Tải bản đầy đủ

Dạy học kiến tạo đối với chủ đề khối đa diện trong chương trình hình học lớp 12, ban nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ HỢP

DẠY HỌC KIẾN TẠO ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ KHỐI ĐA DIỆN TRONG
CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12, BAN NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2012


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THI ̣ HỢP

DẠY HỌC KIẾN TẠO ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ KHỐI ĐA DIỆN TRONG
CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12, BAN NÂNG CAO


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành : Lý luận và phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
(Bô ̣ môn Toán )
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Bùi Văn Nghị

HÀ NỘI – 2012


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên



Hoạt động

HS

Học sinh

LTKT

Lí thuyết kiến tạo

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c



SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
MỤC LỤC
Lời cảm ơn ……………………………………………………………..

i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt …………………….………….

ii

Mục lục……………………………………………………………… .

iii
Trang

MỞ ĐẦU………………………………………………………………

1

1. Lý do chọn đề tài..................................................................................

1

2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................

3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu......................................................

3

4. Giả thuyết khoa học..............................................................................

4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................

4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................

4

7. Đóng góp của luận văn.........................................................................

5

8. Cấu trúc luận văn.................................................................................

5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..................................

7

1.1. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c .......................................................................

7

1.1.1. Khái niệm phƣơng pháp .................................................................

7

1.1.2. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c ....................................................................

7

1.2. Nhu cầ u và đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c .....................

8

1.3. Lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiế

n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c

Toán học.................................................................................................

11

1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo ..............................

11

1.3.2. Mô ̣t số luâ ̣n điể m cơ bản của lý thuyế t kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c ....

16

1.3.3. Chiế n lƣơ ̣c của giáo viên và hành vi của ho ̣c sinh trong môi
trƣờng da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o ...........................................................................

18


1.4. Mô ̣t số tiế p câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tính kiế n ta ̣o .....................................

21

1.4.1 .Dạy học khám phá……………………………………………… ..

21

1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm ............................................................

26

1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề ..............................................................

32

Thực

1.5.

, tỉnh Bắc

40

1.6. Tiể u kế t chƣơng 1..............................................................................

42

trạng dạy học “Khối da diện” ở trƣờng THPT Ngô Gia Tƣ̣
Ninh..........................................................................................

Chƣơng 2: PHƢƠNG ÁN DA ̣Y HỌC KIẾN TẠO CHỦ ĐỀ “KHỐI
ĐA DIỆN” TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC LỚP 12 BAN
43

NÂNG CAO.........................................................................
2.1. Vị trí của chủ đề khối đa diện trong chƣơng trình hình học

12

( nâng cao).............................................................................................

43

2.1.1. Giới thiê ̣u chƣơng trình hình học 12( nâng cao)............................

43

2.1.2. Vị trí của chủ đề khối đa diện ........................................................

45

2.2. Đinh
̣ hƣớng xây dƣ̣ng và thƣ̣c hiê ̣n phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣ o chủ
đề “khối đa diện” .........................................................................

46

2.2.1. Các định hƣớng xây dựng phƣơng án ............................................

46

2.2.2. Phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “khối đa d iện”......................

49

2.2.3. Mô ̣t số bài soa ̣n theo hƣớng da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đề “khối đa
diện”.......................................................................................................

66

2.3. Tiể u kế t chƣơng 2…………………………………………………

87

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................

88

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................

88

3.2. Tổ chƣ́c và nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m ....................................................

89


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
3.2.1. Tổ chƣ́c thƣ̣c nghiê ̣m……………………………………………

89

3.2.2. Nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m ...................................................................

90

3.3. Đánh giá kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m.................................................................

95

3.3.1. Đánh giá đinh
̣ tin
́ h.................................................................................

95

3.3.2. Đánh giá đinh
̣ lƣơ ̣ng............................................................................

96

3.4. Tiểu kết chƣơng 3...............................................................................

99

KẾT LUẬN.................................................................................................

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................

101


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c nói chung , chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c môn Toán nói
riêng đang là mô ̣t yêu cầ u cấ p bách đố i với ngà

nh Giáo du ̣c nƣớc ta hiê ̣n nay .

Mô ̣t trong nhƣ̃ng khâu then chố t để thƣ̣c hiê ̣n yêu cầ u này là đổ i mới nô ̣i dung và
phƣơng pháp da ̣y ho ̣c . Đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c đã đƣơ ̣c chỉ rõ
trong các văn bản có tin
́ h chấ t pháp quy của Nhà nƣớc và ngành Giáo du ̣c nƣớc
ta. Nhƣ luâ ̣t Giáo du ̣c (2005) quy đinh
̣ : “…Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh ; phù hợp
với đặc điểm từng lớp học , môn học ; bồ i dưỡng phương pháp tự học , rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”.
Quan điể m chung của đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c đã đƣơ ̣c khẳ ng đinh
̣ là
tổ chƣ́c cho ho ̣c sinh đƣơ ̣c ho ̣c trong hoa ̣t đô ̣ng và bằ ng ho

ạt động tự giác tích

cƣ̣c, chủ động và sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực

, chủ

đô ̣ng, hay nói mô ̣t cách khác giáo viên phải lấ y ngƣời ho ̣c làm trung tâm nhằ m
chố ng la ̣i thói quen ho ̣c tâ ̣p thu ̣ đô ̣ng .
Khi nói về mố i quan hê ̣ giƣ̃a nô ̣i dung da ̣y ho ̣c và hoa ̣t đô ̣ng , tác giả Nguyễn
Bá Kim [10, tr 97]cho rằ ng: “Mỗi một nội dung dạy học đề u liên hê ̣ mật thiế t với
những hoạt động nhấ t đi ̣nh . Đó là những hoạt động được tiế n hành

trong quá

trình hình thành và vận dụng nội dung đó , phát hiện được những hoạt động tiềm
tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học chiếm lĩnh nội
dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồ n g thời là cụ thể hóa được
mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt dến mức độ nào?”.
Theo M . A. Đanilôp và M . N. Xcatkin [28, tr. 6]: “Quá trình dạy học là
một tổ hợp rấ t phức tạp và năng động những hành động của

giáo viên và học

sinh. Để có khả năng tổ chức đúng đắ n quá trình dạy học và điề u khiển nó cầ n


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
phải hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy
học. Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối

liên hê ̣ qua lại giữa viê ̣c nắ m

vững kiế n thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học
sinh“.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh , đó chin
́ h là
quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh . Quá trình nhận
thƣ́c của ho ̣c sinh về cơ bản cũng giố ng nhƣ quá triǹ h nhâ ̣n thƣ́c chung

, diễn ra

theo quy luâ ̣t “Từ trực quan sinh động đế n tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng trở về thực tiễn”. Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình
tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức đƣợc cái mới cho bản thân , rút ra từ
kho tàng hiể u biế t chung của loài ngƣời và là quá triǹ h ho ̣c sinh xây d

ựng, kiế n

tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với
môi trƣờng ho ̣c tâ ̣p mới . Tuy nhiên quá triǹ h nhâ ̣n thƣ́c của ho ̣c sinh có tin
́ h đô ̣c
đáo, đó là nó đƣơ ̣c tiế n hành trong nhƣ̃ng điề u kiê ̣n s ƣ pha ̣m nhấ t đinh
̣ .
Xuấ t phát tƣ̀ đă ̣c điể m của tƣ duy toán ho ̣c

, đó là sƣ̣ thố ng nhấ t giƣ̃a suy

đoán và suy diễn : Nế u trin
̀ h bày la ̣i nhƣ̃ng kế t quả toán ho ̣c đã đa ̣t đƣơ ̣c thì nó là
mô ̣t khoa ho ̣c suy diễn và tiń h lôgic nổ i bâ ̣t lên. Nhƣng, nế u nhiǹ Toán ho ̣c trong
quá trình hình thành và phát triển , thì trong phƣơng pháp của nó vẫn có tìm tòi ,
dƣ̣ đoán , có thực nghiệm và quy nạp . Vì vậy, trong da ̣y ho ̣c Toán , phải chú ý tới
cả hai phƣơng diện , suy luâ ̣n chƣ́ng minh và suy luâ ̣n có lý thì mới khai thác
đƣơ ̣c đầ y đủ các tiề m năng môn Toán để thƣ̣c hiê ̣n mu ̣c tiêu giáo du ̣c toàn diê ̣n
G. Polia [30, tr. 6] cho rằ ng : "Nế u viê ̣c dạy Toán phản ánh mức độ nào đó viê ̣c
hình thành Toán học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó phải dành chỗ cho
dự đoán, suy luận có lý".
Trong nhƣ̃ng thâ ̣p kỷ qua , các nƣớc trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu
và vận dụng nhiều lý thuyết và phƣơng pháp dạy họ c theo hƣớng hiê ̣n đa ̣i nhằ m
phát huy tính tích cực học tập của học sinh , trong đó có da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o nhâ ̣n

.


thƣ́c của tác giả J . Piaget .Trong da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o , tác giả J .Piaget [29] cho rằ ng
tri thƣ́c đƣơ ̣c kiế n ta ̣o mô ̣t cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là
mô ̣t quá trình thích nghi và tổ chƣ́c la ̣i thế giới quan của chính ngƣời ho ̣c .
Lý thuyết kiến tạo cho rằng tri thức đƣợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ
thể nhâ ̣n thƣ́c và nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chin
́ h ngƣời ho ̣c . Nhƣ vâ ̣y, lý thuyết kiến tạo coi trọng vai trò tích cực
và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức c

ho bản

thân. Tƣ̀ nhƣ̃ng quan điể m của lý thuyế t kiế n ta ̣o có thể ta ̣o ra nhƣ̃ng cơ hô ̣i
thuâ ̣n lơ ̣i hơn cho viê ̣c áp du ̣ng các phƣơng pháp da ̣y ho ̣c mới vào thƣ̣c tiễn da ̣y
học toán ở trƣờng THPT Việt Nam nhằm phát huy tối đa năng lự

c tƣ duy của

ngƣời ho ̣c và nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c .
Khố i đa diê ̣n là một nội dung rất quan trọng trong phần hiǹ h ho ̣c lớp

12.

Đây là một mảng kiến thức khó đối với học sinh. Phần lớn các em học sinh đều
cảm thấy lúng túng khi gặp các bài toán về khố i đa diê ̣n . Làm sao để học sinh
học tập chủ đề này cho tốt luôn là vấn đề trăn trở với nhiều giáo viên

. Do đó ,

viê ̣c áp du ̣ng các phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c vào da ̣y ho ̣c chủ đề này là rấ t
càn thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn
là: “ Da ̣y ho ̣c kiến tạo đố i với chủ đề “khối đa diện” trong chƣơng trin
̀ h hin
̀ h
học lớp 12, ban nâng cao”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu : đề xuất phƣơng án vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 THPT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
 Đối tƣợng nghiên cứu là quá triǹ h da ̣y ho ̣c nội dung “khối đa diện” lớp 12,
các hoạt động kiến tạo của giáo viên và học sinh khi dạy học nội dung “
diện” lớp 12.

khối đa


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
 Khách thể nghiên cứu là chƣơng triǹ h và sách giáo khoa hiê ̣n hành ...
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chƣơng trin
̀ h và sách giáo khoa hiê ̣n hành

, nế u giáo viên biế t

quan tâm , khai thác và tổ chức các hoạt động kiến t ạo tri thức cho học sinh thì
học sinh hứng thú, tích cực hơn trong học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học chủ
đề này ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ:
 Điều tra thực trạng dạy học nội dung “khối đa diện” lớp 12 ở một số
trƣờng THPT
 Nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, nghiên cứu nội dung chƣơng trình và đề
xuất một số giải pháp vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học nội dung “khối đa diện” lớp 12
 Tiế n hành thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m để kiể m chƣ́ng tiń h hiê ̣u quả của các biê ̣ n
pháp đƣợc đề xuất trong đề tài .
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cƣ́u lí luâ ̣n : Tìm hiểu , nghiên cƣ́u các tài liê ̣u về các vấ n đề liên
quan đế n đề tài .
 Nghiên cƣ́u thƣ̣c tiễn : Điề u tra thu ̣c tra ̣ng da ̣y và ho ̣c môn toán nói chung
và dạy học nội dung “khối đa diện” lớp

12 trƣờng THPT Ngô Gia Tự, Từ Sơn,

Bắc Ninh.
 Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m : Để xem xét tiń h khả thi và hiê ̣u quả của các biê ̣n
pháp sƣ phạm đã đề xuất .
 Phƣơng pháp thống kê : Lập bảng số liệu điể m kiể m tra củ a học sinh , xây
dựng biể u đồ tầ n suấ t và tính các tham số đặc trƣng của mẫu .
7. Đóng góp mới của luận văn


7.1. Về mă ̣t lý luâ ̣n
 Góp phần làm sáng tỏ nhƣ̃ng quan điể m lý luâ ̣n về vâ ̣n du ̣ng lý thuyế t kiế n
tạo trong dạy học môn toán .
 Đề xuấ t đƣơ ̣c các phƣơng án , các tình huống day học kiến tạo trong dạy
học nội dung “khối đa diện” lớp 12 nhằ m nâng cao chấ t lƣơ ̣ng da ̣y ho ̣c .
7.2. Về mă ̣t thƣ̣c tiễn
 Tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c các tiế t cu ̣ thể theo đinh
̣ hƣớng đã nêu .
 Luâ ̣n vă n góp phầ n đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c môn toán , chƣ́ng minh
tính hiệu quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán nói
chung và nội dung “khối đa diện” lớp 12 nói riêng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn dự
kiến đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luâ ̣n và thực tiễn
1.1. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
1.2. Nhu cầ u và đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
1.3. Lý thuyết kiến tạo và vậ n du ̣ng lý thuyế t kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c Toán ho ̣c
1.4. Mô ̣t số tiế p câ ̣n da ̣y ho ̣c mang tiń h kiế n ta ̣o
1.5. Thực trạng dạy học “Khối da diện” ở trƣờng THPT Ngô Gia Tƣ̣

, tỉnh Bắc

Ninh
1.6. Tiể u kế t chƣơng 1
Chƣơng 2: Phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế

n ta ̣o chủ đề “khối đa diện” trong

chƣơng trin
̀ h hin
̀ h ho ̣c lớp 12 ban nâng cao
2.1. Vị trí của chủ đề khối đa diện trong chƣơng trình hình học 12( nâng cao)


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
2.2. Đinh
̣ hƣớng xây dƣ̣ng và thƣ̣c hiê ̣n phƣơng án da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o chủ đ
“khối đa diện”
2.3. Tiể u kế t chƣơng 2
Chƣơng 3: Thƣ̣c nghiêm
̣ sƣ pha ̣m
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chƣ́c và nô ̣i dung thƣ̣c nghiê ̣m
3.3. Đánh giá kế t quả thƣ̣c nghiê ̣m
3.4. Tiể u kế t chƣơng 3




CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
1.1.1. Khái niệm phương pháp
Theo tác giả Nguyễn Ngo ̣c Quang [15], thuật ngữ phƣơng pháp trong tiếng
Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đƣờng, cách thức hoạt động nhằm đạt
đƣợc mục đích nhất định. Vì vậy, phƣơng pháp là hệ thống những hành động tự
giác, tuần tự nhằm đạt đƣợc những kết quả phù hợp với mục đích đã định
đó, phƣơng pháp có tin
́ h hƣớng đić h

. Theo

; phạm trù phƣơng pháp có chức năng

phƣơng tiê ̣n và đă ̣c trƣng kế t thúc .Từ khái niệm trên ta thấy phƣơng pháp có cấu
trúc phức tạp, bao gồm mục đích đƣợc đề ra, hệ thống những hành động (hoạt
động), những phƣơng tiện cần thiết (phƣơng tiện vật chất, phƣơng tiện thực
hành, phƣơng tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tƣợng, kết quả sử dụng
phƣơng pháp (mục đích đạt đƣợc). Khi sử dụng đúng phƣơng pháp sẽ dẫn đến
kết quả theo dự định. Nếu mục đích không đạt đƣợc thì có nghĩa là phƣơng pháp
không phù hợp với mục đích hoặc nó không đƣợc sử dụng đúng. Bất kỳ phƣơng
pháp nào, dù là phƣơng pháp nhận thức hay phƣơng pháp thực hành sản xuất, để
thực hiện có kết quả vào đối tƣợng nào đó thì cũng phải biết đƣợc tính chất của
đối tƣợng, tiến trình biến đổi của nó dƣới tác động của phƣơng pháp đó. Nghĩa là
phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tƣợng mà chủ thể định tác
động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với
những phƣơng tiện tƣơng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Phƣơng pháp da ̣y ho ̣c là khái niê ̣m có nhiề u đi ̣ nh nghiã khác nhau . Ngƣời ta
thƣờng hiể u phƣơng pháp da ̣y ho ̣c là cách thƣ́c làm viê ̣c của giáo viên và ho ̣c


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
sinh để liñ h hô ̣i đƣơ ̣c các tri thƣ́c , kỹ năng , kỹ xảo . Lu.K.Babanxky: “Phương
pháp dạy học là cách thức tương tác giữa g iáo viên và học sinh nhằm giải quyết
các nhiệm vụ giáo dưỡng , giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”

.

L.La.Lecner h: “Phương pháp dạy học là hê ̣ thố ng những hoạt động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh , đảm
bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội được nội dung học vấn” . Theo tác giả Nguyễn
Ngọc Quang [15, tr.52-53] thì phƣơng pháp da ̣y ho ̣c là cách thƣ́c làm viê ̣c giƣ̃a
thầ y và trò trong sƣ̣ phố i hơ ̣p thố ng nhấ t và sƣ̣ chỉ đa ̣o của thầ y , nhằ m làm trò tƣ̣
giác, tích cực , tƣ̣ lƣ̣c đa ̣t tới mu ̣c đić h da ̣y ho ̣c

. Nế u l ấy tiêu chí mức độ hoạt

đô ̣ng đô ̣c lâ ̣p của ho ̣c sinh làm cơ sở , đồ ng thời tiń h đế n viê ̣c đổ i mới phƣ ơng
pháp dạy học theo hƣớng quy trình hoá việc tổ chức quá trình dạy học nhằm tích
cƣ̣c hoá hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh thì p hƣơng pháp da ̣y ho ̣c là tổ hơ ̣p các
cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học , đƣơ ̣c tiế n
hành dƣới vai trò chủ đạo của giáo viên , sƣ̣ hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thƣ́c tić h cƣ̣c , tƣ̣ giác
của học sinh nhằm thực hiện tốt những nhiệm vụ dạy học theo hƣớng mục tiêu .
1.2. Nhu cầ u và đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản : mục đích - nô ̣i dung - phƣơng
pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi . Nô ̣i dung da ̣y ho ̣c
trong trƣờng hơ ̣p này là môn toán . Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động
và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lƣu của trò nhằm đạt
đƣơ ̣c mu ̣c đích da ̣y ho ̣c . Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau , quy đinh
̣
lẫn nhau, trong đó mu ̣c đích đóng vai trò chủ đa ̣o.
Cho đế n gầ n đây , các phƣơng pháp dạy học mang tính chất thông tin

- tiế p

thu và tái hiê ̣n vẫn còn chiế m ƣu thế . Giáo viên truyền đạt (thông báo ) cho ho ̣c
sinh các tri thƣ́c về thƣ̣c ta ̣i xung quanh và các phƣơng t hƣ́c hoa ̣t đô ̣ng trong thƣ̣c
tại đó mà xã hội thu lƣợm đƣợc , còn học sinh tiếp thu thông tin ấy , sau đó giáo
viên ra nhƣ̃ng bài tâ ̣p để ho ̣c sinh nhớ la ̣i (tạo lại) nhƣ̃ng tri thƣ́c và phƣơng thƣ́c


hoạt động mà họ lĩnh hội đƣợc để lă ̣p la ̣i hê ̣ thố ng hành đô ̣ng theo mẫu thầ y giáo
đã làm . Các phƣơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức , lĩnh hội kỹ năng , kỹ
xảo. Chƣ̀ng nào mà da ̣y ho ̣c chỉ có mu ̣c đích cung cấ p tri thƣ́c và luyê ̣n tâ ̣p kỹ
năng, áp dụng tri thƣ́c theo mẫu thì phƣơng pháp trên là đủ . Tuy nhiên , do nhip̣
đô ̣ phát triể n của kỹ thuâ ̣t , công nghê ̣ , khoa ho ̣c của mo ̣i mă ̣t đời số ng xã hô ̣i
ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đƣợc trong những năm học
ở trƣờng trở thành không đủ nƣ̃a . Đồng thời, sƣ̣ phát triể n xã hô ̣i và đấ t nƣớc đề
ra nhƣ̃ng yêu cầ u mới đố i với hê ̣ thố ng giáo du ̣c

. Đó là , đào ta ̣o ra nhƣ̃ng con

ngƣời phát huy đƣơ ̣c tin
́ h tić h cƣ̣c cá nhân , làm chủ đƣợc tri th ức khoa học và
công nghê ̣ hiê ̣n đa ̣i , có tƣ duy sáng tạo , có kỹ năng thực hành giỏi , có khả năng
đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới

... Nhƣ̃ng thay đổ i của mu ̣c đić h

dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội du ng và phƣơng pháp da ̣y ho ̣c .
Ở nƣớc ta, tƣ tƣởng chỉ đa ̣o công cuô ̣c đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c tƣ̀ mô ̣t
vài năm gần đây đƣợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nhƣ : tích cực hoá hoạt động
học tập, hoạt động hoá ngƣời học , lấ y ngƣời ho ̣c làm trung tâm ... Với tƣ tƣởng
đó, đinh
̣ hƣớng đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c hiê ̣n nay là tổ chƣ́c cho ngƣời ho ̣c
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác , tích cực, sáng tạo.
Đinh
̣ hƣớng đó bao hàm các ý tƣởng đă ̣c trƣng sau:
Thứ nhấ t : Xác lập vị trí chủ thể của người học , bảo đảm tính tự giác , tích
cực và sáng tạo của hoạt động học tập
Ngƣời ho ̣c là chủ thể chiế m liñ h tri thƣ́c , rèn luyện kỹ năng , hình thành thái
đô ̣ chƣ́ không phải là nhân vâ ̣t hoàn toàn làm theo lê ̣nh của thầ y giáo . Vai trò chủ
thể của ngƣời ho ̣c đƣơ ̣c khẳ ng đinh
̣ trong quá trình ho ̣ ho ̣c tâ ̣p trong hoa ̣t đô ̣ng và
bằ ng hoa ̣t đô ̣ng của bản thân mình .
Thứ hai: Dạy học dựa t rên sự nghiên cứu tác động của những quan niê ̣m
về kiế n thức sẵn có của người học


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
Theo tâm lý ho ̣c , học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngƣời học xây
dƣ̣ng kiế n thƣ́c cho mình bằ ng cách liên hê ̣ nhƣ̃ng cảm nghiê ̣m mới

với nhƣ̃ng

kiế n thƣ́c và kinh nghiê ̣m sẵn có , bắ c mô ̣t chiế c cầ u nố i giƣ̃a cái mới và cái sẵn
có. Khi ho ̣c mô ̣t kiế n thƣ́c mới , thƣờng không phải là ho ̣c trò chƣa có mô ̣t quan
niê ̣m nào về kiế n thƣ́c đó . Trái lại , bô ̣ óc ho ̣c trò thƣờng đã có một quan niệm ,
kinh nghiê ̣m nào đó có liên quan với kiế n thƣ́c cầ n ho ̣c
khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới
hoạt động học tập có một hàm ngh

, làm thuận lợi hoặc gây

. Vì vậy , tổ chƣ́c cho ho ̣c sinh

ĩa là nghiên cứu những quan niệm

, kinh

nghiê ̣m sẵn có đó , khai thác mă ̣t thuâ ̣n lơ ̣i và ha ̣n chế mă ̣t khó khăn cho quá trin
̀ h
học tập, nghiên cƣ́u nhƣ̃ng chƣớng nga ̣i mà ho ̣ có thể gă ̣p , nhƣ̃ng sai lầ m mà ho ̣
có thể mắc khi xây dựn g mô ̣t kiế n thƣ́c mới , nhờ đó giáo viên điề u khiể n viê ̣c
học có hiệu quả .
Thứ ba: Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học
tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học ,
ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm , tổ chƣ́c và thƣ̣c hiê ̣n nhƣ̃ng quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p
mô ̣t cách hiê ̣u quả .
Thứ tư: Xác định vai trò mới của ngư ời thầy với tư cách người thiết kế , uỷ
thác, điề u khiển và thể chế hóa
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò
của ngƣời thầy.
Mô ̣t mă ̣t, cầ n phải hiể u rằ ng hoa ̣t đô ̣ng hoá ngƣời ho ̣c , sƣ̣ xác lâ ̣p vi ̣trí chủ
thể của ngƣời ho ̣c không hề làm suy giảm , mà ngƣợc lại còn nhằm nâng cao vai
trò, trách nhiệm của ngƣời thầy .
Mă ̣t khác , sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất , vai trò của ngƣời thầ y vẫn
nhƣ xƣa. Trong khi khẳ ng đinh
̣ vai trò của thầ y không suy giảm

, cầ n phải thấ y

rằ ng tính chấ t của vai trò này đã thay đổ i : Thầ y không phải là nguồ n phát tin duy


nhấ t, thầ y không phải là ngƣời ra lê ̣nh mô ̣t cách khiên cƣỡng , thầ y không p hải là
ngƣời hoa ̣t đô ̣ng chủ yế u ở hiê ̣n trƣờng

. Vai trò trách nhiê ̣m của thầ y bây giờ

quan tro ̣ng hơn, nă ̣ng nề hơn nhƣng tế nhi ̣hơn cu ̣ thể là :
 Thiế t kế : xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy .
 Uỷ thác : phải biến đƣơ ̣c ý đồ da ̣y của thầ y thành nhiê ̣m vu ̣ tƣ̣ nguyê ̣n

, tƣ̣

giác của trò.
 Điề u khiể n : hƣớng dẫn , tổ chƣ́c quá trình ho ̣c tâ ̣p sao cho ho ̣c sinh tƣ̣ tìm
tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó .
 Thể chế hoá : đánh giá hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c t ập của học sinh , xác định vị trí kiến
thƣ́c trong hê ̣ thố ng tri thƣ́c đã có và hƣớng dẫn khả năng vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c đó .
1.3. Lý thuyết kiến tạo và vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Toán
học
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo
Theo tƣ̀ điể n Tiế ng Viê ̣t , kiế n ta ̣o có nghiã là xây dƣ̣ng nên . Theo Mebrien
và Brandt (1997) thì: “Kiế n tạo là một cách tiế p cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu
về viê ̣c “Học” với niề m tin rằ ng : tri thức được kiế n tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắ c hơn rấ t nhiề u so với viê ̣c nó được nhận từ người
khác”. Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiế n tạo trong dạy học khẳ ng
đi ̣nh rằ ng HS cầ n phải t ạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiê ̣m mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó . HS thiế t lập
nên những quy luật thông qua sự phản hồ i trong mố i quan hê ̣ tương tác với
những chủ thể và ý tưởng …”.
Vào năm 1993, M. Briner đã viế t : “Người học tạo nên kiế n thức của bản
thân bằ ng cách điề u khiển những ý tưởng và cách tiế p cận dựa trên những kiế n
thức và kinh nghiê ̣m đã có , áp dụng chúng vào những tình

huố ng mới , hợp


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những
kiế n thức đang tồ n tại trong trí óc”.
Mă ̣c dù có nhƣ̃ng cách diễn đa ̣t khác nhau về kiế n ta ̣o trong da ̣y ho ̣c , nhƣng
tấ t cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngƣời học trong
quá trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những tri thức cho bản thân

.

Theo nhƣ̃ng quan điể m này , ngƣời ho ̣c không ho ̣c bằ ng cách thu nhâ ̣n mô ̣t cách
thụ đô ̣ng nhƣ̃ng tri thƣ́c do ngƣời khác truyề n cho mô ̣t cách áp đă ̣t , mà bằng cách
đă ̣t min
̀ h vào trong mô ̣t môi trƣờng tić h cƣ̣c , phát hiện ra vấn đề , giải quyết vấn
đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những t ình huống mới ,
tƣ̀ đó xây dƣ̣ng nên nhƣ̃ng hiể u biế t mới cho bản thân .
Theo tác giả Nguyễn Hƣ̃u Châu , Cao Thi ̣Hà [3] thì cơ sở tâm lý ho ̣c của lý
thuyế t kiế n ta ̣o là tâm lý ho ̣c phát triể n của J . Piaget và lý luâ ̣n về : “Vùng p hát
triể n gầ n nhấ t” của Vƣgotski . Hai khái niê ̣m quan tro ̣ng của J . Piaget đƣơ ̣c sƣ̉
dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là

đồ ng hóa (assimi - lation) và điề u ứng

(accommodation).
Đồng hóa là quá trình , nế u gă ̣p mô ̣t tri thƣ́c mới , tƣơng tƣ̣ nhƣ tri thƣ́c đã
biế t, thì tri thức mới này có thể đƣợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang
tồ n ta ̣i , hay nói cách khác ho ̣c sinh có thể dƣ̣a vào nhƣ̃ng kiế n thƣ́c cũ để giải
quyế t mô ̣t tin
̀ h huố ng mới .
Điề u ứ ng là quá trình , khi gă ̣p mô ̣t tri thƣ́c mới có thể hoàn toàn khác biê ̣t
với nhƣ̃ng sơ đồ nhâ ̣n thƣ́c đang có thì sơ đồ hiê ̣n có đƣơ ̣c thay đổ i để phù hơ ̣p
với tri thƣ́c mới.
Ví dụ 1.1. Xét bài toán sau : Cho tƣ́ diê ̣n ABCD có các cạnh AB =a, AC=b,
AD=c. Các mặt ABC , ABD, ACD đề u có góc ở đỉnh A bằ ng 600. Tính thể tích
tƣ́ diê ̣n A.BCD.


A
a

F
b
c

B

D

E
C
Phân tích:

Học sinh học xong về thể tích khối đa diện và nắm đƣợc công thức tính thể
tích khối chóp V =

1
S .h , trong đó V là thể tić h khố i chóp A .BCD;
3

S là diê ̣n tích  BCD;
h là chiề u cao khố i chóp A .BCD.
Bài toán trở về tìm S , h và đây là các h tính trƣ̣c tiế p theo công thƣ́c thể tích
khố i chóp.
Quá trình học sinh tƣ duy trên chính là quá trình

đồ ng hóa mà chúng tôi đã

nêu ở trên.
Tiế p tu ̣c giải bài toán , viê ̣c tim
̀ S có thể dễ dáng tiń h đƣơ ̣c bằ ng công thƣ́c
Hê-rông khi tin
́ h đƣơ ̣c ba ca ̣nh BC , CD, BD của  BCD. Viê ̣c này cũng không
quá khó vì học sinh có thể tính BC

, CD, BD dƣ̣a vào đinh
̣ lý côsin trong



ABC,  ACD,  ABD.
Tuy nhiên , viê ̣c tim
̀ h đố i với bài toán trên không dơn giản và có thể

nói là

khó đối với phần lớn học sinh . Cách tính trực tiếp gặp khó khăn , vâ ̣y có cách nào
khác để giải bài toán này không ? Lúc này học sinh sẽ phải suy nghĩ sang cách
tính gián tiếp thể tích khối chóp ABCD thông qua mộ

t khố i chóp khác và mấ u


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
chố t để giải bài toán là xác đinh
̣ đƣơ ̣c khố i chóp đó . Quá trình tƣ duy này chính
là quá trình điề u ứng mà chúng tôi nêu ở trên . Nế u ta để ý tới dƣ̃ kiê ̣n đă ̣c biê ̣t
của bài toán là cho các góc đỉnh A của các mă ̣t ABC , ACD, ABD đề u bằ ng 600
thì ta có thể xác định khối chóp cần tìm nhƣ sau : Không mấ t tổ ng quát , giả sử a ≤
b ≤ c. fTrên ca ̣nh AC lấ y điể m E , trên ca ̣nh AD lấ y điể m F sao cho AE = AF = a.
Hình chóp ABEF là hì nh cầ n tim
̀ . Ta dễ dàng chƣ́ng minh đƣơ ̣c hiǹ h chóp ABEF
là hình chóp đều có tất cả các cạnh bằng a và tính đƣợc thể tích của nó

, sau đó

dùng phƣơng pháp tỉ số thể tích , ta sẽ tiń h đƣơ ̣c thể tić h của khố i chóp ABCD
thông qua khố i chóp ABEF .
Nhƣ vâ ̣y qua bài toán này ho ̣c sinh nhâ ̣n ra rằ ng viê ̣c tiń h thể tić h của mô ̣t
khố i chóp không chỉ đƣơ ̣c tính trƣ̣c tiế p tƣ̀ công thƣ́c V

=

1
S .h, mà còn có thể
3

đƣơ ̣c tin
́ h gián tiế p thông qu a mô ̣t khố i chóp khác bằ ng phƣơng pháp tỉ số thể
tích. Tri thƣ́c mới đã đƣơ ̣c kiế n ta ̣o .
Theo Vƣgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thƣờng xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện
tại là trình độ, mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng
phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín
muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải
quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát
triển gần nhất đƣợc thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự
hợp tác, giúp đỡ của ngƣời khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện đƣợc.
Nhƣ vậy, hai mức độ phát triển trẻ em thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời
điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm
nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần
nhất mới.


Theo Vƣgốtxki, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học
phải đi trƣớc quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện
bộc lộ sự phát triển. Chỉ có nhƣ vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và
đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ
ban đầu cho HS, nhƣng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng
làm việc độc lập. Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lƣu ý dạy học không đi trƣớc quá
xa so với sự phát triển, nhƣng dạy học không đƣợc đi sau sự phát triển. Vƣgotski
còn nhấn mạ nh rằ ng văn hóa , ngôn ngƣ̃ và các tƣơng tác xã hô ̣i cũng tác đô ̣ng
đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân .
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J . Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lý học
của nhiều hệ thống dạy học , đă ̣c biê ̣t là da ̣y ho ̣c phổ thông . Do vâ ̣y ta có thể nêu
vắ n tắ t các quan điể m chủ đa ̣o chiń h của lý thuyế t kiế n ta ̣o nhâ ̣n thƣ́c nhƣ sau :
Thứ nhấ t: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình . Có
hai loa ̣i tri t hƣ́c: tri thƣ́c về thuô ̣c tiń h vâ ̣t lý , thu đƣơ ̣c bằ ng các hoa ̣t đô ̣ng trƣ̣c
tiế p với các sƣ̣ vâ ̣t và tri thƣ́c về tƣ duy

, quan hê ̣ Toán , logic thu đƣơ ̣c qua sƣ̣

tƣơng tác với ngƣời khác trong các quan hê ̣ xã hô ̣i

. Đó là quá triǹ h cá nhân tổ

chƣ́c các hành đô ̣ng tim
̀ tòi , khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng
dƣới da ̣ng các sơ đồ nhâ ̣n thƣ́c . Sơ đồ là mô ̣t cấ u trúc nhâ ̣n thƣ́c bao gồ m mô ̣t
lớp các thao tác giố ng nhau theo mô ̣t trâ ̣t tƣ̣ nhấ t đinh
̣

. Sơ đồ nhâ ̣n thƣ́c đƣơ ̣c

hình thành từ các hành động bên ngoài và đƣợc nhập tâm

. Sƣ̣ phát triể n nhâ ̣n

thƣ́c là sƣ̣ phát triể n hê ̣ thố ng các sơ đồ , bắ t đầ u tƣ̀ các giản đồ cảm giác và vâ ̣n
đô ̣ng.
Thứ hai: Dƣới da ̣ng chung nhấ t , cấ u trúc nhâ ̣n thƣ́c có chƣ́c năng ta ̣o ra sƣ̣
thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng

. Các cấu trúc nhận thức

đƣơ ̣c hình thành theo cơ chế đồ ng hóa và điề u ƣ́ng .
Thứ ba : quá trình phát triển nhận thức phụ

thuô ̣c trƣớc hế t vào sƣ̣ trƣởng

thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của HS

, vào sự luyện tập và


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
kinh nghiê ̣m thu đƣơ ̣c thông qua hành đô ̣ng với đố i tƣơ ̣ng , vào tƣơng tác của các
yế u tố xã hô ̣i và vào tính chủ

thể và sƣ̣ phố i hơ ̣p chung của hành đô ̣ng

yế u tố chủ thể làm cho các yế u tố trên không tác đô ̣ng riêng rẽ

. Chính

, rời ra ̣c chúng

đƣơ ̣c kế t hơ ̣p với nhau trong mô ̣t thể thố ng nhấ t trong quá triǹ h phát triể n của
HS.
1.3.2. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyế t kiế n ta ̣o trong dạy học
Xuấ t phát tƣ̀ quan điể m của J . Piaget về bản chấ t của quá triǹ h nhâ ̣n thƣ́c ,
các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trình
của cá c nhà nghiên cƣ́u và xây dƣ̣ng nên nhƣ̃ng lý thuyế t về kiế n ta ̣o

. Tác giả

Nguyễn Hƣ̃u Châu [2] đã nhấ n ma ̣nh mô ̣t số luâ ̣n điể m cơ bản làm nề n tảng của
LTKT:
Thứ nhấ t : Tri thƣ́c đƣơ ̣c ta ̣o nên mô ̣t cách tić h cƣ̣c bởi chủ thể nhâ ̣n

thƣ́c

chƣ́ không phải tiế p thu mô ̣t cách thu ̣ đô ̣ng tƣ̀ bên ngoài .
Quan điể m này hoàn toàn phù hơ ̣p với thƣ̣c tiễn nhâ ̣n thƣ́c trong da ̣y ho ̣c
điề u này cũng đƣơ ̣c thể hiê ̣n rấ t rõ ràng

,

. Chẳ ng ha ̣n ý tƣởng về quan hê ̣ “lớn

hơn” và “nhỏ hơn” đƣơ ̣c trẻ em kiế n ta ̣o nên thông qua quá triǹ h phản ánh các
hoạt động đƣợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật .
Thứ hai: Nhâ ̣n thƣ́c là quá triǹ h thić h nghi và tổ chƣ́c la ̣i thế giới quan của
chính mỗi ngƣời . Nhâ ̣n th ức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang
tồ n ta ̣i bên ngoài ý thƣ́c của chủ thể .
Theo quan điể m này nhâ ̣n thƣ́c không phải là quá trình ngƣời ho ̣c thu ̣ đô ̣ng
thu nhâ ̣n nhƣ̃ng kiế n thƣ́c chân lí do ngƣời khác áp đă ̣t l ên. Nế u ngƣời ho ̣c đƣơ ̣c
đă ̣t trong môi trƣờng xã hô ̣i tích cƣ̣c

, thì ở đó ngƣời học có thể đƣợc khuyến

khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môi trƣờng
mới và tƣ̀ đó xây dƣ̣ng nên tri thƣ́c mới
HS theo quan điể m kiế n ta ̣o .

. Đây chính là quá trình nhâ ̣n thƣ́c của


Thứ ba: Kiế n thƣ́c và kinh nghiê ̣m mà cá nhân thu nhâ ̣n phải “Tƣơng xƣ́ng”
với nhƣ̃ng yêu cầ u mà tƣ̣ nhiên và xã hô ̣i đă ̣t ra .
Luâ ̣n điể m này đinh
̣ hƣớng cho viê ̣c da ̣y học theo quan điểm kiến tạo , tránh
viê ̣c để ngƣời ho ̣c phát triể n mô ̣t cách quá tƣ̣ do dẫn đế n tiǹ h tra ̣ng hoă ̣c là tri
thƣ́c ngƣời ho ̣c thu đƣơ ̣c trong quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p là quá la ̣c hâ ̣u , hoă ̣c quá xa vời
với tri thƣ́c khoa ho ̣c phổ thông.
Thứ tư : Học sinh đạt đƣợc tri thức mới theo chu trình

: Dƣ̣ báo  Kiể m

nghiê ̣m  (Thấ t ba ̣i)  Thích nghi  Kiế n thƣ́c mới.
Hai loa ̣i kiế n tạo trong dạy học
Thứ nhấ t: Kiế n tạo cơ bản (Radical Constructivism).
Kiế n ta ̣o cơ bản là mô ̣t quan điể m nhâ ̣n thƣ́c

, nhấ n ma ̣nh tới cách thƣ́c cá

nhân xây dƣ̣ng tri thƣ́c cho bản thân trong quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p . Kiế n ta ̣o cơ bản đề
cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá triǹ h nhâ ̣n thƣ́c và cách thƣ́c cá nhân xây
dƣ̣ng tri thƣ́c cho bản thân . Kiế n ta ̣o cơ bản quan tâm đế n quá triǹ h chuyể n hóa
bên trong của cá nhân trong quá triǹ h nhâ ̣n thƣ́c . Sƣ̣ nhấ n ma ̣nh tới k iế n ta ̣o cơ
bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của ngƣời học

, nhƣng

cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của ngƣời học .
Thứ hai: kiế n tạo xã hội (Social Constructivism)
Kiế n ta ̣o xã hô ̣i là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa
và các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến
thƣ́c. Kiế n ta ̣o xã hô ̣i xem xét cá nhân trong mố i quan hê ̣ chă ̣t chẽ với các l

ĩnh

vƣ̣c xã hô ̣i . Nhân cách của chủ thể đƣơ ̣c hình thành thông qua sƣ̣ tƣơng tác của
họ với những ngƣời khác . Kiế n ta ̣o xã hô ̣i nhìn nhâ ̣n chủ thể nhâ ̣n thƣ́c trong mố i
quan hê ̣ số ng đô ̣ng với môi trƣờng xã hô ̣i .
Dạy học ngày na y là sƣ̣ kế t hơ ̣p hai loa ̣i kiế n ta ̣o , ở đó vai trò của ngƣời học
đƣơ ̣c đề cao , với sƣ̣ hƣớng dẫn không thể thiế u đƣơ ̣c của ngƣời thầ y giáo trong
mỗi mô ̣t tình huố ng da ̣y ho ̣c tƣơng tác tích cƣ̣c .


Ket-noi.com kho tai lieu mien phi
1.3.3. Chiế n lược của giáo viên và hành vi của học sinh trong môi trường dạy
học kiến tạo
Theo tác giả Nguyễn Hƣ̃u Châu [2] thì quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã
hô ̣i đề u khẳ ng đinh
̣ và nhấ n ma ̣nh vai trò trung tâm của ngƣời ho ̣c trong quá
trình dạy học. Chiế n lƣơ ̣c của giáo viên và hành vi của ho ̣c sinh trong môi trƣờng
dạy học kiến tạo có thể đƣợc mô tả nhƣ sau :
Chiế n lƣơ ̣c của GV
1

Chuẩ n bi ̣các tin
̀ h huố ng .

Hành vi của HS
Tƣ̣ do chia sẻ niề m tin và quan điể m
riêng.

2

Đƣa ra các tin
̀ h huố ng , đô ̣ng Vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c và kinh nghiê ̣m
viên HS vâ ̣n đô ̣ng kiế n thƣ́c

sẵn có để giải quyế t vấ n đề .

và kinh nghiệm đã có .
3

Tạo môi trƣờng tƣơng tác

Tôn tro ̣ng ý kiế n của ngƣời khác

4

Tổ chƣ́c cho HS

Chấ p nhâ ̣n sai lầ m và sẵn sàng điề u

5

tƣ̣ nghiên

cƣ́u và thảo luâ ̣n .

chỉnh phƣơng án hành động .

Đƣa ra các hƣớng dẫn và gơ ̣i

Tiế p nhâ ̣n mo ̣i thông tin mô ̣t cách có

ý.

phê phán .

Nhƣ vâ ̣y có thể tháy rằ ng vai trò của ngƣời da ̣y

và ngƣời học trong môi

trƣờng da ̣y ho ̣c kiế n ta ̣o nhƣ sau :


Đối với ngƣời học
Thứ nhấ t : Ngƣời ho ̣c phải chủ đô ̣ng và tích cƣ̣c trong viê ̣c đón nhâ ̣n tình

huố ng ho ̣c tâ ̣p mới , chủ động trong việc huy động những kiến thức , kỹ năng đã
có vào khám phá tình huống học tập mới .
Thứ hai: Ngƣời ho ̣c phải chủ đô ̣ng bô ̣c lô ̣ nhƣ̃ng quan điể m và nhƣ̃ng khó
khăn của min
̀ h khi đƣ́ng trƣớc tiǹ h huố ng ho ̣c tâ ̣p mới .


Thứ ba: Ngƣời ho ̣c phải chủ đô ̣ng và tích cƣ̣c tro ng viê ̣c thảo luâ ̣n , trao đổ i
thông tin với ba ̣n bè và với giáo viên . Viê ̣c trao đổ i này phải xuấ t phát tƣ̀ nhu cầ u
của chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học
tâ ̣p mới hoă ̣c khám phá sâu hơ n các tiǹ h huố ng đã có .
Thứ tư: Ngƣời ho ̣c phải tƣ̣ điề u chin̉ h la ̣i kiế n thƣ́c của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đƣợc các tri mới , thông qua viê ̣c giải quyế t các tiǹ h huố ng trong ho ̣c tâ ̣p .


Đối với giáo viên
GV có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo . Khi da ̣y

học theo lý thuyết kiến tạo , GV có nhƣ̃ng nhiê ̣m vu ̣ sau :
Thứ nhấ t: GV cầ n nhâ ̣n thƣ́c đƣơ ̣c kiế n thƣ́c mà HS đã có đƣơ ̣c trong nhƣ̃ng
giai đoa ̣n khác nhau để đƣa ra nhƣ̃ng lờ

i hƣớng dẫn thić h hơ ̣p . Lời hƣớng dẫn

phải thỏa mãn ba yêu cầu sau :
Yêu cầ u 1: Lời hƣớng dẫn phải dƣ̣a trên nhƣ̃ng gì mà mỗi HS đã biế t .
Yêu cầ u 2: Lời hƣớng dẫn phải tính đế n các ý tƣởng toán ho ̣c của HS phát
triể n tƣ̣ nhiên nhƣ thế nào .
Yêu cầ u 3: Lời hƣớng dẫn phải giúp HS có sƣ̣ năng đô ̣ng tinh thầ n khi ho ̣c
toán.
Thứ hai : GV cũng là ngƣời “Cô ̣ng tác thám hiể m” với HS hay nói cách
khác GV cũng là ngƣời học cùng với HS . Vì việc học tập v à xây dựng kiến thức
cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội , GV, HS, bạn bè. Do đó khi giáo viên
cùng tham gia học tập , trao đổ i với ho ̣c sinh thì mỗi ho ̣c sinh có đƣơ ̣c cơ hô ̣i giao
tiế p với nhau , với giáo viên . Tƣ̀ đó mỗi H S có thể diễn đa ̣t thành lời nhƣ̃ng suy
nghĩ, nhƣ̃ng thắ c mắ c của miǹ h , có thể đƣa ra lời giải thích hoặc chứng minh . Và
chính lúc đó giáo viên sẽ trao đổi , trả lời, hoă ̣c hỏi nhƣ̃ng câu hỏi mở rô ̣ng hơn ,
đào sâu hơn nhƣ̃ng vấ n đề mà các em vƣ̀a nêu , đồ ng thời cũng giúp HS tổ ng hơ ̣p
các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình .


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×