Tải bản đầy đủ

Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi đông bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

HÀ THỊ KIM LINH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN
GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC
SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ
2. PGS.TS. Phạm Viết Vƣợng

THÁI NGUYÊN - 2012



i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi . Tất cả
các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa
đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều
đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án
Hà Thị Kim Linh


ii

MỤC LỤC
Lời

cam

......................................................................................................................................i

đoan
Mục

..........................................................................................................................................

ii

lục
Danh

mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ............................................................................................v
DAnh mục các bảng ........................................................................................................................
vi Danh mục biểu đồ...........................................................................................................................
vii

MỞ

ĐẦU


...........................................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 3
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý
thuyết....................................................... 3
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
....................................................... 4
7.3. Nhóm các phƣơng pháp thống kê toán học
........................................................... 4

8. Những luận điểm cần bảo vệ ............................................................................... 5
9. Đóng góp mới của luận án................................................................................... 5
9.1. Về lý luận
.............................................................................................................
.5
9.2. Về thực tiễn
...........................................................................................................
5

10. Cấu trúc của luận án .......................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
.........................................6

1.1. Tổng quan nghiên cứu ...................................................................................... 6


ii
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh
..................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh
................................ 11

1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học................ 14
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức
............................................................. 14
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học
........................................................................ 16


3

1.2.3. Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
........................................... 18
1.2.4. Các con đƣờng giáo dục đạo đức cho HSTH
................................................... 21

1.3. Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học ..... 22
1.3.1. Khái quát về
TCDG.......................................................................................... 22
1.3.2. Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH.......................... 28
1.3.3. Sử dụng TCDG nhƣ là phƣơng pháp giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
..... 37
1.3.4. Hình thức sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH
........................ 38

Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................. 40
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO
DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC .....
41

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng .................................................................... 41
2.1.1. Khái quát về khách thể khảo sát
....................................................................... 41
2.1.2. Mục tiêu khảo sát
............................................................................................. 42
2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát
...................................................................................... 42
2.1.4. Đối tƣợng khảo sát
........................................................................................... 42

2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc..........
43
2.2.1. Thực trạng nhận thức về sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.................
43
2.2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
...................................... 49

2.3. Đánh giá chung thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc......................................................................................... 61
2.3.1. Ƣu điểm và kết quả
chính................................................................................. 61
2.3.2. Nguyên nhân và hạn chế
.................................................................................. 62

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................................. 63


4

Chƣơng 3 : BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO
DỤC
ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC .................
65

3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.........
65
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
................................................................... 65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
..................................................................... 65
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển
.................................................................... 66
3.1.4. Đảm bảo sự phù hợp đối tƣợng giáo dục
......................................................... 66

3.2. Biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc ..... 67


5

3.2.1. Thiết lập mối quan hệ giữa TCDG và nội dung GDĐĐ cho HSTH ................
67
3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
........................ 73
3.2.3. Thiết kế hoạt động sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH.......................... 76
3.2.4. Đổi mới hình thức tổ chức HĐGDNGLL ở trƣờng tiểu học theo hƣớng
sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HS................................................................ 82
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.........
84

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................................... 87
3.4. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học ......................................................... 88
3.4.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp đánh
giá.................................................... 88
3.4.2. Kết quả thăm dò các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học
.............................................................................. 88

3.5. Tổ chức thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.........
89
3.5.1. Khái quát thực nghiệm
..................................................................................... 89
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
......................................................................... 93

Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................................. 109

1. Kết luận ...........................................................................................................109
2. Khuyến nghị ....................................................................................................109
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ...................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 112


6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQLGD

:

Cán bộ quản lí giáo dục

ĐC

:

Đối chứng

Giáo dục

:

GD

Giáo dục đạo đức

:

GDĐĐ

GV

:

Giáo viên

HĐGD

:

Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

:

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HS

:

Học sinh

HSTH

:

Học sinh tiểu học

QTGD

:

Quá trình giáo dục

TB

:

Trung bình

TCDG

:

Trò chơi dân gian

TN

:

Thực nghiệm


7

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đánh giá của GV về ƣu thế sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ ..............................
43

Bảng 2.2. Nhận thức mục đích sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH ............................
44

Bảng 2.3. Đánh giá sự phù hợp của TCDG trong thực hiện các chủ đề GDĐĐ.............
45

Bảng 2.4. Nhận thức một số nội dung GDĐĐ thích hợp qua sử dụng TCDG ................
46

Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH ................
47

Bảng 2.6. Đánh giá về sự phù hợp của TCDG trong thực hiện chủ điểm giáo
dục............. 48
Bảng 2.7. Hệ thống TCDG đƣợc sử dụng trong trƣờng tiểu học .......................................
49

Bảng 2.8. Thực trạng nội dung GDĐĐ cho HSTH qua sử dụng TCDG..........................
52

Bảng 2.9. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH .........................................
53

Bảng 2.10. Phƣơng pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.................................
54

Bảng 2.11. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trong tổ chức
HĐGDNGLL .............................................................................................................. 55
Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng TCDG theo chủ điểm GD .................................................
56

Bảng 2.13. Hình thức sử dụng TCDG theo chủ điểm GD...................................................
57

Bảng 3.1. Đánh giá về sự cần thiết của biện pháp .................................................................
88

Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của biện pháp .................................................................
89

Bảng 3.3. Nhận thức của HS về sử dụng TCDG trƣớc và sau thực nghiệm lần 1..........
93

Bảng 3.4. Nhận thức của HS về một số biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1 .........
94

Bảng 3.5. Thái độ của HS đối với những biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1 ......
95


8

Bảng 3.6. Một số biểu hiện hành vi đạo đức của HS trƣớc và sau TN lần 1 ...................
96

Bảng 3.7. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và TN trƣớc TN ........................................
97

Bảng 3.8. Nhận thức của HS về ý nghĩa của TCDG sau TN lần 2 ....................................
99

Bảng 3.9. Nhận thức của HS về biểu hiện chuẩn mực đạo đức sau TN lần 2 ...............
101

Bảng 3.10. Thái độ của HS sau TN lần 2 ..............................................................................
102

Bảng 3.11. Hành vi đạo đức của HS sau TN lần 2..............................................................
103

Bảng 3.12. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và lớp TN sau hai lần thực nghiệm .....
103

Bảng 3.13. Đánh giá của HS đối với hoạt động TCDG .....................................................
105

Bảng 3.14. Hứng thú của HS khi tham gia hoạt động thực nghiệm ................................
106


vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm 1 ........................
99

Biểu đồ 3.2. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 1 ..............................................
100

Biểu đồ 3.3. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 2 ..............................................
100

Biểu đồ 3.4. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm lần 2 ...............
104


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, có mục tiêu
“...hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học
cơ sở”[8], trong đó, đạo đức là một phẩm chất quan trọng đƣợc xếp ở vị trí hàng đầu.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình chuyển hóa tích cực, tự giác
những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ, hành vi thói quen, giúp các em
trở thành những ngƣời công dân mẫu mực, ngƣời lao động sáng tạo nhằm đáp ứng
những yêu cầu phát triển của xã hội và thời đại. Mọi công dân đều có đạo đức tốt,
xã hội đạt đến trình độ văn minh, đó là một xã hội lý tƣởng.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp, diễn ra
hàng ngày, khi trẻ em tham gia vào các mối quan hệ trong gia đình, trong nhà
trƣờng và ngoài xã hội với các tình huống khác nhau.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh,
trong những năm qua, các trƣờng phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới
nội dung, phƣơng pháp giáo dục đạo đức, với nhiều hình thức đa dạng, thông qua
quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể...
Với lứa tuổi học sinh tiểu học, vui chơi là một hoạt động hấp dẫn, thu hút
đông đảo học sinh tham gia, qua vui chơi các em phát triển toàn diện về thể chất, trí
tuệ, thẩm mỹ, kỹ năng giao tiếp, hình thành các phẩm chất đạo đức xã hội. Các loại
trò chơi, đặc biệt là trò chơi dân gian (TCDG) có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục
đạo đức và các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc.
Hiện nay trong nhà trƣờng, một bộ phận không nhỏ học sinh có những biểu
hiện lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức trong cuộc sống, giao tiếp
và học tập hàng ngày, đó là những thách thức đối với công tác giáo dục đạo đức,
định hƣớng giá trị cho thế hệ trẻ hƣớng tới tƣơng lai.
Có nhiều nguyên nhân của những lệch lạc về đạo đức, trong đó có những tác
động từ xã hội, năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin từ môi trƣờng của học sinh còn
yếu và cả nguyên nhân từ sự định hƣớng giáo dục của nhà trƣờng...


2

Cùng với quá trình hội nhập quốc tế, có sự du nhập văn hóa từ nƣớc ngoài,
đã tạo ra một nhóm giá trị mang tính thời đại, khác lạ so với những giá trị truyền
thống dân tộc. Cùng với phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã xuất hiện
của một số loại hình trò chơi hiện đại, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi giải trí của giới
trẻ, đồng thời thực hiện chức năng phát triển nhận thức, phát triển trí tuệ cho học
sinh.
Tuy nhiên, trong số những trò chơi ngoại nhập, trò chơi điện tử, có không ít
những trò chơi đã gây ảnh hƣởng không tốt đến sự phát triển tâm lý, ý thức của học
sinh, trong đó có học sinh tiểu học, dẫn tới những hệ lụy không nhỏ tới quá trình rèn
luyện, tu dƣỡng đạo đức, nối tiếp truyền thống văn hóa dân tộc. Những trò chơi này
đang dần dần lấn át, khiến cho trò chơi dân gian trở nên mờ nhạt trong xã hội hiện
đại. Ngay cả học sinh ở khu vực nông thôn, miền núi cũng bị ảnh hƣởng, một số học
sinh nghiện trò chơi điện tử dẫn đến trốn học, chơi bời lêu lổng, thậm chí sa vào tệ
nạn xã hội,…
Một yêu cầu cấp thiết đƣợc đặt ra là nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh kĩ
năng sống, kỹ năng học tập và rèn luyện hành vi đạo đức cho phù hợp với truyền
thống văn hóa dân tộc để các em không bị “cuốn” theo một cách vô thức trƣớc
những tác động đa chiều, đa kênh của dòng chảy thời đại.
Trƣớc thực trạng gia tăng đáng kể các trò chơi điện tử, game online, nghiên
cứu trò chơi dân gian đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh
vực: Tâm lí học, Văn hóa học, Giáo dục học,… nhằm sử dụng chúng vào việc giáo
dục đạo đức cho học sinh và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc trong điều kiện xã
hội hiện nay.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo
dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết về sử dụng TCDG và khảo sát
thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học, luận án có mục đích
xây dựng các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.


3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp sử dụng trò chơi dân gian phù hợp
với đặc điểm của học sinh thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi
Đông Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc.
5.4. Tổ chức thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của biện pháp
sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH trên cơ sở tiếp cận chƣơng trình GDĐĐ tiểu học thông qua tổ chức hoạt động
dạy học và HĐGD ở trƣờng tiểu học.
Luận án nghiên cứu trên GV tiểu học và học sinh lớp 4, lớp 5 thuộc tỉnh Thái
Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Hà Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hóa lý thuyết từ các công trình
nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài luận án.


4

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và HS để tìm hiểu thực trạng sử dụng
TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá quá trình sử dụng TCDG nhằm giáo dục
đạo đức cho HS.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại với GV để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của giáo viên đối việc tổ
chức và sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
Đàm thoại với HSTH tìm hiểu những biểu hiện đạo đức, hứng thú của các em
đối với các nội dung GDĐĐ qua sử dụng TCDG.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc tiểu học có
kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học về những vấn đề luận án quan tâm.
Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia đối với các biện pháp do luận án xây dựng.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu chƣơng trình, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng
tiểu học (chủ yếu là kế hoạch tổ chức HĐGDNGLL), kế hoạch sử dụng TCDG.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH nhằm khẳng
định tính hiệu quả của biện pháp giáo dục do luận án xây dựng.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Các phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để phân tích định lƣợng và
định tính kết quả nghiên cứu:
- Xử lý định lƣợng: Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu về mặt định lƣợng
nhƣ các tỷ lệ %, các tham số đặc trƣng của HSTH về nhận thức, thái độ và hành vi
đối với các chuẩn mực đạo đức thông qua sử dụng TCDG về mặt số lƣợng để so
sánh giữa nhóm ĐC và TN.
- Xử lý định tính: Xem xét, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức về chất lƣợng
qua sử dụng TCDG và so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN.


5

8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Thái độ, hành vi đạo đức của HSTH chỉ đƣợc hình thành thông qua hoạt
động và bằng hoạt động trải nghiệm của các em, TCDG là con đƣờng ƣu thế giúp
các em HS trải nghiệm chuẩn mực đạo đức an toàn, thân thiện.
8.2. Sử dụng TCDG trong trƣờng tiểu học vừa là phƣơng pháp, vừa là hình
thức
GDĐĐ cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trƣờng tiểu học.
8.3. Các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH phải mang tính
hệ thống, tính đồng bộ, phù hợp với mục tiêu GDĐĐ, điều kiện vùng miền và đặc
điểm tâm lý học sinh, đồng thời có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ
cho HSTH, khẳng định sử dụng TCDG là phƣơng pháp và hình thức GDĐĐ cho
học sinh hiệu quả.
9.2. Về thực tiễn
Luận án đánh giá đƣợc thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc (về nhận thức, nội dung, hình thức sử dụng TCDG nhằm
GDĐĐ cho HSTH).
Xây dựng đƣợc 5 biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH đảm bảo
tính khoa học, hệ thống.
Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp tƣ liệu cho các trƣờng tiểu học để tổ
chức sử dụng TCDG hiệu quả, đặc biệt là sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức
cho HSTH. Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong dạy học môn Đạo
đức, tổ chức HĐGDNGLL và tổ chức các hoạt động giáo dục khác ở trƣờng tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của sử dụng CDG nhằm giáo dục đạo đức cho học
sinh tiểu học.
Chƣơng 2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh
tiểu học miền núi Đông Bắc.
Chƣơng 3. Xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH miền núi Đông Bắc.


6

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh
Nghiên cứu về trò chơi ở nước ngoài
Về nguồn gốc trò chơi: Ngay từ những năm 1925 trong khi tìm hiểu nguồn
gốc của nghệ thuật G.V. Plêkhanov đã chú ý đến trò chơi. Khi phân tích trò chơi của
nhiều dân tộc khác nhau ông cho rằng, trong lịch sử loài ngƣời, trò chơi phản ánh
hoạt động lao động của ngƣời lớn, các cháu trai thì bắt chƣớc cha, các cháu gái thì
bắt chƣớc mẹ. Từ những nhận xét đó, Plêkhanov đã xem trò chơi là một sợi dây nối
liền các thế hệ với nhau, để truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn
hóa từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tƣ tƣởng của G.V. Plêkhanov đƣợc các nhà tâm
lí học Nga nhƣ L.X Vƣgôtxki, A.N.Lêonchiep, L.X Rubinstein, Đ.B. Encônhin phát
triển đầy đủ hơn. Họ khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn
bị cho thế hệ trẻ đến với lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan
[92], [99].
Theo Đ.B. Encônhin lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát
triển của xã hội loài ngƣời và làm thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối
quan hệ xã hội. Ông cho rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trƣớc, trò chơi có
sau và trò chơi chính là phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời lớn.
Trong quá trình phát triển xã hội, vui chơi xuất hiện do nhu cầu hoạt động và đƣợc
hình thành trong cuộc sống, nơi đứa trẻ sinh sống.
Nghiên cứu về bản chất trò chơi: Trong những nghiên cứu của mình,
K.Gross đã dựa trên sự quan sát hành vi chơi của con ngƣời và hành vi chơi của con
vật đã đi đến nhận định: Hành động chơi của con ngƣời và con vật là giống nhau,
đều thể hiện ở dạng luyện tập trƣớc để thích ứng trong đời sống cá thể, ông kết luận
“chơi thực chất là luyện tập”[89],[90]. Những ngƣời theo quan điểm sinh vật hóa trò
chơi nhƣ G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud… cho rằng trò chơi mang tính bản
năng nhằm giải tỏa những năng lƣợng dƣ thừa trong cơ thể giống nhƣ những con
vật còn non. Ông cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách


7

của trẻ đƣợc đáp ứng. Học thuyết “dƣ thừa” của Spencer có những khía cạnh mâu
thuẫn với thực tiễn. Bởi vì tham gia vào trò chơi không chỉ có những cháu khỏe
mạnh mà có những cháu sức khỏe yếu. Hơn thế nữa, chơi không chỉ có tiêu hao sức
lực (dƣ thừa) mà còn có tác dụng khôi phục sức khỏe. Chẳng thế mà nhiều bệnh
viện nhi đồng trên thế giới, trong các phòng điều trị, ngƣời ta bố trí đồ chơi, chỗ
chơi cho trẻ em. Thực ra, sự dƣ thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang phát triển chỉ
tạo điều kiện thuận lợi để trẻ thực hiện trò chơi mà thôi, chứ không phải nguyên
nhân tạo ra trò chơi.
Các nhà tâm lí học hiện đại không phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi
nhƣng lại khẳng định rằng trò chơi của trẻ em mang bản chất xã hội. Bản chất xã
hội đƣợc thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi (cả về phƣơng diện lịch sử xã
hội lẫn phƣơng diện lịch sử phát triển cá nhân), về chủ đề chơi, nội dung chơi và
hình thức biểu hiện.
Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một kho trò chơi đƣợc chọn lọc, tích lũy và
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong đó trẻ em một mặt đƣợc giải trí, mặt
khác lại đƣợc hiểu thêm thế giới xung quanh và hoàn thiện những khă năng của
mình, cùng với việc làm quen với phƣơng thức hoạt động của ngƣời lớn. Mỗi giai
đoạn xã hội đều có ảnh hƣởng đến nội dung của trò chơi bằng con đƣờng tự phát
hoặc tự giác. Hơn thế nữa trò chơi còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện giáo dục,
phƣơng tiện truyền đạt những kinh nghiệm từ các thế hệ nối tiếp nhau.
Bản chất xã hội của hoạt động chơi cũng đƣợc biểu hiện bởi điều kiện mà
mỗi xã hội tạo ra cho trẻ chơi, nhƣng không phải xã hội nào cũng tạo ra đƣợc những
điều kiện đó. Trong một số giai đoạn phát triển của xã hội, trẻ em đã tham gia rất
sớm vào công việc nặng nhọc, đã làm tƣớc mất tuổi thơ và ngƣời bạn đồng hành đó là trò chơi của trẻ em.
Nhƣ vậy, các trò chơi của trẻ em ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn
sâu sắc về sự phát triển của xã hội. Khẳng định bản chất xã hội trò chơi trẻ em cũng
là khẳng định tác động tích cực của ngƣời lớn đối với trò chơi trẻ em. Trong khi cần
để trẻ em chơi một cách tự nhiên, chủ động, ngƣời lớn cũng cần hƣớng dẫn trẻ em
chơi một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của vui
chơi.


8

Nghiên cứu mối quan hệ giữa trò chơi, hoạt động vui chơi của trẻ và hoạt động
lao động có các tác giả Đ.B.Encônhin, A.V.Đapagiogiet, A.N.Leonchiep,
L.X.Vƣgôtxki và các cộng sự. Những nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy:
hoạt động chơi không nảy sinh một cách tự phát mà do những ảnh hƣởng có ý thức
hoặc không có ý thức từ phía ngƣời lớn hoặc môi trƣờng xung quanh trẻ, giao tiếp
xã hội đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển hoạt động chơi của trẻ.
Tác giả Rubin, Fein, Vandenburg đã cùng nhau chỉ ra sự tồn tại của các khái
niệm tâm lí về trò chơi, phát triển một sự thống nhất xung quanh một khái niệm
thái độ chơi nhƣ: Động cơ thiết yếu của trò chơi; Sự điều khiển của ngƣời chơi; Sự
quan tâm đến quá trình chơi hơn là quan tâm đến kết quả chơi; Yếu tố giả tƣởng
trong trò chơi; Sự tự do trong phục tùng các qui tắc chơi; Sự thể hiện cá tính thông
qua hành động chơi [93]. Trong các nghiên cứu nhân chủng học về những yếu tố
nổi bật trong trò chơi trẻ em dựa trên sự tổng hợp của mối quan hệ giữa trò chơi và
văn hóa khẳng định: rõ ràng có sự liên kết giữa trò chơi trẻ em với vai trò xã hội của
ngƣời lớn [96].
Nghiên cứu về vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ có A.X.
Macarenco, L.X vƣgôtxki đã nghiên cứu trò chơi theo hƣớng tập trung lí giải, phân
tích vai trò của hoạt động chơi (nhất là trò chơi mô phỏng) khi quan niệm rằng:
chính hoạt động vui chơi là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân
cách, trong trò chơi lần đầu tiên trí tƣởng tƣợng xuất hiện, hoàn cảnh chơi mang
tính tƣởng tƣợng là con đƣờng dẫn tới trừu tƣợng hoá, việc thực hiện các qui tắc
trong trò chơi là trƣờng học góp phần rèn luyện những phẩm chất ý chí ở trẻ, trò
chơi là phƣơng tiện xã hội hóa trẻ em tích cực nhất [79].
Nghiên cứu về sự phân loại trò chơi của trẻ nhỏ đƣợc tác giả J.Piaget,
S.Smilansky, M.Parten và Barbara Creaser quan tâm nghiên cứu theo 2 hƣớng: phân
loại trò chơi trẻ em trong đời sống cá thể và phân loại trò chơi của trẻ nhỏ dựa trên
mối quan hệ xã hội. Theo hƣớng thứ nhất, nhà tâm lí học J.Piaget khẳng định: các
loại trò chơi lần lƣợt xuất hiện trong đời sống cá thể là: trò chơi - hành động chức
năng, trò chơi tƣợng trƣng, trò chơi với các qui tắc. Những nghiên cứu về giai đoạn
phát triển của trò chơi tiếp tục đƣợc S.Smilansky bổ sung, hiện đang đƣợc sử dụng
rộng rãi trong mọi lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục trẻ trên nhiều nƣớc. Theo
hƣớng thứ hai, nhà tâm lí học M.Parten tiến hành những nghiên cứu về phân loại


9

trò chơi trẻ nhỏ dựa trên bình diện của quan hệ xã hội. Những nghiên cứu của bà
đã đƣợc công bố trong các tác phẩm Mối quan hệ qua lại giữa trẻ nhỏ, (1932); Trò
chơi của nhóm trẻ tuổi mẫu giáo, (1933). Kết quả nghiên cứu của M.Parten đã chỉ
ra một hƣớng nghiên cứu mới về trò chơi trẻ nhỏ mà dựa trên cơ sở đó trò chơi
của trẻ đƣợc phân ra làm 6 giai đoạn.
Những đóng góp về mặt lí luận của các lí thuyết về trò chơi đã dần góp phần
làm sáng tỏ vai trò của trò chơi đối với sự phát triển trong đời sống cá thể ngƣời,
trên cơ sở đó cung cấp cho giáo dục những luận điểm mới về phƣơng pháp, biện
pháp giáo dục trẻ. Nhìn chung các công trình nghiên cứu về trò chơi đã tập trung
vào các vấn đề sau đây: Vai trò của trò hoạt động vui chơi đối với quá trình hình
thành phát triển nhân cách học sinh, cách phân loại trò chơi, tổ chức hoạt động vui
chơi cho trẻ, vai trò của ngƣời lớn đối với hoạt động vui chơi của trẻ,...
Những nghiên cứu trong nước:
Ở nƣớc ta những công trình khoa học về trò chơi đã đƣợc các nhà khoa học
trong nƣớc quan tâm nghiên cứu trên cơ sở tiếp cận khác nhau.
Những nghiên cứu về cơ sở tâm lí học trò chơi của trẻ nhỏ có tác giả Nguyễn
Ánh Tuyết, những nghiên cứu của bà đã hệ thống cơ sở lý luận về trò chơi của trẻ
nhỏ và vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ đầu tiên ở nƣớc ta. Kết
quả nghiên cứu của bà đã góp phần hoàn thiện lý luận về phƣơng pháp hƣớng dẫn
và tổ chức cho trẻ tuổi mẫu giáo chơi, xác định vai trò của nhà giáo dục trong trò
chơi của trẻ [71], [72], [73], [74].
Nghiên cứu nhằm tìm kiếm biện pháp và phƣơng pháp tổ chức trò chơi trong
giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Thị Hòa, Vũ Thị Ngân. Những nghiên
cứu về trò chơi của trẻ nhỏ đã đƣợc các nhà khoa học tập trung nghiên cứu theo
hƣớng vận dụng vào công tác giáo dục học sinh nhỏ về phát triển khả năng khái
quát hóa, phát triển tính tích cực nhận thức, phát triển trí tuệ, hình thành hành vi văn
hóa vệ sinh, giáo dục thể chất,... cho trẻ mẫu giáo [28], [46].
Nghiên cứu vận dụng trò chơi vào công tác giáo dục HSTH đã thu hút sự tập
trung nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc. Đề cập đến trò chơi và
tổ chức trò chơi nhƣ là hình thức tổ chức hoạt động vui chơi để giáo dục học sinh
trong nhà trƣờng tiểu học có tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Trần


10

Đồng Lâm. Tác giả Trần Đồng Lâm và cộng sự đã sƣu tầm và giới thiệu một số trò
chơi vận động với tƣ cách nhƣ là một loại hình tổ chức hoạt động trong những giờ
nghỉ giải lao giữa buổi học ở trƣờng tiểu học; Tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang tiếp cận trò chơi trên cơ sở đƣa ra những gợi ý về hình thức tổ chức hoạt
động vui chơi cho HSTH, luận bàn về vai trò của hoạt động vui chơi đối với HSTH
nhƣ là một nhu cầu thiết yếu trong đời sống của học sinh lứa tuổi tiểu học [44],[55].
Tiếp cận trò chơi với tƣ cách là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác
giả Đặng Vũ Hoạt, Lƣu Thu Thủy, Nguyễn Hữu Hợp, Đoàn Kim Phúc. Những
nghiên cứu trên đã đề cập đến sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi trong
giảng dạy và học tập bộ môn Đạo đức trƣờng tiểu học. Theo hƣớng tiếp cận này
các tác giả đã xem trò chơi nhƣ là một trong các phƣơng pháp tổ chức hoạt động
dạy học, thực hiện chức năng của phƣơng pháp dạy học, chức năng truyền tải nội
dung tri thức của bài học [33],[35],[51],[61].
Nghiên cứu về trò chơi trong dạy học nhƣ là một trong các kỹ thuật dạy học
đƣợc Đặng Thành Hƣng đề cập trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt
động chơi và trò chơi. Trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa công việc, chơi và
hoạt động chơi trong đời sống con ngƣời Đặng Thành Hƣng xây dựng định nghĩa
trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân tích các chức
năng dạy học của trò chơi. Những luận điểm trên đƣợc tác giả trình bày trong tác
phẩm “Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật”, tác giả cũng chỉ ra những vấn
đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học học sinh trên cơ
sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hƣớng: tiếp cận về văn hóa, tiếp cận lịch sử, tiếp
cận tâm lý và tiếp cận chức năng [38].
Các nghiên cứu tập trung vấn đề sử dụng trò chơi trong tổ chức hoạt động giáo
dục và dạy học, việc sử dụng trò chơi phụ thuộc tính mục đích của nhà sƣ phạm nhƣ
là phƣơng pháp dạy học tích cực, hoặc là phƣơng pháp tổ chức hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp. Những nghiên cứu đã mở ra một hƣớng tiếp cận và nghiên cứu
mới trong việc tìm kiếm khai thác phƣơng thức dạy học, phƣơng thức tổ chức hoạt
động giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh. Các nghiên cứu cũng
chỉ ra: không chỉ các trò chơi học tập đƣợc vận dụng vào công tác dạy học với tƣ


11

cách là phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, cũng không chỉ có các trò chơi vận
động đƣợc tổ chức để bắt đầu cho một hoạt động mang tính tập thể nói chung mà
trò chơi đƣợc tiếp cận vận dụng nhƣ một phƣơng thức tổ chức hoạt động dạy học và
giáo dục thích hợp trong giáo dục học sinh.
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh
Công trình nghiên cứu về TCDG của Nađegiơđa Nhi côlaiépvơna Êgôxeva đã
hệ thống những nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc về: khái niệm trò chơi, trò chơi
dân gian, phân loại trò chơi, mối quan hệ giữa trò chơi và lao động,… Êgôxeva đã
tiếp cận kết quả nghiên cứu của G.N.Vôncôp, V.M.Gơrigôriép, N.V.Ivôsơkina,…
và nhận thấy các tác giả trên đều coi TCDG là một bộ phận của nền văn hóa dân
gian. Êgôxeva đã khẳng định “TCDG, là hiện tƣợng đặc biệt của nền văn hóa truyền
thống, có thể coi nhƣ là phƣơng tiện giao tiếp của thiếu nhi với truyền thống của
dân tộc, bởi lẽ đó là yếu tố quan trọng nhất trong việc giáo dục tâm hồn và hình
thành hệ thống giá trị chung của nhân loại” và đi đến nhận định “trò chơi như là
hiện tượng văn hóa xã hội phức tạp” [98; tr33]. Theo tác giả thì “Trò chơi, mà sau
đó là hiện tƣợng giải trí xã hội và mang tính đặc trƣng của hình thái hoạt động văn
hóa có chức năng để con ngƣời tiếp xúc với nhau, đòi hỏi tính tích cực của họ”. Ông
quan niệm rằng việc giáo dƣỡng và giáo dục không thể là quá trình tự do nếu thiếu
trò chơi, “Các giá trị văn hóa xã hội của việc giáo dục học sinh bằng các phương
tiện trò chơi, trong lĩnh vực trò chơi người ta người ta xác định được sự phù hợp về
nội dung và hình thức hoạt động giáo dục, đưa học sinh vào không gian văn hóa trò
chơi qua đó mà học sinh tự khám phá và phát triển nhân cách của mình”. Những
nghiên cứu của N.N. Êgôxeva đã chỉ ra rằng sự tác động liên cá nhân trong trò chơi
giúp học sinh làm quen với nền văn hóa thế giới, “trò chơi là bộ phận không thể
tách dời của tầng văn hóa trong đó có việc giáo dục và giáo dƣỡng học sinh”
[98;tr46]. Nghiên cứu của Êgôxeva chịu sự ảnh hƣởng lớn bởi những nghiên cứu
của V.M.Gơrigôriép về TCDG, Gơrigôriép đã phân chia tính chất của TCDG gồm
“tính kế thừa trong lối sống, tính phổ biến trong quần chúng đƣợc công nhận, nghĩa
là thể hiện nét đặc thù của văn hóa và đời sống tiêu biểu của nhân dân” [98;tr34].
Trên cơ sở kế thừa những luận điểm của các nhà khoa học Êgôxeva đã chỉ ra tính
dân gian của trò chơi là: Sự tồn tại trò chơi ít nhất là 3 thế hệ, Hiện diện ít nhất trên


12

3 địa phƣơng cận kề nhau và dễ tổ chức. Trên cơ sở tham khảo hệ thống nghiên cứu
của các nhà khoa học Êgôxeva đã đƣa ra các điều kiện giáo dục của sự hình thành
văn hóa giao tiếp thông qua phƣơng tiện TCDG ở trẻ em lứa tuổi nhi đồng: Đƣa nội
dung giáo dục vào trò chơi dân gian có cân nhắc yếu tố vùng miền; Áp dụng quan
điểm cá nhân nhƣ phƣơng pháp tác động giáo dục dựa trên những ƣu điểm và khắc
phục khó khăn trong giao tiếp trẻ em; Nhà sƣ phạm cần nhiệt tình, am hiểu về
TCDG, có phong cách và kĩ năng giao tiếp GV - HS; Áp dụng TCDG nhƣ là
phƣơng tiện dự báo về nhân cách và hƣớng điều chỉnh tiếp theo.
Ở nƣớc ta, nghiên cứu TCDG đã thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu TCDG trong công tác giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết, Lê Anh Thơ,… Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã xây dựng những quan điểm lý
thuyết về chức năng của TCDG, phân loại TCDG. Lê Anh Thơ xây dựng hệ thống
cơ sở lý thuyết cho sử dụng TCDG nhằm mục đích phát triển vận động cho trẻ mẫu
giáo,... Những nghiên cứu trên đã hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về TCDG, xây
dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm mục đích giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo,
xây dựng biện pháp trong phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo[59], [72],
Về vấn đề bảo tồn và phát huy TCDG trong điều kiện xã hội hiện đại, tác giả
Đỗ Thị Hoà đã đề cập đến việc lƣu giữ loại hình trò chơi này trong xã hội hiện nay
dƣới hình thức nhà trƣờng trong bài viết: “Một vài kiến nghị về việc bảo tồn các trò
chơi dân gian trẻ em trong nhà trường hiện nay" [27].
Nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục học sinh tiểu học có tác giả
Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Lƣu Thu Thủy và cộng sự [39], [63]. Tiếp cận TCDG
nhằm giáo dục môi trƣờng cho HSTH đƣợc tác giả Nguyễn Thị Vân Hƣơng đề cập
đến trong bài viết của mình trên tạp chí giáo dục số 108 năm 2005.
Nghiên cứu nhận diện TCDG trong điều kiện xã hội hiện nay, đặc biệt là đối
với trẻ em đô thị có đề tài khoa học “Tìm hiểu trò chơi dân gian trẻ em đô thị Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Tân Phú - Q9 - TPHCM” của nhóm sinh
viên trƣờng ĐHKHXH và Nhân văn TP Hồ Chí Minh thực hiện năm 2007 đã chỉ ra
vai trò TCDG trong sự phát triển hiện nay của xã hội, đặc biệt trong điều kiện đô thị
hóa diễn ra mạnh mẽ nhƣ hiện nay, nhóm nghiên cứu cũng đã chỉ ra đƣợc sự tiếp
biến về mặt thời gian cũng nhƣ sự khác nhau giữa các vùng miền về TCDG trẻ em


13

giữa nông thôn và thành thị. Nhóm tác giả đã thực hiện nghiên cứu đề tài trên cơ
sở nghiên cứu tại trƣờng tiểu học Tân Phú - Q9, TP Hồ Chí Minh. Tại trƣờng tiểu
học Tân Phú có 34 TCDG đƣợc chia thành 2 hình thức diễn xƣớng và thi hài đƣợc
các em học sinh chơi phổ biến. Qua việc phân tích trò chơi dân gian trẻ em và
TCDG nơi đô thị, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra đƣợc những đặc điểm khác biệt của
hai đối tƣợng này về: thời gian, không gian, dụng cụ chơi, ngôn ngữ, thể loại trò
chơi từ đó đƣa ra những hạn chế của TCDG ở đô thị và đề xuất chƣơng trình giáo
dục nhân cách trẻ. Nhóm nghiên cứu đã xây dựng 2 chƣơng trình mẫu cho một tiết
học trong lớp và một tiết học ngoài trời nhằm thực hiện mục đích giáo dục nhân cách
HSTH.
Đề cập đến TCDG nhƣ một giá trị văn hóa trong đời sống cộng đồng cần phải
đƣợc gìn giữ và phát huy có tác giả Lê Thị Dung. Tác giả quan niệm TCDG đƣợc
cần phải có sự thay đổi trong phƣơng thức thực ở môi trƣờng kinh tế thị trƣờng, đô
thị hóa. Trong bài viết của mình tác giả đã đề xuất 5 giải pháp góp phần bảo tồn,
phát huy giá trị của các TCDG ở Thành phố Hồ Chí Minh góp phần gìn giữ và phát
huy TCDG ở thành phố Hồ Chí Minh. Năm giải pháp mà tác giả đề xuất tập trung
vào giải pháp quản lý và chế tài xã hội, giải pháp về nghiên cứu khoa học [18].
Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH đƣợc nhóm tác
giả Lƣu Thu Thủy, Lê Thị Tuyết Mai, Ngô Quang Quế, Bùi Sỹ Tụng quan tâm giới
thiệu nhƣ là một trong những hoạt động thực hiện chủ điểm giáo dục của
HĐGDNGLL. Hoạt động TCDG đƣợc giới thiệu với tƣ cách là một hoạt động
trong thực hiện chủ điểm “Ngày tết quê em” và chủ điểm “Em yêu Tổ quốc Việt
Nam” [63].
Những nghiên cứu về TCDG nhằm mục đích giáo dục học sinh đã đƣợc các
nhà nghiên cứu trong nƣớc tiếp cận nghiên cứu theo nhiều hƣớng khác nhau. Những
nghiên cứu về TCDG chủ yếu tập trung trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm
non, nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH còn hạn chế, chủ yếu khai
thác TCDG nhƣ là một trong các hình thức tổ chức các hoạt động mang tính chất
tập thể trong trƣờng tiểu học. Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức
cho HSTH còn là một vấn đề mới, chƣa có một công trình khoa học nào nghiên cứu
sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH một cách hệ thống.


14

1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức
1.2.1.1. Đạo đức
I.A Ilina tiếp cận khái niệm đạo đức với tƣ cách là những tiêu chuẩn, những
qui tắc xã hội, những chuẩn mực và qui tắc hành vi của con ngƣời quyết định nghĩa
vụ, thái độ của con ngƣời đối với con ngƣời, con ngƣời đối với xã hội [41]. I.A Ilina
đã đề cập đến hai vấn đề: Thứ nhất, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên
ngoài phản ánh những yêu cầu của xã hội đề ra đối với sự hình thành và phát triển
con ngƣời, điều chỉnh thái độ, hành vi giữa con ngƣời với con ngƣời, con ngƣời với
thế giới đồ vật xung quanh, với công việc và với chính bản thân họ trong quá trình
sống. Thứ hai, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài này lại đƣợc
xác định trong mối quan hệ với hệ thống những động cơ bên trong của con ngƣời.
Karol Vojtyla quan niệm: nói tới đạo đức tức là bàn tới đời sống đạo đức, mà
đời sống đạo đức đơn thuần là cuộc sống của con ngƣời, cá nhân và xã hội nếu xem
xét nó dƣới ánh sáng của những qui tắc đạo đức [78;tr339].
Theo từ điển triết học thì “Đạo đức là những qui tắc chung trong xã hội và
hành vi của con ngƣời, qui định những nghĩa vụ của ngƣời này đối với ngƣời khác
và đối với xã hội” [68;tr234].
Theo Phạm Minh Hạc: Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, tập hợp những
nguyên tắc, qui tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều chỉnh cách đánh giá, hành vi ứng
xử của con ngƣời trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội, đƣợc thực hiện bởi
niềm tin cá nhân, sức mạnh truyền thống và sức mạnh dân tộc [20].
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt khẳng định: đạo đức nảy sinh từ nhu
cầu của xã hội điều hoà và thống nhất các mâu thuẫn giữa lợi ích chung và lợi ích
riêng nhằm xây dựng trật tự xã hội, khả năng phát triển của xã hội và cá nhân.
Để giải quyết đƣợc mâu thuẫn đó, một trong những phƣơng thức của xã hội là đề
ra các yêu cầu dƣới dạng những chuẩn mực giá trị, đƣợc mọi ngƣời công nhận và
đƣợc củng cố bằng sức mạnh của phong tục tập quán, dƣ luận xã hội, bằng lƣơng
tâm con ngƣời đó là các chuẩn mực đạo đức.
Tác giả Hà Nhật Thăng khẳng định “Đạo đức cá nhân là một hệ thống chuẩn
mực đạo đức đƣợc mỗi cá nhân lựa chọn, xác lập theo nguyện vọng, mong muốn


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×