Tải bản đầy đủ

Rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

TRẦN THU KHUYÊN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN
NGÔN TỪ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2,3
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN TRUYỆN
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

PGS. TS ĐỖ HUY QUANG

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới Phó giáo

sƣ, Tiến sĩ Đỗ Huy Quang – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn
các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã
tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Hà nội, ngày

tháng

năm 2018

Sinh viên thực hiện

Trần Thu Khuyên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Rèn luyện kĩ năng nhận diện
ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
truyện” là kết quả của quá trình tìm hiểu, nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với
bất kì công trình nào đã công bố.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Sinh viên

Trần Thu Khuyên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Từ viết tắt

Giải thích từ viết tắt

1



SGK

Sách giáo khoa

2

HS

Học sinh

3

GV

Giáo viên

4

NXB

Nhà xuất bản

5

STT

Số thứ tự

6

TN

Thực nghiệm

7

ĐC

Đối chứng

8

TV

Tiếng Việt


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ......................................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................4
4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu ........................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................5
7. Cấu trúc của khoá luận ........................................................................................5
PHẦN NỘI DUNG .....................................................................................................6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................................6
CỦA ĐỀ TÀI ..............................................................................................................6
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................6
1.1.1. Một số khái niệm ........................................................................................6
1.1.1.1. Kỹ năng, rèn kỹ năng ...........................................................................6
1.1.1.2. Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu trong giờ tập đọc .....................................8
1.1.1.3. Thể loại truyện, đặc trƣng của thể loại truyện. ....................................9
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ ........................................................................................10
1.1.2.1. Lý luận về ngôn ngữ học cấu trúc và văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ
học cấu trúc .....................................................................................................10
1.1.2.2. Lý luận về ngữ dụng học và văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học ..10
1.1.3. Cơ sở văn học ...........................................................................................12
1.1.3.1. Lý thuyết tiếp nhận và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết tiếp
nhận .................................................................................................................12
1.1.3.2. Lý thuyết ứng đáp và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết ứng đáp
.........................................................................................................................13
1.1.4. Cơ sở giáo dục ..........................................................................................15
1.1.4.1. Đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực, phát triển cá
tính và khai thác tiềm năng trong mỗi ngƣời học ...........................................15
1.1.4.2. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo, đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa
và ý nghĩa từ văn bản của ngƣời đọc ..............................................................17


1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................18
1.2.1. Khảo sát chƣơng trình sách giáo khoa, quy trình dạy tập đọc. ................18
1.2.2. Khảo sát qua giáo viên ............................................................................22
1.2.3. Khảo sát qua học sinh ...............................................................................23
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................24
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG NHẬN DIỆN NGÔN TỪ
VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN .....................................................................................26
2.1. Biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện theo ngôn ngữ
học cấu trúc ............................................................................................................26
2.1.1. Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện cấu trúc văn bản truyện .......................26
2.1.1.1. Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện tên văn bản, bố cục văn bản. .........26
2.1.1.2. Biện pháp rèn kĩ năng xác định ý từng đoạn, đặt tên cho từng đoạn
văn bản ............................................................................................................29
2.1.2. Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện ........................30
2.1.2.1. Biện pháp rèn kĩ năng xác định từ mới, từ khó đã đƣợc giải nghĩa ,
chƣa đƣợc giải nghĩa. ......................................................................................30
2.1.2.2. Biện pháp rèn kĩ năng đọc đúng câu dài, câu khó xác định chỗ ngắt
nghỉ..................................................................................................................32
2.1.2.3. Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện câu có dùng biện pháp tu từ (so
sánh, nhân hóa) để tạo hình ảnh. .....................................................................34
2.1.3. Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra phƣơng thức biểu đạt trên văn bản ..........37
2.1.3.1. Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra phƣơng thức biểu đạt: đoạn kể, đoạn
tả, đoạn biểu cảm, đoạn lập luận, đoạn đối thoại, đoạn độc thoại. .................37
2.2. Biện pháp rèn kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản truyện theo lý thuyết ngữ
dụng học. ................................................................................................................40
2.2.1. Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra ngƣời phát ngôn, ngƣời kể chuyện, ngƣời
dẫn chuyện trong văn bản. ..................................................................................40
2.2.2. Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra hoàn cảnh diễn ra câu chuyện. ................41
2.2.3. Biện pháp rèn kĩ năng nhận biết nhân vật, xác định nhân vật chính, nhận
ra vẻ ngoài, lời nói, ý nghĩ, hành động của nhân vật..........................................43
2.2.4. Biện pháp rèn kĩ năng nhận ra diễn biến của câu chuyện (cốt truyện), kể
tóm tắt diễn biến câu chuyện. .............................................................................46
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................50


3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................50
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................50
3.3. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................50
3.4. Tổ chức quá trình thực nghiệm .......................................................................50
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm. .......................................................................65
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................66
KẾT LUẬN ...............................................................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................68


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và cần thiết nhất ở bậc tiểu
học. Bên cạnh việc học toán để phát triển tƣ duy logic, việc học Tiếng Việt sẽ giúp
HS hình thành và phát triển tƣ duy hình tƣợng. Thông qua môn Tiếng Việt, các em
sẽ đƣợc học cách giao tiếp, cách truyền đạt tƣ tƣởng, cảm xúc của mình một cách
chính xác và biểu cảm. Nhà trƣờng tiểu học ở Việt Nam coi Tiếng Việt là một môn
học trung tâm, làm nền móng cho các môn học khác.
Môn Tiếng Việt ở trƣờng tiểu học có nhiệm vụ vô vùng quan trọng, đó là hình
thành 4 kỹ năng: Nghe – nói - đọc – viết cho HS. Tập đọc là một phân môn của
chƣơng trình Tiếng Việt bậc tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt trong
chƣơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển kỹ năng đọc, một kỹ
năng quan trọng hàng đầu của HS ở bậc học đầu tiên. Kỹ năng đọc có nhiều mức
độ: đọc đúng, đọc nhanh (lƣu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu đƣợc nội
dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Khi HS đọc
tốt, viết tốt thì các em mới có thể tiếp thu các môn học khác một cách chắc chắn. Từ
đó HS mới phát triển đƣợc năng lực giao tiếp của mình.
Trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc ở tiểu học, việc rèn kĩ năng đọc
hiểu chiếm vị trí đặc biệt quan trọng. Rèn đọc hiểu giúp HS nâng cao năng lực tƣ
duy, từ đó chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và vận dụng theo năng lực của bản thân.Trong
chƣơng trình Tập đọc lớp 2, 3, mỗi tuần HS đƣợc học một văn bản truyện. Từ việc
học văn bản truyện, HS đƣợc rèn luyện kĩ năng đọc, đọc hiểu và kể. Sau mỗi văn
bản đều có hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn tìm hiểu bài, HS muốn trả lời đƣợc những
câu hỏi đó đòi hỏi phải hiểu và nhận diện đƣợc những từ ngữ quan trọng trong bài
để trả lời.
Dạy học Tiếng Việt ở các trƣờng phổ thông hiện nay đã và đang đổi mới từ
mục tiêu tới nội dung và phƣơng pháp dạy học. Dạy học theo quan điểm giao tiếp là
quan điểm cơ bản, chi phối quá trình dạy học Tiếng Việt. Dạy học theo quan điểm
giao tiếp là tạo điều kiện cho HS tham gia vào hoạt động giao tiếp, học trong giao

1


tiếp, qua đó sẽ phát triển mọi mặt kĩ năng giao tiếp: nghe – nói – đọc – viết. Tuy
nhiên, những tài liệu hƣớng dẫn hiện nay: tài liệu trong tập huấn, bồi dƣỡng
GV,...hệ thống những sách tham khảo rất nhiều, tất cả những tài liệu ấy mới dừng
lại ở hiểu biết chung: thế nào là đọc, thế nào là hiểu và chỉ cung cấp những nội dung
đọc hiểu của từng văn bản mà chƣa tạo đƣợc cách đọc hiểu để rồi học sinh sau khi
học có khả năng đọc hiểu văn bản cùng loại ngoài chƣơng trình.
Mô hình hoạt động đọc hiểu văn bản để phát triển năng lực ngƣời học đƣợc xây
dựng theo 4 bƣớc, tƣơng ứng với 4 mức độ đánh giá nhận thức gồm: nhận biết,
hiểu, phản hồi đánh giá, vận dụng.
Từ những băn khoăn này và từ 4 bƣớc đọc hiểu, tôi quyết định chọn đề tài “
Rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp 2, 3 trong quá trình
dạy học đọc hiểu văn bản truyện”.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với vấn đề dạy học Tập đọc, vấn đề dạy học đọc hiểu đã đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu, nhà sƣ phạm quan tâm. Có thể kể đến một số tác giả có nhiều năm gắn
bó với giáo dục tiểu học và có nhiều công trình về đọc hiểu nhƣ: Nguyễn Thanh
Hùng, Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết,
Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Nguyễn Văn Tùng, Nguyễn Trọng Hoàn…
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu. Các công trình
nghiên cứu đó tập trung chủ yếu vào vấn đề lý luận dạy học đọc hiểu văn bản trong
nhà trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay về các khía cạnh mục tiêu, PPDH đọc
hiểu, kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu.
- Nguyễn Thanh Hùng là ngƣời có hàng chục cuốn sách và bài báo về đọc hiểu
và dạy học đọc hiểu. Năm 2008, chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong
nhà trường đƣợc ấn hành, là công trình có giá trị cao, nghiên cứu sâu về lý thuyết
đọc hiểu, bao quát đƣợc những nội dung cốt yếu, phát triển và cập nhật các công
trình nghiên cứu trên thế giới. Ông khẳng định “Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng
kiểm soát chật hẹp của phƣơng pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền

2


với lý thuyết tiếp nhận, lý luận giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn. Dạy
đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho ngƣời đọc” (Tr.149).
- Trần Đình Sử, tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ nâng cao) là ngƣời
dành nhiều tâm huyết cho vấn đề dạy học đọc hiểu. Theo ông “Đọc hiểu văn bảnmột khâu đột phá trong nội dung và phƣơng pháp dạy văn hiện nay”, “dạy văn là
dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào
cùng loại”.
- Phan Trọng Luận, tác giả giáo trình Phƣơng pháp dạy học Văn và nhiều
chuyên luận liên quan đến dạy đọc hiểu văn nhƣ Văn chương, bạn đọc sáng tạo
(2003), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới (2011), Phương pháp
luận giải mã văn bản văn học (2014). Ông còn là tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn
THPT (bộ cơ bản). Trong cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, ông rất
đề cao cách dạy văn ở Mỹ theo Lý thuyết ứng đáp và muốn chuyển giao cách dạy
đó về Việt Nam.
- Nguyễn Văn Tùng trong cuốn “Lí luận văn học và đổi mới đọc hiểu tác
phẩm” (2012, NXB Giáo dục Việt Nam) đề cập đến 2 vấn đề: bàn về nội hàm ý
nghĩa những thuật ngữ văn học và ứng dụng lí luận văn học vào việc khám phá giá
trị nghệ thuật của các tác phẩm văn học đang đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng.
- Nguyễn Trọng Hoàn trong “Đọc hiểu Ngữ văn 6, 7, 8, 9” đã đề cập đến vấn đề
đọc hiểu văn học. Tác giả khái quát từ góc độ về quan niệm, giải pháp đọc hiểu văn
bản Ngữ văn đến góc độ cụ thể nhƣ một số vấn đề đọc hiểu văn, thơ trữ tình và các
tác phẩm văn chƣơng nghị luận.
2.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu ở tiểu học
Vấn đề day học đọc hiểu cho HS tiểu học có một số công trình nghiên cứu quan
trọng nhƣ:
-“ Dạy học Tập đọc ở tiểu học” (2001), NXB Giáo dục của Lê Phƣơng Nga.
Trong cuốn sách, tác giả đã nói đến vấn đề: những hiểu biết của ngƣời GV để tổ
chức dạy học Tập đọc ở tiểu học. Tác giả tập trung phân tích nhiệm vụ, chƣơng

3


trình và các tài liệu dạy học Tập đọc ở tiểu học, các cơ sở khoa học để đề xuất cách
tổ chức dạy học Tập đọc.
-“ Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” (2002), NXB ĐHQG Hà Nội của Nguyễn Thị
Hạnh, tài liệu này chủ yếu nói về phƣơng pháp dạy học Tập đọc và kĩ năng đọc
hiểu. Tài liệu đƣợc viết để phục vụ việc dạy học kĩ năng đọc hiểu theo chƣơng trình
và SGK môn Tiếng Việt cải cách giáo dục. Tài liệu đƣa ra quy trình dạy học đọc
hiểu chung của tiết Tập đọc nhƣng không đi sâu và cụ thể vào việc dạy đọc hiểu cho
học sinh khối lớp 2, 3.
-“ Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học” (2012) của Hoàng Hoà
Bình, Nguyễn Minh Thuyết đã trình bày có hệ thống về quan điểm giao tiếp và
phƣơng pháp đọc hiểu.
-“ Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt 2” (2004), NXB Giáo dục của Lê Phƣơng
Nga, trong cuốn sách này tác giả đã trình bày cơ sở khoa học của việc dạy đọc ở
tiểu học, quy trình dạy và tổ chức dạy Tập đọc ở tiểu học theo các khối lớp.
Tất cả những công trình này đã góp phần làm sáng tỏ lí luận về đọc, hiểu và đề
xuất những bƣớc đi cơ bản trong dạy học đọc hiểu nhƣng chƣa có những định
hƣớng đọc-hiểu nhằm phát triển năng lực ngƣời học.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản, hỗ trợ cho
quá trình đọc-hiểu văn bản truyện, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng
Việt và phát triển năng lực HS.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản trong tập
đọc ở Tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Thể loại: truyện
+ Đối tƣợng học sinh: lớp 2, 3
+ Phạm vi khảo sát: một số lớp 2, 3 ở trƣờng tiểu học Quang Minh A, Hà
Nội.

4


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí thuyết và khảo sát để có những đánh giá thực trạng trong
thực tiễn làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Xây dựng những biện pháp để rèn luyện kĩ năng nhận diện ngôn từ văn bản
cho HS lớp 2, 3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
- Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của đề xuất
trong khoá luận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khi tiến hành nghiên cứu, tôi sử dụng một số phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, tổng hợp các vấn đề lí thuyết: tìm hiểu các
tài liệu liên quan đến đề tài, xây dựng các luận điểm cho đề tài, đƣa ra các dữ liệu
làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn thông qua nhiều hoạt động: khảo sát, quan
sát thực tiễn, dự giờ, khảo sát những sản phẩm dạy học của GV và HS để:
+ Khai thác những kinh nghiệm tốt
+ Đánh giá một cách khách quan thực tiễn
+ Biết đƣợc, nghe đƣợc những mong muốn, đề xuất của ngƣời dạy và ngƣời
học
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thực hiện phƣơng pháp này để thể nghiệm
các biện pháp khoá luận đƣa ra nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu hiệu quả cho giờ
Tập đọc ở các lớp 2, 3.
7. Cấu trúc của khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khoá luận gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Chƣơng 2: Biện pháp rèn kỹ năng nhận diện ngôn từ văn bản cho học sinh lớp
2,3 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Kỹ năng, rèn kỹ năng
* Kỹ năng: Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa
này thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời
viết. Tuy nhiên, hầu hết các quan niệm đều cho rằng kỹ năng đƣợc hình thành khi
chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kỹ năng học đƣợc do quá trình lặp đi lặp
lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó.
Nghiên cứu kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, có thể dẫn ra hai quan
điểm chính, một là coi kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động;
hai là coi kỹ năng còn là biểu hiện mặt năng lực của con ngƣời.
- Theo V.A Krutretxki (Nga), “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một
hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phƣơng thức đúng đắn”.
- Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực hiện
có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn
và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.”
- Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức
về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ
tƣơng ứng”.
- Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt
động”. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện
trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt đƣợc mục đích đặt ra cho hoạt động.
Từ sự phân tích trên ta có thể hiểu: Kỹ năng là năng lực thực hiện một hành
động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và tận dụng những tri thức,
cách thức hành động đúng đắn để đạt đƣợc mục đích đề ra.
* Kỹ năng nói: Kỹ năng nói là một kỹ năng quan trọng cần trang bị, rèn luyện
cho mỗi ngƣời. Kĩ năng nói đƣợc hiểu là khả năng, trình độ biểu đạt ngôn ngữ, âm

6


thanh. Kỹ năng nói không đơn thuần là nói mà còn thể hiện cử chỉ, điệu bộ, thái
độ,...để diễn đạt đƣợc chính xác nội dung, thể hiện đầy đủ mọi ý định, bộc lộ đƣợc
những tình cảm tinh tế nhất. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn kỹ năng nói là một
trong những hoạt động cần thiết trong nhà trƣờng.
Theo chúng tôi, kỹ năng nói là: Khả năng, trình độ biểu đạt ngôn ngữ, là cách
thức thực hiện hài hòa có kết quả việc sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các hành vi cử
chỉ, điệu bộ của chủ thể trong hoạt động giao tiếp với những hoàn cảnh, tình huống
thực tế khác nhau.
*Kỹ năng nhận diện ngôn từ văn bản thể loại truyện: Đọc hiểu, theo Nguyễn
Thái Hòa là tích hợp của kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu. Đọc là đọc phần chữ của văn
bản, hiểu là quá trình đi tìm nghĩa, ý nghĩa chứa trong ngôn từ văn bản. Hai kỹ năng
này hỗ trợ cho nhau, cần đến nhau. Đọc phần chữ của văn bản không đơn giản chỉ
là phát lên âm thanh của chữ mà phải thấy liên kết của văn bản, liên kết theo cấu
trúc, theo giao tiếp, theo loại thể, theo thi pháp...Nhận diện đƣợc sự phong phú
trong tổ chức văn bản của truyện sẽ có điều kiện đọc đƣợc các tầng nghĩa và ý nghĩa
phong phú của văn bản.
* Rèn kĩ năng: Một số kỹ năng cần rèn luyện là: kỹ năng lắng nghe, kỹ năng
đọc và kỹ năng diễn đạt.
- Kỹ năng lắng nghe: Lắng nghe không đồng nhất với nghe. Nghe chỉ là một
hoạt động vô ý thức của con ngƣời còn lắng nghe là một khả năng của hệ thần kinh.
Khi lắng nghe, nhờ hoạt động của tƣ duy mà chúng ta hiểu đƣợc nội dung thông
báo. Lắng nghe là một kỹ năng cần rèn luyện lâu dài.
Luyện nghe chính là luyện một hoạt động của con ngƣời, luyện hoạt động giao tiếp.
Đọc văn bản truyện ngƣời đọc phải biết lắng nghe tiếng nói của ngƣời dẫn chuyện
đang kể, tả để rồi hình dung tƣởng tƣợng thế giới nghệ thuật trong truyện, trải
nghiệm thế giới đó, gặp gỡ các nhân vật, chứng kiến các sự kiện, cảm nhận các giá
trị của câu chuyện.
- Kỹ năng diễn đạt: Kỹ năng diễn đạt là một kỹ năng quan trọng cần trang bị,
rèn luyện cho HS. Kỹ năng diễn đạt đƣợc hiểu là khả năng, trình độ biểu đạt bằng

7


ngôn ngữ những gì tiếp nhận, cảm thụ khi đọc văn bản, khi lắng nghe ngƣời kể
chuyện trong văn bản. Kỹ năng lắng nghe, đọc và diễn đạt có quan hệ mật thiết với
nhau trong quá trình giao tiếp. Công cụ để diễn đạt có thể là ngôn ngữ nói, viết,
hoặc dùng ngôn ngữ của hội họa, sân khấu.
1.1.1.2. Đọc hiểu, dạy học đọc hiểu trong giờ tập đọc
Theo Giáo sƣ Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ
mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của
ngƣời đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”. Còn với
Giáo sƣ Trần Đình Sử “Đọc hiểu văn bản nhƣ một khâu đột phá trong việc đổi mới
dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân
lực mới cho đất nƣớc tiến theo các nƣớc tiên tiến”.
Nhƣ vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản
thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, tƣơng tác
với văn bản, hiểu đƣợc nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật,
thông hiểu các thông điệp tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời viết và giá trị tự thân của
hình tƣợng nghệ thuật. Tuy nhiên, khi xem xét đọc hiểu văn bản từ góc độ dạy học
Tập đọc cho học sinh Tiểu học, đọc hiểu chỉ đơn thuần là hoạt động lĩnh hội, với
mục tiêu đọc hiểu đƣợc nội dung, nghệ thuật và đích của văn bản.
Đối với học sinh lớp 2, 3, chuẩn kiến thức, kỹ năng đọc hiểu là HS nhận biết và
hiểu nghĩa của văn bản (bao gồm hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của
văn bản); bƣớc đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản và vận dụng
những thông tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông, chƣơng trình tổng thể, Bộ GD-ĐT, tháng 4
năm 2017, cho biết “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chƣơng trình
giáo dục phổ thông mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và
năng lực, tạo môi trƣờng học tập và rèn luyện giúp ngƣời học tích lũy đƣợc kiến
thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học
suốt đời; có định hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển
hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong

8


phú”. Từ đó, dạy học đọc hiểu ở tiểu học cũng phải đổi mới theo định hƣớng hình
thành và phát triển năng lực ngƣời học. Giờ Tập đọc ở tiểu học, GV không chỉ giúp
HS hiểu nghĩa từ, nghĩa câu, nghĩa đoạn, nghĩa và ý nghĩa toàn bài mà còn phải tập
trung rèn luyện cho HS 2 năng lực, năng lực trở thành ngƣời đọc độc lập, biết cách tự
đọc hiểu văn bản cùng loại ở ngoài SGK và năng lực biết chuyển nội dung bài đọc
vào cuộc sống để giải quyết các vấn đề đặt ra liên quan đến ngƣời đọc.
1.1.1.3. Thể loại truyện, đặc trƣng của thể loại truyện
* Thể loại truyện: Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Long – Quang Hùng,
Nxb Từ điển bách khoa thì truyện là “sự việc có lớp lang, sự tích hoặc tƣởng tƣợng
đƣợc kể lại”.
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi (Chủ biên) thì: “Truyện là phƣơng thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai
phƣơng thức khác là trữ tình và kịch, đƣợc dùng làm cơ sở để phân loại văn học”.
Có thể thấy truyện là thể loại phản ánh cụ thể hiện thực đời sống một cách
khách quan bằng việc kể lại sự việc, miêu tả tính cách nhân vật, chi tiết, có đầu có
đuôi thông qua cốt truyện tƣơng đối hoàn chỉnh và độc đáo, kể lại bởi một ngƣời kể
chuyện (trần thuật) nào đó.
* Đặc trƣng của thể loại truyện. Theo cuốn “Phân tích tác phẩm văn học theo
loại thể”, (Trần Thanh Đạm chủ biên, NXB Giáo dục 1970), thể loại truyện có 3 đặc
điểm gồm cốt truyện, nhân vật, lời kể
- Nhân vật: Nhân vật là trung tâm của truyện. Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự
việc có đầu có cuối liên quan đến một hay một số nhân vật. Nhân vật trong truyện
có thể là ngƣời hoặc đồ vật, cây cối, con vật,...đƣợc nhân hóa. Hành động, lời nói,
suy nghĩ, đặc điểm ngoại hình nói lên tính cách hoặc thân phận của nhân vật. Ngoài
ra nhân vật còn có chức năng biểu hiện quan niệm nghệ thuật của nhà văn về thế
giới và con ngƣời. Nhân vật tạo ra mối liên hệ giữa các sự kiện trong tác phẩm, tạo
ra cốt truyện.
- Sự kiện và cốt truyện:

9


+ Sự kiện: Là những hành vi, việc làm của nhân vật hay sự việc xảy ra đối với
nhân vật dẫn đến hậu quả làm biến đổi hay bộc lộ một ý nghĩa nào đó.
+ Cốt truyện: Là một chuỗi các sự kiện đƣợc tạo dựng trong tác phẩm. Các sự
kiện có mối quan hệ nhân quả hoặc quan hệ bộc lộ ý nghĩa, làm cho cốt truyện nêu
bật đƣợc một ý nghĩa nào đó mà nhà văn muốn thể hiện.
- Đề tài, chủ đề:
+ Đề tài: Là phạm vi hiện thực đời sống, đƣợc tác giả miêu tả trong văn bản,
mang ý nghĩa khái quát cao.
+ Chủ đề: Là một số nét tƣ tƣởng lặp đi lặp lại trong tác phẩm của nhà văn. Nó
thể hiện bản sắc tƣ duy, chiều sâu tƣ tƣởng, khả năng thâm nhập vào bản chất đời
sống của nhà văn.
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ
1.1.2.1. Lý luận về ngôn ngữ học cấu trúc và văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ
học cấu trúc
Ngôn ngữ học là bộ môn khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ. Ngôn ngữ học
phân tích ngôn ngữ con ngƣời nhƣ một hệ thống liên kết âm thanh (hay cử chỉ ra
hiệu) với ý nghĩa. Ngữ âm học nghiên cứu về âm học và cấu âm của sự tạo thành và
tiếp nhận âm thanh từ lời nói và ngoài lời nói. Mặt khác, bộ môn nghiên cứu về
nghĩa trong ngôn ngữ lại làm sáng tỏ cách các ngôn ngữ mã hóa mối quan hệ giữa
các thực thể, các tính chất và các khía cạnh khác của thế giới để chuyển tải, xử lý và
gán nghĩa, cũng nhƣ điều khiển và giải quyết sự mơ hồ.
Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc sẽ thấy mối liên kết chặt chẽ của
hệ thống gồm từ, câu, đoạn, bài, tiêu đề của bài; các biện pháp tu từ đƣợc sử dụng
nhƣ ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, so sánh, điệp từ, điệp ngữ; các phƣơng thức biểu đạt
trên văn bản nhƣ đoạn kể, đoạn tả, biểu cảm, lập luận, đoan đối thoại, đoạn độc
thoại. Phân tích văn bản thành các yếu tố thành phần nhƣ thế này là để có điều kiện
nhận diện văn bản truyện cụ thể hơn, hỗ trợ cho việc xác định nghĩa, ý nghĩa trong
văn bản đầy đủ, phong phú hơn.
1.1.2.2. Lý luận về ngữ dụng học và văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học

10


Ngữ dụng học là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học và tín hiệu học, nghiên
cứu về sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa. Ngữ dụng học bao hàm cả Lý thuyết
hành vi ngôn từ, Hàm ngôn hội thoại, tƣơng tác lời nói và cả những cách tiếp cận
khác tới hành vi ngôn ngữ nhƣ triết học, xã hội học và nhân học. Ngữ dụng học
nghiên cứu về cách làm sao nghĩa lại đƣợc chuyển tải qua không chỉ cấu trúc và
hiểu biết ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vƣng, v.v..) của ngƣời nói và ngƣời nghe, mà còn
qua cả ngữ cảnh của phát ngôn, cùng với những hiểu biết có từ trƣớc đó liên quan
tới chủ đề, ý đồ đƣợc suy ra của ngƣời nói, và các yếu tố khác nữa.
Trong chƣơng trình giáo dục ở nhiều quốc gia, môn học về tiếng mẹ đẻ là một bộ
môn trọng yếu. Ở nƣớc ta, Tiếng Việt cũng có vai trò nhƣ vậy, nó cung cấp cho HS
một số khái niệm cơ bản và thiết thực về ngôn ngữ học nói chung và Tiếng Việt nói
riêng để các em có thể tự giải thích các hiện tƣợng ngôn ngữ đơn giản về tiếng mẹ
đẻ. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là xu hƣớng hiện đại đã đƣợc rất
nhiều nƣớc thực hiện từ rất lâu và đạt đƣợc những thành quả không thể phủ nhận.
Do đó, dạy học Tiếng Việt cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong
dạy học Tiếng Việt đƣợc hiểu nhƣ một chỉ dẫn định hƣớng bao trùm, là một nguyên
tắc dạy học, phƣơng pháp giảng dạy và mục đích dạy học để làm cho ngƣời học
không chỉ thụ đắc đƣợc kiến thức thuần túy ngôn ngữ học mà còn hình thành đƣợc
kĩ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo 4 kĩ năng: nghe-nói-đọc-viết trong
cộng đồng.
Văn bản, theo Lý thuyết Ngữ dụng đều là sản phẩm của giao tiếp và thể hiện quá
trình giao tiếp giữa ngƣời nói và ngƣời nghe. “Trong thực tế thì bất cứ lời nói nào
cũng là do một ngƣời nào đó nói (hoặc viết) cho một ngƣời nào đó, nhƣng khi đã
nằm trong ngữ liệu thì nó dƣờng nhƣ mất hết quan hệ với ngƣời nói, ngƣời nghe”.
Vì thế, đọc hiểu văn bản nghệ thuật, ngƣời đọc phải luôn ý thức đƣợc rằng: “Tất cả
các diễn ngôn, dù một diễn ngôn có tính đơn thoại, nghĩa là không cần đến sự hồi
đáp của ngƣời nhận, ngƣời đọc, ngƣời nghe nhƣ một bài văn nghị luận, một đoạn
văn tả cảnh, tả ngƣời, một cuốn sách…đều hàm ẩn một cuộc trao đổi”. Đọc văn bản
truyện, ngƣời đọc phải có cảm giác đang đi theo bƣớc chân ngƣời kể chuyện, trải

11


nghiệm thế giới của truyện và nhận diện đƣợc 5 nhân tố giao tiếp nhƣ sau: 1/ Nhân
vật giao tiếp (Ngƣời đang kể chuyện cho ta nghe là ai, thuộc ngôi 1 hay ngôi 3, kể
về việc gì). 2/Hoàn cảnh giao tiếp (việc diễn ra ở đâu, khi nào, tình huống dẫn đến
sự việc). 3/Nội dung giao tiếp (việc đó liên quan đến những nhân vật nào, diễn biến
của sự việc cho đến kết thúc). 4/ Cách thức giao tiếp (trình tự kể, giọng kể, lời kể có
gì hay, mới, độc đáo). 5/Đích của giao tiếp (thông điệp, bài học, lời khuyên ngƣời
kể chuyện muốn nhắn gửi đến ngƣời đọc). Ngƣời kể chuyện trong văn bản truyện
có vai trò kết nối thông tin, giao tiếp với ngƣời đọc, mặc dù ngƣời kể chuyện nhƣ
một nhân vật vô hình, không có hình hài, đôi khi không có tên, nhƣng có tiếng nói
trong suốt chiều dài của câu chuyện. Giờ Tập đọc ở tiểu học, HS từ lớp 2 đã phải
nhận ra ngƣời kể chuyện và tiếng nói của từng nhân vật trong văn bản truyện bằng
thao tác đọc phân vai.
1.1.3. Cơ sở văn học
1.1.3.1. Lý thuyết tiếp nhận và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết tiếp
nhận
Tác phẩm văn học đƣợc sáng tác ra để thƣởng thức, tiếp nhận. Một tác phẩm
sau khi đƣợc tác giả hoàn thành còn ở dƣới dạng văn bản, nó thật sự trở thành tác
phẩm chỉ khi đến tay ngƣời đọc. Đời sống của tác phẩm văn học diễn tiến từ 2 phía:
ngƣời sáng tạo ra nó và phía ngƣời tiếp nhận. Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ
2 phía: phía sáng tạo và phía tiếp nhận. Nhƣng từ trƣớc tới nay, lí luận văn học chủ
yếu nghiên cứu khâu sáng tác. Với tƣ cách là một lý thuyết khoa học, lý thuyết tiếp
nhận là một bổ sung cần thiết cho khoa học nghiên cứu văn học nhằm khám phá đầy
đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống. Mối quan hệ giữa
ngƣời đọc và tác phẩm là vấn đề trung tâm của lý thuyết tiếp nhận, là cơ sở lý luận
của lý thuyết tiếp nhận. Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận chính là nghiên cứu mối
quan hệ biện chứng giữa tác phẩm và ngƣời đọc.
Ngƣời đọc bình thƣờng bao gồm tất cả công chúng thuộc mọi tầng lớp, lứa tuổi,
giới tính, nghề nghiệp, trình độ văn hóa, thành phần xã hội, thị hiếu thẩm mĩ và
khuynh hƣớng tƣ tƣởng. Công chúng tiếp nhận văn học xuất phát từ thực tiễn đời

12


sống và nhu cầu tự nhiên của tình cảm vì thế mà sự tiếp nhận cũng muôn màu đa
dạng. Có thể phân biệt nhiều loại tiếp nhận: tiếp nhận của bạn đọc nói chung, tiếp
nhận của nhà văn, nhà phê bình và đặc biệt ở đây chúng ta khai thác vấn đề tiếp
nhận của học sinh. Nhƣ chúng ta đã biết, tiếp nhận của HS có đặc thù riêng. Thứ
nhất, tuổi đời của các em còn rất trẻ, tâm lí đang giao thoa giữa tính cách trẻ con và
ngƣời lớn nên chƣa ổn định. Thứ hai là do non tuổi nên tri thức về lịch sử xã hội
còn hạn hẹp. Tuy vậy, ở lứa tuổi này các em bắt đầu hình thành tính chủ định trong
tƣ duy nhận thức. Các em có nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lí và lí giải
nó theo quan điểm riêng. Tuy non nớt về tuổi đời nhƣng các em lại có một tâm hồn
tinh tế, rộng mở, trí tƣởng tƣợng phong phú, đa dạng, khả năng liên tƣởng cao. Vấn
đề là làm thế nào để kích thích, định hƣớng và phát huy những mặt tích cực cũng
nhƣ hạn chế những tiêu cực của tác phẩm lên tƣ tƣởng, tâm hồn các em. Phát huy
vai trò bạn đọc, năng lực cảm thụ của HS là huy động một cách khoa học những
năng lực chủ quan của các em, để các em thật sự thấy hứng khởi, chủ động tham gia
vào quá trình tiếp nhận văn học, nhƣ thế giờ dạy học mới có hiệu quả.
1.1.3.2. Lý thuyết ứng đáp và đọc hiểu văn bản truyện theo lý thuyết ứng đáp
Ứng đáp của ngƣời đọc, nói ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hƣởng ứng của
ngƣời đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm,
niềm tin và hệ giá trị của chính họ.
Theo Charles R. Cooper (1985), nhiều nhà nghiên cứu chọn và quan tâm đặc
biệt đến cụm từ “ứng đáp văn học” hơn cụm từ “đọc văn” vì 4 lí do chính nhƣ sau:
1) thuật ngữ này gợi ra đầy đủ sự phức tạp của quá trình đọc, từ việc giải mã, suy
luận, cắt nghĩa văn bản cho đến bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, cá tính, suy tƣ của ngƣời
đọc trong quá trình đọc; 2) gợi mở vai trò quan trọng của ngƣời đọc; 3) mở rộng
tầm nhìn về quá trình đọc gồm cả sự liên tƣởng, đánh giá văn bản trong và sau khi
đọc; 4) thuật ngữ này kết nối với truyền thống lí thuyết giáo dục học và nghiên cứu
văn học ở Mĩ và Anh, nơi thuật ngữ “ứng đáp” đƣợc sử dụng hữu ích đúng theo nội
hàm đã đƣợc xác định ở trên.

13


Từ góc độ nhà trƣờng, lý thuyết ứng đáp của ngƣời đọc đã mở ra một hƣớng
tiếp cận mới đối với vấn đề dạy Tiếng Việt. Hiện có khá nhiều quan điểm khác nhau
về mục tiêu dạy Tiếng Việt ở nhà trƣờng Việt Nam, trong thực tế, chúng ta đang
dạy HS đọc và đánh giá kiến thức đọc của HS chƣa chú trọng vào mục tiêu hiểu
nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là
chính. Mục tiêu khuyến khích HS trải nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế”
mới, “tình thế” của chính mình để hiểu, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ
xúc cảm còn rất mờ nhạt.
Để ứng đáp với văn bản, trƣớc hết, HS phải trực tiếp đọc văn bản: Phải đọc sát,
đọc kĩ văn bản; nhớ cốt truyện, nhân vật, chi tiết, sự kiện quan trọng; hiểu nội dung,
ý chính của các phần, đoạn; cắt nghĩa, suy luận, giải mã, phân tích nhân vật, chi tiết,
thủ pháp, ngôn ngữ trong tính chỉnh thể của văn bản...
Để tìm kiếm trong văn bản một ý nghĩa riêng, HS phải ứng đáp sáng tạo thông
qua các hoạt động, chẳng hạn:
- Phán đoán về chủ đề, nội dung, diễn biến, kết thúc câu chuyện
- Nêu những cảm xúc, ấn tƣợng của mình về văn bản, nhân vật, cốt truyện
- Đánh giá các quan điểm, ý tƣởng, thái độ của nhân vật, nhà văn dựa trên
những niềm tin và hệ giá trị riêng
- Đặt câu hỏi về những điểm mà mình chƣa rõ về văn bản
- Chia sẻ, lắng nghe, thảo luận về các ứng đáp của mình và bạn cùng nhóm, lớp
- Đặt mình vào địa vị, tình thế của nhân vật để chiêm nghiệm ...
Các dạng câu hỏi, bài tập cho HS ứng đáp với văn bản vô cùng phong phú đa
dạng. Tuy nhiên, có thể tóm tắt một số dạng khái quát nhƣ sau:
- Cảm xúc, ấn tƣợng của em nhƣ thế nào khi đọc văn bản?
- Em lƣu tâm đến vấn đề/ Em đặt ra câu hỏi nào khi đọc văn bản?
- Văn bản đồng quan điểm hoặc khác quan điểm với em về những vấn đề gì?
Trích dẫn những dòng cụ thể trong văn bản để chứng minh cho quan điểm của em.

14


- Nếu em là nhân vật, em sẽ hành động theo cách nào? Nếu em là tác giả, em có
muốn viết lại phần kết thúc câu chuyện không? Giả sử em là ngƣời biên tập, em sẽ
đề nghị tác giả viết lại câu/ phần/ đoạn nào trong văn bản? Vì sao?
- Văn bản này gợi nhắc em nhớ đến những văn bản nào khác? Trích dẫn các
dòng trong văn bản và giải thích mối liên hệ đó.
- Đánh giá chung của em về văn bản này? v..v.....
Đọc hiểu mang bản chất của hoạt động nhận thức, nhằm giải mã văn bản, tiếp
nhận mọi giá trị, mọi thông tin chứa trong văn bản. Nhƣng nếu hoạt động nhận thức
chỉ gồm quá trình chuyển tri thức từ ngoài vào trong trí tuệ HS thì chƣa đủ, chƣa
khép kín hoạt động nhận thức và kết quả nhận thức không đƣợc kiểm soát. Phải có
quá trình ứng đáp, phản hồi, đánh giá, HS nói ra quan điểm, thái độ riêng của mình
khi tiếp nhận. Và quá trình này phải diễn ra từ bƣớc nhận diện văn bản đến hiểu văn
bản, đến đánh giá và vận dụng kết quả đọc hiểu.
1.1.4. Cơ sở giáo dục
1.1.4.1. Đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực, phát triển cá
tính và khai thác tiềm năng trong mỗi ngƣời học
Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lƣợng ngày càng mở rộng
hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lƣợng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong
những định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì
qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy
học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

15


Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát
triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi sự linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ
duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp để thực hiện. Tuy nhiên
dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự
mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”.
Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học cần gắn liền với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp. Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học đã qui định. Có thể sử dụng các
đồ dùng dạy học tự làm nếu thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối
tƣợng HS. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, giúp HS tự khám phá
những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn.
GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến
thức mới, vận dụng kiến thức đã biết vào thực tiễn...
- Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết
cách nhớ lại những kiến thức đã có, suy luận để phát hiện kiến thức mới. Định
hƣớng cho HS cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, … để dần hình
thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá nhân với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo

16


lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.4.2. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo, đọc hiểu là quá trình kiến tạo nghĩa và
ý nghĩa từ văn bản của ngƣời đọc
Lý thuyết kiến tạo ứng dụng trong dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá trình
học tập của con ngƣời, từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp với cơ chế đó.
Ở nhiều quốc gia, lý thuyết kiến tạo đã trở thành xu hƣớng tất yếu của đổi mới giáo
dục.
Phƣơng pháp dạy học dựa trên Lý thuyết kiến tạo là một trong những phƣơng
pháp dạy học tích cực. Phƣơng pháp này coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học
trong quá trình học tập, ngƣời học chủ động tự xây dựng hiểu biết cho bản thân, tự
kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa và tạo nên
các thông tin mới khác. GV sẽ làm công việc chỉ định, mà chỉ khi đi theo đúng chỉ
định ấy HS mới có đƣợc những tri thức họ cần. Khi này ngƣời học mới phát hiện ra
những lối đi mới, bất ngờ, để tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic.
Trong mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là
HS, tƣ duy ngƣời học sẽ đƣợc thúc giục. Ngƣời học sẽ phải hoạt động liên tục để
tiến sát tới “cái chƣa biết”. Trong vai “cố vấn” GV phải biết dàn xếp, nhắc nhở,
động viên, giúp đỡ HS phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết
và nỗ lực của HS.
Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là:
+ Hƣớng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể đƣợc mở
rộng dần ra với các thành phần;
+ Mục đích của ngƣời học và những vấn đề làm ngƣời học thực sự hứng thú là
ƣu tiên trƣớc nhất;
+ Phƣơng tiện SGK, sách bài tập tuy rất quan trọng nhƣng không thể bao quát
hết nguồn ban đầu; phƣơng tiện vận dụng hoàn toàn không đƣợc thiếu vắng;
+ Học tập là tƣơng tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải
nghiệm cá nhân;
+ Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thƣơng lƣợng, tƣơng tác để
xác lập quyền lực ấy;

17


+ Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ
học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát toàn bộ quá trình hình
thành tri thức;
+ Học sinh chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát chương trình sách giáo khoa, quy trình dạy tập đọc
* Nội dung phân môn Tập đọc lớp 2, 3
Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 2, 3 có 93 bài Tập đọc, trong đó văn xuôi có 63
bài (truyện, miêu tả, văn bản khoa học, nghị luận và văn bản thông thƣờng), có 30
bài thơ và 18 bài là tác phẩm văn học nƣớc ngoài.
Bám sát các chủ điểm, nội dung các bài Tập đọc phản ánh nội dung nhiều lĩnh
vực khác nhau từ gia đình, nhà trƣờng, quê hƣơng, đất nƣớc, các vùng miền, các
dân tộc anh em trên đất nƣớc ta đến các hoạt động văn hóa, khoa học, thể thao và
các vấn đề của xã hội nhƣ bảo vệ hòa bình, phát triển hữu nghị, sự hợp tác giữa các
dân tộc, bảo vệ môi trƣờng sống, chinh phục vũ trụ.
* Quy trình dạy học Tập đọc lớp 2, 3
Quy trình dạy học gồm các bƣớc nhƣ sau:
- Bƣớc 1: Giới thiệu bài
- Bƣớc 2: Luyện đọc:
+ GV đọc mẫu toàn bài
+ HS luyện đọc:
Luyện đọc câu, kết hợp luyện phát âm:
Thao tác 1: Đọc nối tiếp câu (đọc so sánh từng tiếng trong câu)
Thao tác 2: Luyện phát âm đọc đúng tiếng dễ lẫn, dễ sai, tiếng khó
Luyện đọc đoạn trƣớc lớp:
Thao tác 1: Đọc nối tiếp đoạn trƣớc lớp
Thao tác 2:Luyện đọc đúng câu dài, câu khó đọc
Giải nghĩa từ khó, từ mới,...
+ Luyện đọc đoạn trong nhóm
+ Thi đọc đoạn
+ Đọc đồng thanh

18


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×