học.
Bài học kinh nghiệm:
Qua đề tài này, tôi rút ra một số bài học kinh nghiệm như sau. Trước khi tiến
hành các hoạt động, giáo viên cần thu hút sự chú ý của học sinh trước khi nêu yêu cầu
của hoạt động. Việc thực hiện hoạt động cần có sự mạch lạc, rõ ràng, dễ hiểu, thời
gian thực hiện cần có sự phân bố cụ thể để bên cạnh việc tiếp thu kiến thức trong sách,
học sinh còn có thời gian để tiếp cận các kiến thức bên ngoài. Các bài tậpcần thiết kế
đa dạng, mang nội dung kiến thức văn hóa về nhiều mặt cũng như có tính giáo dục cao
để tạo sự hứng thú từ phía học sinh. Ở một số bài giáo viên có thể cho học sinh phát
huy tính sáng tạo của các em từ đó tạo cho các em sự hứng thú trong học tập.

Page 22


Mặt hạn chế của đề tài:
Trong phạm vi bao quát của đề tài này và do thời gian có hạn chắc chắn tôi
không tránh khỏi những thiếu sót, một số phần cũng chưa được đầu tư chu đáo, kỹ
càng. Trong đề tài này tôi chỉ bước đầu tìm hiểu các cách thực hiệnđể lồng ghép và
triển khai cụ thể hơn kiến thức văn hóa cho học sinh.Vì vậy tôi rất mong nhận được sự
góp ý chân thành của các thầy cô giáo để đề tài của tôi được hoàn thiện và những kinh
nghiệm của cá nhân tôi có thể tiếp tục triển khai, bổ sung, điều chỉnh và áp dụng có
hiệu quả vào các năm tiếp theo.
Đề xuất:
Tóm lại, kết quả của nghiên cứu cho thấy học sinh nên được khuyến khích
hòa nhập nhiều hơn với nền văn hóa của nhiều quốc gia trên khắp thế giới thông qua
sách giáo khoa cũng như mở rộng thêm kiến thức từ các nguồn khác. Các em nên được
nâng cao ý thức văn hóa mạnh mẽ và rộng rãi. Các giáo viên, những người đóng một
vai trò quan trọng trong một lớp học ngôn ngữ, nên cập nhật kiến thức mới về văn hóa
thông qua các tài liệu bổ sung khác nhau để đáp ứng các yêu cầu của học sinh. Hơn
nữa, họ nên tích hợp các nguồn tài liệu khác nhau để dạy văn hóa. Các bên liên quan
nên cập nhật và cung cấp thêm thông tin cho các học sinh trong lớp học hoặc bên
ngoài lớp học. Bộ GD & ĐT nên tổ chức một số khóa đào tạo để nâng cao nhận thức
của giáo viên và năng lực để dạy và học văn hóa trong lớp ngày càng trở nên hiệu quả
hơn.
Cùng với sự quan tâm chỉ đạo của ban giám hiệu nhà trường, sự trao đổi giữa
các thành viên trong tổ chuyên môn về việc áp dụng những phương pháp phù hợp cho
từng đối tượng học sinh, tôi hi vọng đề tài của tôi có thể hữu ích cho các thầy cô.
Tôi xin chân thành cảm ơn.
Đà Lạt ngày, 10 tháng 5 năm 2018
Người viết

Trần Phan Ngọc Tú

Page 23


TÀI LIỆU THAM KHẢO
Agar, M. (1994). Language shock: Understanding the culture of conversation. New
York: William Morrow and Company.
Brown, H. D. (2000). Principles and language learning and teaching (4th ed.). White
Plains, NY: Addison Wesley Longman.
Brown, H. D. (2001). Principles of language learning and teaching. Beijing: Foreign
Language Teaching and Research Press.
Byram, M. (1993). Language and culture learning: The need for integration. In M.
Byram (Ed.), Germany: Its representation in textbooks for teaching German in Great
Britain (pp. 13–18). Frankfurt, Germany: Verlag Moritz Diesterweg.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, M. (1997). Culture studies and foreign language teaching. In Bassnett, S.
Studying British Culture, London, Routledge.
Chastain, K. (1988). Developing second language skills: Theory and practice (3rd ed.).
Florida: Harcourt Brace Jovanovich.
Durocher, D. O. (2007). Teaching sensitivity to cultural difference in the first-year
foreign language classroom. Foreign Language Annals, 40(1), 143–160.
Feng, R., & Chen, H. (2009). An analysis on the importance of motivation and
strategy in postgraduates English acquisition. English Language Teaching, 2, 93–97.
Hall, E. T. (1977). Beyond culture. New York: Anchor Doubleday.
Horwitz, E. (1985). Using students' beliefs about language learning and teaching in the
foreign language methods course. Foreign Language Annals,18, 333-340.
Horwitz, E.(1987). Surveying student beliefs about language learning. In A. L.
Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner strategies in language learning (pp. 119-129).
London: Prentice-Hall International.
Horwitz, E. (1988). The beliefs about language learning of beginning university
foreign language students. The Modern Language Journal, 72, 283-294.
Jiang, W. T. (2000). The relationship between culture and language. EFT Journal.
Kachru, Y. (1995). Cultural meaning and rhetorical styles toward a framework for
contrastive rhetoric. In Cook, G. and Seidlhofer, B. (eds.). Principle and Practice in
Applied Linguistics, Suffolk: Oxford University Press.
Page 24


Karimpour, A. (2000). Iranian EFL Learners’ Attitudes Towards British and American
English and their Effect on Their Listening Comprehension. Iranian EFL Journal.
Kern, R.G. (1995). Students’ and teachers’ beliefs about language learning. Foreign
Language Annals, 28(1), 71-92.
MOET (Institute for Educational Strategies and Curriculum Development) (2007).
English Curriculum. Hanoi: Education Publishers.
Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford, UK: Oxford
UniversityPress.
Kramsch, C. (1998). Language and culture. Oxford, UK: Oxford University Press
McCargar, D. (1993). Teacher and student role expectations: Crosscultural differences
and implications. The Modern Language Journal, 77, 191-207.
Liu, S.; Laohawiriyanon, C. (2013). Students’ Attitudes towards Cultural Learning in
the English Classroom: A Case Study of Non-English Major Students in a Chinese
University. International Journal of English Language Education, 1 (3), 28-42.
McKay, S.L. (2002). Teaching English as international language: Rethinking goals
and approaches. Oxford: Oxford University Press.
McKay, S. L. (2003). The Cultural Basis of Teaching English as an International
Language. Available through http://www.tesol.org/pubs/articles/2003/tm13-4-01.html,
Access 14/2/2018 08:00.
Omaggio Hadley, A. (2001). Teaching language in context (3rd ed.). Boston: Heinle &
Heinle.
Sandra L. M. (2004). Teaching English as an International Language: The Role of
Culture in Asian Contexts. The Journal Of Asia Tefl1(1), 1-22.
Scott, V. M. & Huntington, J. A. (2007). Literature, the interpretive mode, and novice
learners. The Modern Language Journal 91.1, 3–14.
Seelye, H. (1993). Teaching culture: Strategies for inter- cultural communication,
Third Edition. Lincolnwood, IL: National Textbook Company.
Siebert, L. L. (2003). Student and teacher beliefs about language learning. The
ORTESOL Journal, 21, 7–39.
Stern, H. H. (1992). Issues and options in language teaching. Oxford University Press.
Paige, M., Jorstad, H., Siaya, L., Klein, F., & Colby, J. (1999). Culture learning in

Page 25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×