Tải bản đầy đủ

Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai
công bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 7 năm 2018
Tác giả

Phạm Thị Kim Ngân


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận án, tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa
học, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn Phương pháp giảng dạy Hóa học, Khoa Hóa
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các phòng ban chức năng của nhà
trường đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành nhất tới Sở Giáo dục và Đào tạo
tỉnh Lạng Sơn, Trường THPT chuyên Chu Văn An, Tổ Sinh Hóa trường THPT
chuyên Chu Văn An, các bạn bè, thầy cô giáo, cán bộ nhân viên trong hội đồng
giáo dục nhà trường, đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần

và thời gian cho tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu.
Đặc biệt, với tấm lòng thành kính, ngưỡng mộ và biết ơn sâu sắc, em xin
trân trọng gửi lời tri ân tới TS. Cao Thị Thặng, PGS.TS Lê Thị Hồng Hải–
những người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong
suốt quá trình thực hiện luận án.
Con xin cảm ơn bố mẹ hai bên, các anh, chị, em trong gia đình đã động
viên con, chăm sóc các con của con trong những ngày con phải tập trung cho
luận án. Em cảm ơn anh, cảm ơn các con đã luôn ở bên em, hỗ trợ, chia sẻ, tạo
điều kiện tốt nhất để em có thể yên tâm hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 7 năm 2018
Tác giả

Phạm Thị Kim Ngân


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của luận án............................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận án................................................................................................ 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG................................................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên
cứu khoa học trên thế giới và ở Việt Nam................................................................ 6
1.1.1. Trên thế giới..................................................................................................6
1.1.2. Ở Việt Nam...................................................................................................7
1.2. Năng lực và năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học........................................ 11
1.2.1. Quan điểm về năng lực, năng lực của học sinh Trung học phổ thông..........11
1.2.2. Quan điểm về năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học................................... 14
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực có thể sử dụng để phát triển năng
lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông...................18
1.3.1. Cơ sở khoa học của các phương pháp dạy học tích cực...............................18
1.3.2. Phương pháp dạy học dự án......................................................................... 20


1.3.3. Phương pháp “Bàn tay nặn bột”.................................................................. 22
1.3.4. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học................................................... 25
1.4. Đánh giá năng lực của học sinh Trung học phổ thông...................................27
1.4.1. Đổi mới phương pháp hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay.......................27
1.4.2. Nguyên tắc đánh giá năng lực học sinh....................................................... 28


1.4.3. Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh Trung học phổ thông
trong dạy học hoá học........................................................................................... 29
1.5. Thực trạng phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh
Trung học phổ thông ở Việt Nam.............................................................................. 30
1.5.1. Chương trình và sách giáo khoa hóa học Trung học phổ thông hiện
hành với vấn đề phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học.........................30
1.5.3. Điều tra thực trạng của việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa
học trong dạy học hóa học.................................................................................... 32
Tiểu kết chương 1.................................................................................................... 40
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TÒI
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG................................................. 41
2.1. Năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh Trung học phổ thông. .41
2.1.1. Khái niệm năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh Trung
học phổ thông........................................................................................................ 41
2.1.2. Cấu trúc năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học........................................... 42
2.1.3. Biểu hiện của năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh trong
dạy học hóa học.................................................................................................... 44
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học............45
2.2.1. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học............45
2.2.2. Cơ sở khoa học để thiết kế công cụ

đánh giá năng lực tìm tòi nghiên

cứu khoa học......................................................................................................... 47
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học...............47
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho
học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học.......................................... 56
2.3.1. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học dự án theo định hướng phát
triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông.....57
2.3.2. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo định hướng phát

triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông.....77


2.3.3. Biện pháp 3: Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh thông

qua tổ chức cho học sinh tìm tòi nghiên cứu khoa học.......................................... 95
Tiểu kết chương 2.................................................................................................. 110
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................. 111
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................ 111
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................... 111
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................................... 111
3.2. Chuẩn bị trước thực nghiệm sư phạm.......................................................... 111
3.2.1. Địa bàn thực nghiệm.................................................................................. 111
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm.............................................................................. 112
3.2.3. Giáo viên thực nghiệm............................................................................... 112
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm................................................................... 113
3.3.1. Thiết kế thực nghiệm................................................................................. 113
3.3.2. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2014-2015)............................................. 114
3.3.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2015-2016)................................. 114
3.3.4. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2016-2017)................................. 115
3.4. Kết quả thực nghiệm...................................................................................... 117
3.4.1. Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................. 117
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................... 120

Tiểu kết chương 3......................................................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
................................................................................................................................. 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 152
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT CHỮ VIẾT TẮT
ĐỌC LÀ
1 Bộ GD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
2

BTNB

Bàn tay nặn bột

3

CHNC

Câu hỏi nghiên cứu

4

DA

Dự án

5

DHDA

Dạy học dự án

6

ĐC

Đối chứng

7

ES

Giá trị mức độ ảnh hưởng

8

GTNC

Giả thuyết nghiên cứu

9

HS

Học sinh

10

HT

Hiện tượng

11

KHBH

Kế hoạch bài học

12

KHKT

Khoa học kỹ thuật

13

KHTN

Khoa học tự nhiên

14

KL

Kim loại

15

NCKH

Nghiên cứu khoa học

16

NL

Năng lực

17

NXB

Nhà xuất bản

18

PATN

Phương án thực nghiệm

19

PK

Phi kim

20 PP

Phương pháp

21 PPDH

Phương pháp dạy học

22

Sách giáo khoa

SGK

23 STT

Số thứ tự

24

Sinh viên

SV

25 TB

Trung bình

26

Trung học phổ thông

THPT

27 TN

Thực nghiệm

28

Thực nghiệm tìm tòi

TNTT

29 TNSP

Thực nghiệm sư phạm

30

TT

Tìm tòi

31

TTNC

Tìm tòi nghiên cứu


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.
Bảng 1.2.

Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.

Hiểu biết của GV về vấn đề NL TT NCKH của HS THPT..........33
Kết quả điều tra nhận thức của GV về các tiêu chí thuộc NL
TT NCKH của HS 34
Kết quả điều tra việc sử dụng một số PPDH tích cực hiện nay....34
Kết quả điều tra việc tiếp cận và nhận định vai trò của PP
BTNB, PP DHDA, hướng dẫn HS NCKH trong việc phát
triển NL TT NCKH cho HS
35
Kết quả điều tra việc GV vận dụng PP DHDA theo định
hướng phát triển NL TT NCKH cho HS
36
Kết quả điều tra GV vận dụng PP DHDA theo định hướng
phát triển NL TT NCKH cho HS
37
Kết quả điều tra GV vận dụng quy trình hướng dẫn HS NCKH
theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 38
Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa
học 45
Bảng kiểm quan sát NL TT NCKH của HS.................................. 49
Phiếu GV đánh giá NL TT NCKH của HS................................... 50
Phiếu HS tự đánh giá NL TT NCKH............................................ 50
Phiếu đánh giá sản phẩm dự án.....................................................51
Ma trận đề kiểm tra lớp 10............................................................54
Ma trận đề kiểm tra lớp 11............................................................55

Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 3.1.

So sánh quy trình TT NCKH và quy trình DHDA........................57
Một số chủ đề nội dung DHDA.................................................... 64
So sánh quy trình TT NCKH và quy trình dạy học BTNB...........77
Một số chủ đề TTNC có thể áp dụng PP BTNB........................... 83
So sánh quy trình TT NCKH và quy trình NCKH nói chung.......95
Một số đề tài NCKH dành cho HS THPT...................................101
Thống kê thông tin kế hoạch bài học minh họa.......................... 109
Thống kê thông tin trường thực nghiệm..................................... 112

Bảng 1.3.
Bảng 1.4.

Bảng 1.5.
Bảng 1.6.
Bảng 1.7.
Bảng 2.1.


Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.
Bảng 3.12.
Bảng 3.13.
Bảng 3.14.
Bảng 3.15.
Bảng 3.16.
Bảng 3.17.
Bảng 3.18.
Bảng 3.19.

Thống kê thông tin nội dung thực nghiệm..................................113
Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò...................................114
Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1...................... 115
Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2...................... 116
Thí dụ minh họa thiết kế thực nghiệm 2.....................................117
Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NL
TT NCKH lớp 10 (vòng 1)
135
Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NL
TT NCKH lớp 11 (vòng 1)
136
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bảng kiểm quan
sát sau 2 vòng TNSP
137
Bảng tổng hợp kết quả GV đánh giá mức độ phát triển NL TT
NCKH sau 2 vòng TNSP 138
Bảng tổng hợp kết quả HS tự đánh giá mức độ phát triển NL
TT NCKH sau 2 vòng TNSP 139
Tổng hợp kết quả GV đánh giá sản phẩm dự án lớp 10TN........140
Tổng hợp kết quả GV đánh giá sản phẩm dự án lớp 11TN.........141
Bảng tổng hợp kết quả đánh giá sản phẩm tìm tòi nghiên cứu
khoa học lớp 10TN
142
Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra của
lớp 10
(vòng 1)
143
Bảng phân bố tần suất lũy tích kết quả điểm kiểm tra của lớp
10 (vòng 1) 144
Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra của
lớp 11
(vòng 1)
145
Bảng phân bố tần suất lũy tích kết quả điểm kiểm tra của lớp
11 (vòng 1) 146
Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả điểm kiểm tra
sau 2 vòng TNSP 147


DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1.

Sơ đồ quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH.......48

Hình 2.2.

Sơ đồ phát triển ý tưởng nghiên cứu của tiểu chủ đề “Mưa
axit” 58

Hình 2.3:

Sơ đồ tiến trình dạy học PP DHDA theo định hướng phát triển
NL TT NCKH cho HS

61

Hình 2.4:

Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về ngành công nghiệp silicat. .71

Hình 2.5.

Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về xi măng.............................. 73

Hình 2.6.

Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về thủy tinh.............................74

Hình 2.7.

Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về đồ gốm...............................76

Hình 2.8:

Sơ đồ tiến trình dạy học PP BTNB theo định hướng phát triển
NL TT NCKH cho HS

Hình 2.9.

80

Sơ đồ tư duy kết luận về tính chất hóa học của HNO3.................95

Hình 2.10. Sơ đồ quy trình tổ chức cho học sinh tìm tòi nghiên cứu khoa học
99
Hình 3.1.

Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 10
(vòng 1).......................................................................................143

Hình 3.2.

Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 10
(vòng 1).......................................................................................144

Hình 3.3.

Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 11
(vòng 1).......................................................................................145

Hình 3.4.

Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 11
(vòng 1).......................................................................................146


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Phát triển năng lực (NL) cho học sinh (HS) là mục tiêu quan trọng của Giáo
dục phổ thông trên thế giới hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) với
phương châm dạy học hướng vào người học đã và đang được triển khai ở Việt Nam.
Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo [1] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp (PP) dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Nghị quyết đặt ra
yêu cầu với các trường phổ thông cần phải đổi mới giáo dục chú trọng phát triển NL,
phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi
mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo, phát triển NL tự chủ và tự học,
NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Phát triển NL là một định hướng quan trọng của việc phát triển chương trình và
sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [5] (72017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) nhấn mạnh: Thực hiện các Nghị quyết của
Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định
hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp
người học phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự
tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và
NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa,
cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.

NL nghiên cứu khoa học (NCKH) là một trong những NL rất quan trọng cần
phát triển cho HS phổ thông đặc biệt là HS Trung học phổ thông (THPT) là cơ sở
quan trọng để phát triển các NL chung cho HS đã được Bộ Giáo dục xác định trong


2
chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 7- 2017 (NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp
và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và NL chuyên môn trong môn Hóa học
đã được Bộ Giáo dục xác định trong chương trình THPT môn Hóa học 2018 (NL
nhận thức kiến thức khoa học hóa học; NL năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự
nhiên dưới góc độ hoá học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn).
Mặt khác, từ năm 2012 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi sáng tạo
khoa học kỹ thuật (KHKT) (ngày nay gọi là cuộc thi KHKT) dành cho HS Trung
học, đồng thời Bộ GD&ĐT tạo đã kết hợp với hội đồng Anh tổ chức triển khai và
đánh giá PP giáo dục STEM (phát triển cho HS kiến thức và kỹ năng cần thiết liên
quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và Toán học) tại một số trường
THPT. Điều này khẳng định tầm quan trọng việc phát triển NL NCKH cho HS THPT
của Bộ GD&ĐT hiện nay.
Hóa học là một trong những môn Khoa học tự nhiên (KHTN) có sự kết hợp
chặt chẽ giữa lí thuyết với thực nghiệm (TN). Hoá học nghiên cứu về thành phần cấu
trúc, tính chất và sự biến đổi của chất, đồng thời Hoá học là cầu nối các ngành
KHTN như Vật lí, Sinh học, Địa chất học. Vì vậy, thông qua việc tổ chức các hoạt
động học tập của HS trong dạy học hoá học có thể phát triển tốt NL NCKH cho HS.
Đối với HS THPT thì NL NCKH ở mức độ chưa cao như NL NCKH của các
nhà khoa học, nhà sáng chế,… mà chủ yếu ở mức độ tìm tòi (TT) NCKH.
Thực trạng đổi mới dạy học hóa học phổ thông cho thấy: hầu hết các GV hóa
học trường THPT còn gặp khó khăn trong việc phát triển NL TT NCKH cho HS.
Năng lực TT NCKH của đa số HS hiện nay còn rất hạn chế.
Do đó đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học
cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học” là một vấn đề cấp
thiết về lí luận và thực tiễn, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu làm rõ biểu hiện của NL TT NCKH, thiết kế bộ công cụ đánh giá
và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL TT NCKH cho HS THPT trong dạy
học hóa học, góp phần thực hiện đổi mới dạy học hóa học theo định hướng phát triển
NL người học, nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và chất lượng dạy học
ở trường THPT nói chung.


3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tìm
tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học
- Lịch sử vấn đề phát triển NL TT NCKH trên thế giới và Việt Nam.
- Khái niệm NL và NL TT NCKH.
- Một số PPDH tích cực có thể áp dụng để phát triển NL TT NCKH cho HS
THPT: PP “Bàn tay nặn bột” (BTNB) và PP dạy học dự án (DHDA), nghiên cứu PP
hướng dẫn HS NCKH.
- Vấn đề đánh giá NL của HS THPT.
- Thực trạng phát triển NL TT NCKH cho HS THPT ở Việt Nam.
3.2. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi
nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học
- Đề xuất khái niệm NL TT NCKH của HS THPT, cấu trúc NL TT NCKH,
biểu hiện của NL TT NCKH trong dạy học hóa học.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH của HS THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TT NCKH: vận dụng PP BTNB, PP
DHDA, hướng dẫn HS NCKH. Thiết kế các kế hoạch bài học (KHBH) minh họa cho
3 biện pháp phát triển NL TT NCKH.
3.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường Trung học
phổ thông để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra, xác
định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- NL TT NCKH của HS THPT.
- Các biện pháp phát triển NL TT NCKH cho HS THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển NL TT NCKH cho HS thông qua dạy
học hóa học lớp 10 và lớp 11 THPT.


4
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ biểu hiện của NL TT NCKH, thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT
NCKH, vận dụng PP DHDA, PP BTNB kết hợp với việc hướng dẫn HS nghiên cứu
một số chủ đề Hóa học có nội dung thực tiễn trong dạy học một cách hợp lí và hiệu
quả sẽ phát triển được NL TT NCKH cho HS THPT, góp phần thực hiện đổi mới dạy
học hóa học theo định hướng phát triển NL người học.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hoá các văn bản, tài liệu lí luận về

NL, NCKH, NL TT NCKH.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra thực trạng của việc phát triển NL
TT NCKH cho HS trong dạy học hóa học.
+ Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với chuyên gia để xin ý kiến về các biện
pháp phát triển NL TT NCKH cho HS trong dạy học hóa học.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng
tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học:
Thiết kế, đo lường thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu TN.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Hệ thống hóa và làm rõ các cơ sở lí luận có liên quan đến năng lực tìm
tòi nghiên cứu khoa học cũng như thực trạng, sự cần thiết phải phát triển năng
lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học
hóa học
8.2. Đề xuất mới
- Khái niệm NL TT NCKH của HS THPT, cấu trúc NL TT NCKH, biểu hiện
của NL TT NCKH trong dạy học hóa học. Từ đó thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT
NCKH của HS THPT trong dạy học hóa học.
- Ba biện pháp phát triển NL TT NCKH cho HS THPT trong dạy học hoá học,
bao gồm:


5
+ Biện pháp 1: Vận dụng PP DHDA theo định hướng phát triển NL TT
NCKH cho HS THPT.
+ Biện pháp 2: Vận dụng PP BTNB theo định hướng phát triển NL TT
NCKH cho HS THPT.
+ Biện pháp 3: Phát triển NL TT NCKH cho HS THPT thông qua tổ chức cho
HS TT NCKH.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm 3 phần: Mở đầu (5 trang), nội dung chính (143 trang) và kết luận
kiến nghị (2 trang). Trong phần nội dung chính được chia thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tìm tòi
nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông (35 trang).
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (70 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (38 trang).


6
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên
cứu khoa học trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới nghiên cứu về NL NCKH mới được chú trọng cho đối tượng là
sinh viên (SV), học viên và cán bộ nghiên cứu. Các nhà khoa học đã đưa ra nhiều
nhận định toàn diện trên nhiều khía cạnh của hoạt động NCKH: từ PP, cách thức,
phương tiện, quy trình thực hiện, cách xử lí số liệu TN đến sản phẩm nghiên cứu
cũng như cách trình bày một đề tài nghiên cứu.
P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và PP công tác NCKH” [58] đã giới
thiệu những nét đặc trưng cơ bản về PP nghiên cứu của các công trình khoa học giúp
cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng cao NL nghiên cứu.
G.L.Ruravin trong “Các PP NCKH” [59], ở một khía cạnh khác, tác giả chú ý
phân tích những biện pháp, phương tiện và PP nhận thức nhằm thu được tri thức mới
trong khoa học.
Keith Howard và John A.Sharp với tài liệu: “The management of a student
research project” [97], các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên
cứu, chọn lựa và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và
phân tích dữ liệu, xử lí kết quả nghiên cứu.
Gary Anderson, trong “Fundamentals of educational Research” [95], đã giúp
SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây dựng được một kế hoạch
nghiên cứu với những PP cần thiết. Trong tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới
thiệu các các nguyên tắc, PP cũng như những công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên
cứu giáo dục. PP nghiên cứu được tác giả quan tâm là PP mô tả, thử nghiệm. Mặt
khác Brian Allison đã cung cấp cho SV những lí thuyết cũng như kỹ năng tiến hành
NCKH trong tài liệu [90].
Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [96] do
John P. Keeves, Australia, tổng chủ biên là một cuốn tài liệu có giá trị trên 1000
trang. Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và PP nghiên cứu
giáo dục, đặc biệt là các thủ tục và kỹ thuật nghiên cứu, đo lường, sử dụng máy tính
và các thiết bị kỹ thuật trong NCKH giáo dục.


7
Miller và Pine nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nâng cao NL NCKH của giảng
viên bằng việc khuyến cáo rằng khi giảng viên trở thành nhà nghiên cứu thì kiến thức và kỹ
năng dạy học chuyển từ môi trường ngoài tới môi trường lớp học. Việc nâng cao NL NCKH
của giảng viên còn giúp nâng cao NL chuyên môn, khẳng định vị thế của giảng viên trong
sự nghiệp và SV sẽ học tập hiệu quả hơn nhờ “sự học” của giảng viên [100].

McKay trong [99] và Williamson trong [108] đã đề cập tới NL hành động của
giảng viên trong đó có chú trọng đến NL NCKH. Các tác giả đề cập đến vai trò giảng
viên là người kiến tạo tích cực tri thức hơn là người biết sử dụng tri thức một cách
thụ động, NL hành động của giảng viên phản ánh sự gắn kết thực tế của quá trình,
tính thời sự và cụ thể về các kết quả NCKH.
Bồi dưỡng năng lực NCKH, NL hành động của giảng viên còn được nghiên cứu
bởi Downhower, S., Melvin, MP, & Sizemore, P trong [92]; McCutcheon, G., & Jung, B
trong [98]; Nihlen, AS trong [102]; Twine, J., và Martinek, TJ trong [105]; Wessinger,
NP trong [107]. Trong đó Downhower cho rằng những giảng viên có NL NCKH tốt sẽ
trở nên sắc sảo hơn và sử dụng các nghiên cứu khác hiệu quả hơn, Nihlen nhận định tư
duy phê phán và lí luận giảng dạy cho thực tế của giảng viên tốt hơn, ...

Như vậy, các tác giả trong những tài liệu nêu trên đã khẳng định NCKH là
một hoạt động để nâng cao chất lượng đào tạo các chuyên gia, các cán bộ khoa học
phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại và cần thiết phải nâng
cao NL NCKH của SV, giảng viên và cán bộ khoa học.
Hoạt động NCKH của HS Trung học được quan tâm qua Hội thi khoa học, kĩ
thuật quốc tế do tập đoàn Intel ISEF là nhà tài trợ chính từ năm 1997 đến nay, mặt
khác những năm gần đây là sự ra đời phát triển của PP giáo dục STEM cũng đang
nhận được sự đồng thuận của giáo dục nhiều nước trên thế giới góp phần nâng cao
NL NCKH cho GV cũng như HS.
Từ những năm 70 của thế kỷ XX việc rèn kỹ năng quá trình khoa học (science
process skill) cho HS đã được chú ý trong chương trình và SGK môn KHTN
(science), môn Hóa học của nhiều nước trên thế giới [7] thông qua PP TT khám phá
khoa học (inquiry). Đó là cơ sở để phát triển NL TT NCKH cho HS THPT.
1.1.2. Ở Việt Nam
Một số tác giả có đóng góp nhiều về lí luận cũng như thực tiễn công tác
NCKH, phải kể đến Nguyễn Trọng Hoàng với các công trình [25], [26], [27], [28].
Nguyễn Cảnh Toàn trong tuyển tập tác phẩm [78], [79], [80]. Các tác giả đã nhấn
mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKH giáo dục đối với trường Sư


8
phạm. Đặc biệt nhấn mạnh đến trách nhiệm của người thầy ở đại học là phải gây
hứng thú tập dượt, TTNC cho SV.
Các tác giả Nguyễn Hữu Long [38], Hà Thế Ngữ [45], Nguyễn Tấn Phát [52]
đã nghiên cứu về việc đưa kết quả NCKH giáo dục vào thực tiễn trường học.
Ấn phẩm về “Phương pháp luận NCKH giáo dục” của các tác giả Phạm Minh
Hạc [19], Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức [30] và Hà Thế Ngữ - Đức Minh - Phạm
Hoàng Gia [44] đã trình bày những khái niệm chung về PP luận NCKH, những
nguyên tắc PP luận và một số vấn đề có tính chất PP luận của khoa học giáo dục, các
PP nâng cao chất lượng NCKH giáo dục và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài khoa
học giáo dục. Đặc biệt chú trọng đến cấu trúc công trình NCKH, các giai đoạn tiến
hành một đề tài NCKH giáo dục và những vấn đề về kỹ năng NCKH giáo dục để
giúp họ thực hiện được công trình NCKH.
Những kiến thức chung về PP luận, cấu trúc một công trình NCKH được trình
bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa học và những hướng dẫn cụ thể cho
những người mới bước vào nghiên cứu, đặc biệt lưu ý tới các đối tượng là SV và
nghiên cứu sinh là nội dung chính được đề cập đến của các tác giả Vũ Cao Đàm [15],
Nguyễn Văn Lê [50], Lê Tử Thành [64], Phạm Viết Vượng [89].
Luận án tiến sĩ “Biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học giáo dục
của sinh viên Đại học Sư phạm” [9] của tác giả Lê Thị Thanh Chung đã đề cập tới
việc chuẩn bị tâm lí, gây hứng thú, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghiên cứu, tạo
điều kiện vật chất và kỹ thuật thuận lợi cùng với việc quy chế hóa hoạt động NCKH
góp phần nâng cao chất lượng NCKH của SV.
Công trình “Cơ sở khoa học và giải pháp nâng cao NL NCKH cho giảng viên
các trường trong hệ thống Sư phạm kỹ thuật Việt Nam” của Nguyễn Viết Sự [60] đã
xác định rõ các yếu tố cấu thành NL NCKH của giảng viên Sư phạm kỹ thuật, các
yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NL NCKH và chất lượng của giảng viên Sư phạm
kỹ thuật. Đồng thời tác giả còn đề xuất 6 giải pháp nâng cao NL NCKH cho giảng
viên Sư phạm kỹ thuật và nhấn mạnh những giải pháp mang tính đột phá quan trọng.
Một số công trình khoa học đã tiến hành khảo sát thực trạng, nghiên cứu lí luận
và đề xuất biện pháp nâng cao NL NCKH của giảng viên, SV như [25], [58], [61], [75].
Cụ thể trong [61] Đỗ Tiến Sỹ đã có những nghiên cứu về thực trạng nhiều mâu thuẫn
xung quanh công tác NCKH của giảng viên (chương trình, mục tiêu và NL thực hiện,
sản phẩm và nhu cầu, đầu tư và chi phí, nghiệm thu và ứng dụng). Tác giả đã đề xuất 5
biện pháp nâng cao NL NCKH của đội ngũ giảng viên trẻ và khẳng định đánh giá NL


9
NCKH của giảng viên trẻ nên thực hiện bằng cơ chế mở, tức là đánh giá về mặt thực
tiễn và tiềm năng nghiên cứu của cán bộ.
Mặt khác, vấn đề hoạt động hóa người học nhằm nâng cao vai trò chủ thể hoạt
động nhận thức và tư duy tích cực sáng tạo của HS, dạy học lấy học sinh làm trung
tâm cũng đã được nghiên cứu bởi GS.TS của nhóm PPDH Vật lí, Hóa học và Sinh
học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội thực hiện, điển hình là công trình “Các biện
pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông”
do GS.TSKH Nguyễn Cương là tác giả. Đây cũng là một trong những cơ sở khoa học
để hình thành dạy học định hướng phát triển NL cho HS.
Nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS THPT đang được nhiều nhà
nghiên cứu đặc biệt lưu tâm. Các công trình khoa học nghiên cứu đưa ra những nhận
định tổng quan về NL, các biện pháp phát triển NL chung của HS [31],[51], [67];
NL giải quyết vấn đề [13]; NL sáng tạo của HS và SV [16], [18], [66], [68]; NL vận
dụng kiến thức [12], [32]; NL khoa học, NL NCKH [11], [24], [34], [48], [74].
Tác giả Nguyễn Công Khanh [35], Phan Thị Luyến [39], Nguyễn Thị Minh
Phương [54], [55], Nguyễn Thị Lan Phương [56], [57] từ những nghiên cứu về lí
luận cũng như thực tiễn giáo dục Việt Nam và trên Thế giới đã đề xuất khung NL của
HS THPT, chuẩn đánh giá NL người học, NL cốt lõi của HS THPT ...
Trong một số tài liệu về Lý luận và phương pháp dạy học hóa học (tác giả
PGS.TS Nguyễn Ngọc Quang, GS. TSKH Nguyễn Cương, nhà Giáo Dương Xuân
Trinh), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, Phương pháp dạy học ở phổ
thông và đại học (tác giả GS.TSKH Nguyễn Cương), Phương pháp dạy học hóa học
phổ thông do các PGS. TS như: Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị
Oanh,… đã đề cập tới PP nghiên cứu thông qua tổ chức hướng dẫn HS làm thí
nghiệm để rút ra khái niệm, tính chất hóa học là tiền đề có thể phát triển NL TT
NCKH cho HS.
Chuyên đề Nghiên cứu khoa học trong dạy học hóa học được tổ chức triển
khai trong chương trình Cao học về PPDH hóa học của một số trường Đại học Sư
phạm, đồng thời Tài liệu tập huấn tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật
của học sinh trường Trung học … cũng đã và đang được tập huấn cho GV cốt cán
toàn quốc trong đó có GV hóa học. Đó cũng là một trong những cơ sở để phát triển
NL TT NCKH cho HS THPT.
Vấn đề phát triển NL NCKH cho HS THPT được đề cập bởi TS. Vũ Lệ Hoa
[24], tác giả đã đưa ra vấn đề tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát


10
triển NL NCKH cho HS ở trường phổ thông. Tuy nhiên mới chỉ có những nghiên
cứu về mặt lí luận, chưa có khảo sát điều tra, cũng như TN cho vấn đề.
Từ năm 2009 đến nay đã có một số tác giả và công trình công bố về vấn đề
phát triển NL cho HS THPT trong dạy học hóa học.
Nhóm nghiên cứu của TS. Cao Thị Thặng, GS.TSKH Nguyễn Cương cùng các
nghiên cứu sinh Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Đinh Thị Hồng Minh, Phạm
Thị Bích Đào đã có những sản phẩm nghiên cứu các biện pháp phát triển NL (NL sáng
tạo, NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL độc lập sáng tạo) cho HS và SV như: vận
dụng PPDH DHDA, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo PP BTNB,
sử dụng bài tập hóa học. Đặc biệt đã đề xuất khái niệm NL, biểu hiện của NL, thiết kế
bộ công cụ đánh giá NL, xây dựng KHBH phù hợp minh họa cho mỗi biện pháp, TNSP
khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra.
GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS.TS Đặng Thị
Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh, TS. Nguyễn Đức Dũng... và các nghiên cứu sinh về
PPDH hóa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có một số công trình
vận dụng các PPDH tích cực trong môn Hóa học theo định hướng phát triển một số
NL cho HS và SV sư phạm như: NL giải quyết vấn đề thực tiễn, NL thực nghiệm, NL
dạy học tích hợp ...
Việc phát triển NL NCKH, NL TT NCKH cho HS phổ thông cũng bước đầu
được đề xuất và nghiên cứu.
Trong báo cáo khoa học: “Một số đề xuất bước đầu về phát triển NL TT
NCKH cho HS thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông” [74] TS. Cao Thị
Thặng đã đề xuất về vấn đề phát triển NL NCKH cho HS phổ thông trong dạy học
hóa học, đã đề cập tới khái niệm, mức độ, biểu hiện, cấu trúc và một số biện pháp
phát triển NL NCKH cho HS.
Trong các công trình [71], [85], [86] TS. Cao Thị Thặng và ThS. Lê Ngọc
Vịnh đã nghiên cứu phát triển kỹ năng NCKH cho HS lớp 8, 9 trường Trung học cơ
sở thông qua vận dụng PP BTNB.
Trong chương trình và SGK, sách giáo viên, sách thí nghiệm, hướng dẫn sử
dụng thiết bị các môn KHTN ở Việt nam đã chú ý tới PP TN (môn Vật lí), sử dụng
thí nghiệm hóa học (môn Hóa học) và PP thực hành sinh học (Sinh học). Đó là cơ sở
rèn luyện kỹ năng tiến hành TN để tìm ra kiến thức mới – cũng là cơ sở của nghiên
cứu khoa học TN. Có thể nói rằng: Việc nghiên cứu nâng cao NL NCKH cho HS phổ
thông nói chung và THPT nói riêng thông qua dạy học các môn KHTN còn hạn chế
về cả mặt lí luận cũng như thực tiễn.


11
Cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ về lí luận và thực tiễn
việc phát triển NL TT NCKH cho HS THPT thông trong dạy học hóa học, đặc biệt
việc phát triển NL TT NCKH cho HS thông qua việc vận dụng một số PPDH tích
cực, tổ chức cho HS tham gia NCKH đề tài có nội dung thực tiễn.
1.2. Năng lực và năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học
1.2.1. Quan điểm về năng lực, năng lực của học sinh Trung học phổ thông
1.2.1.1. Năng lực
Khái niệm NL ra đời vào khoảng những năm 60 của thế kỉ trước đã thu hút sự
chú ý đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu. Theo M. Parlier, giáo sư của viện Quản trị
doanh nghiệp Lyon – Pháp (IAE de Lyon), quá trình phát triển của khái niệm NL gắn
liền với cách thức quản lí và tổ chức công việc, những thay đổi của bối cảnh kinh tế,
tiến bộ của khoa học kỹ thuật [101].
Những năm cuối của thế kỷ XX, các quốc gia Châu Âu tập trung nghiên cứu về
NL thông qua dự án “Định nghĩa và lựa chọn các NL” (Definition and Selection of
Competencies – DeSeCo). Theo đó “NL như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên
trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái
độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt
động trong một bối cảnh cụ thể” [109]. Ngoài ra OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát
triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ ra NL cần đạt của HS phổ thông
trong thời đại kinh tế tri thức, cho rằng: "NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp thông qua huy động các nguồn lực tâm lí xã hội (bao gồm kỹ năng, thái độ) và
thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" [114].
Nhiều quan điểm về NL cũng được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu độc lập trên
những phương diện khác nhau. Đặc biệt là các nhà triết học, tâm lí học như: Weinert
“ NL là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được …
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [106]. NL là khả năng hành động,
đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng
hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc
sống [91]. Đồng thời NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức [41]. Do đó NL là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối
cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, đạo đức và giá trị) để
thực hiện thành công một nhiệm vụ thực tiễn [104]. Từ những quan điểm trên, nhận
thấy đa số các ý kiến đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, là biết làm và làm
được, chứ không chỉ biết và hiểu.


12
Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng sớm được đề cập, một số quan điểm về NL
được các nhà nghiên cứu đưa ra ở dưới góc độ khác nhau. Phân tích ý nghĩa và nhấn
mạnh đến hiệu quả của hành động, từ điển [53] đưa ra “NL là khả năng, điều kiện
chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó; đồng thời NL là phẩm
chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào
đó với chất lượng cao”. Đồng quan điểm đó, từ điển Giáo dục học nhận định “NL,
khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công
trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện vào khả
năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” [22]. Vì vậy, NL bao giờ cũng
gắn liền với hoạt động ở một lĩnh vực nào đó. NL ở mỗi người khác nhau sẽ khác
nhau do cấu trúc khác nhau. Năng lực, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo kết hợp chặt chẽ với
nhau hỗ trợ cho nhau. NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo
dục và bằng quá trình giáo dục. Trong giáo dục, những NL cơ bản nhất sẽ được hình
thành và làm nền tảng cho sự phát triển mọi NL trong tương lai [20].
Các nhận định kể trên mặc dù có sự khác nhau ở một số khía cạnh nhất định
nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm: NL bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ
năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công.
Bên cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân biệt giữa
người có NL và người không có NL. Quan điểm của Bộ GD&ĐT Việt Nam thể hiện ở
chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (7-2017) [5]: NL là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
1.2.1.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Weinert đã định hướng đến khả năng nhận thức, phân tích, so sánh và phê
phán một vấn đề của HS THPT, nhận định: “Năng lực của HS THPT là sự kết hợp
hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [106]. NL
người học là khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái
độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối
cảnh, tình huống thực tiễn một cách hiệu quả [57]. Trong khi đó định hướng đến hiệu
quả hành động, [54] cho rằng “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả
năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.
NL của HS THPT là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,


13
thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống [35]. Đồng thời NL của HS là một cấu trúc động (trừu
tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kỹ năng, … mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông… và
những điều kiện thực tế đang thay đổi.
Như vậy những quan điểm trên đây, về cơ bản đều xem xét NL của HS THPT
dưới góc độ tiềm năng con người (kiến thức, kỹ năng, thái độ) - những yếu tố cần
thiết cho yêu cầu của mỗi hoạt động học tập và giao tiếp của HS đạt hiệu quả cao
trong những tình huống khác nhau.
Có thể nói NL của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. NL được hình
thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người. Phát triển NL
cho HS là đích của quá trình dạy học.
1.2.1.3. Một số năng lực cơ bản cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông
Dựa theo xu thế quốc tế của phát triển chương trình giáo dục phổ thông và các

lí thuyết tâm lí về sự phát triển nhận thức (nhân cách) cho trẻ em của các tác giả
Garden, I.M. Burger, Gai F. Huon, một số NL cần phát triển cho HS một số nước thí
dụ nhóm các nước OECD ... cùng với lí thuyết đơn trí tuệ, đa trí tuệ thông minh.
Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Minh Phương đã đưa ra khung NL của HS THPT
như sau [35], [55]:
Khung NL của HS THPT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi:
Nhóm năng lực nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL thuần tâm thần cốt lõi gắn
liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức): (1) NL ngôn ngữ (giao tiếp bằng
tiếng mẹ đẻ); (2) NL tính toán và suy luận logíc, tư duy trừu tượng; (3) NL giải quyết
vấn đề; (4) NL sáng tạo; (5) NL cảm xúc; (6) NL hợp tác; (7) NL tự học; (8) NL sử
dụng công nghệ; (9) NL ngoại ngữ; (10) NL siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ).
Nhóm các năng lực phi nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL không thuần tâm thần,
mà có sự pha trộn các phẩm chất nhân cách rất cần thiết cho sự thành công học đường,
thành công trong cuộc sống: (1) NL vượt khó; (2) NL thích ứng, ứng phó stress; (3) NL
quan sát; NL tập trung chú ý; (4) NL quản lí (lãnh đạo, phát triển bản thân).

Nghiên cứu của TS. Phan Thị Luyến cho thấy: NL chủ chốt của HS THPT ở
một số quốc gia Hàn Quốc, Mỹ, Singapore, Úc, Canada gồm ba nhóm năng lực [39]:
Hành động một cách tự chủ, sáng tạo: (1) Có khả năng bảo vệ và khẳng định


14
quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép; (2) Có khả
năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án; (3) Có khả năng hành
động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi.
Sử dụng công cụ một cách thông minh: (1) Có khả năng sử dụng ngôn ngữ,
biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; (2) Có khả năng kiểm soát kiến thức và
thông tin; (3) Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp.
Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: (1) Có khả năng thiết lập quan hệ
với người khác; (2) Có khả năng hợp tác; (3) Có khả năng điều chỉnh và hóa giải các
mâu thuẫn.
Như vậy, các tác giả đề cập tới những khía cạnh khác nhau của NL. Mục tiêu
của các nền giáo dục các nước có thể khác nhau nhưng đều có định hướng chung là
phát triển NL cơ bản của HS THPT để các em sau quá trình đào tạo có những thái độ,
hành vi làm chủ bản thân mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [5] quan niệm NL cốt lõi (key
compentence) của HS phổ thông là hệ thống những năng lực cơ bản, thiết yếu mà
bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Đồng thời [5] đưa
ra một số NL cơ bản cần phát triển cho HS phổ thông Việt Nam gồm các nhóm NL:
- Các năng lực chung bao gồm: (1) NL tự chủ và tự học; (2) NL giao tiếp
và hợp tác; (3) NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Các năng lực chuyên môn bao gồm: (4) NL ngôn ngữ; (5) NL tính toán; (6)
NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; (7) NL công nghệ;(8) NL tin học; (9) NL thẩm mỹ;
(10) NL thể chất.
1.2.2. Quan điểm về năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học
1.2.2.1. Nghiên cứu khoa học và tìm tòi nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu (research) là quá trình tìm kiếm các câu trả lời cho các câu hỏi
nghiên cứu (CHNC) một cách có tổ chức và có hệ thống. Nói một cách khác nghiên
cứu là một quá trình tìm hiểu những cái mình và người khác chưa biết [15].
CHNC (research question) là câu hỏi có sự kích thích trí tuệ đòi hỏi một câu
trả lời dưới dạng điều tra khoa học [4]. Đó là câu hỏi về một hay nhiều khái niệm có
thể được giải đáp qua nghiên cứu. Để trả lời CHNC, cần phải tiến hành TN để có thể
đo lường được với những kết quả cụ thể.
Khoa học (science) xuất phát từ tiếng Latin “Scienta”, nghĩa là tri thức. Theo
[53], “Khoa học” được định nghĩa là những tri thức đạt được qua kinh nghiệm thực
tế và nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận quá trình NCKH các nước phương Tây, cùng với


15
việc triển khai thử nghiệm vào thực tiễn giáo dục, các nhà nghiên cứu Việt Nam đưa
ra những khái niệm về NCKH trên những phương diện khác nhau. Theo Phạm Viết
Vượng [89] “NCKH là một hoạt động đặc biệt của con người. Đây là hoạt động có
mục đích, có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với
những phẩm chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao”. Cùng ý tưởng đó, “NCKH
là hoạt động có mục đích, kế hoạch, theo PP khoa học nhằm xây dựng tri thức khoa
học mới (về thuộc tính, cấu trúc, hành vi, quy luật ...) của sự vật hiện tượng, quá
trình trong tự nhiên, xã hội và tư duy, trong đó bao gồm cả PP mới và phương tiện kỹ
thuật mới phục vụ cho cuộc sống con người” [42].
Do vậy, NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới
trước đó chưa ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa
ai biết mới nảy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới
đó sẽ giúp loài người đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao NL
nhận thức và cải tạo thế giới của loài người và NL tập thể của xã hội. NCKH có tác dụng
bổ sung, hoàn chỉnh và phát triển khoa học [27], Nói một cách khác “NCKH là một hoạt
động có hệ thống nhằm đạt được đến sự hiểu biết có kiểm chứng” [81].

Như vậy dưới góc nhìn khác nhau về NCKH của các đối tượng, các tác giả ở
trên đã đưa ra những định nghĩa khác nhau nhất định về NCKH, tuy nhiên các quan
điểm đều có những đặc điểm chung sau:
- NCKH là một hoạt động nhận thức được tổ chức có hệ thống của con người.
- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách quan.

- Kết quả NCKH được thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn.
Quan điểm: NCKH (scientific research) là quá trình nghiên cứu nhằm khám
phá ra những kiến thức mới, học thuyết mới, … về tự nhiên và xã hội. Những kiến
thức hay học thuyết mới này tốt hơn, có thể thay thế dần những cái cũ, không còn
phù hợp [15] được cho là hợp lí hơn cả.
Hai thành phần trong NCKH đó là PP nghiên cứu (quá trình thực hiện nghiên
cứu) và kết quả nghiên cứu (mức độ đóng góp cho khoa học, mức độ ứng dụng giải
quyết vấn đề thực tiễn). Hai thành phần này cũng chính là hai tiêu chí quan trọng
nhất để đánh giá một công trình NCKH.
Kết quả NCKH là thang đo quan trọng nhất đối với các công trình nghiên cứu
được thực hiện bởi các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp được đầu tư đầy đủ. Kết quả
NCKH có điểm chung là: các lí thuyết mới, định luật mới, quy luật mới, sản phẩm
mới so với nhân loại, mới so với trước đó….Tính mới của kết quả NCKH có những
mức độ khác nhau: mới hoàn toàn mang tính chất của một phát minh khoa học, có


16
thể là sự cải tiến hơn so với trước hoặc hoàn thiện hơn so với cái đã biết. Kết quả
NCKH có thể ảnh hưởng đối với một hay nhiều ngành khoa học, góp phần cải tạo
thiên nhiên, cải tạo xã hội mang lại chất lượng mới cho cuộc sống.
Tìm tòi (search) là tìm kiếm một cách công phu, kiên nhẫn để thấy được hay
sáng tỏ một vấn đề, một quan điểm [4].
TT NCKH (research science) là quá trình TN có định hướng, có kế hoạch
nhằm tìm kiếm câu trả lời cho các CHNC đặt ra. Nếu như NCKH nhấn mạnh đến kết
quả NCKH (tính mới, tính ứng dụng và cải tạo thế giới) thì TT NCKH nhấn mạnh tới
con đường, cách thức tìm kiếm ra tri thức. Tri thức đó không nhất thiết mang tính
mới có ảnh hưởng tới sự nhận thức của xã hội mà chủ yếu làm thay đổi nhân sinh
quan của người nghiên cứu.
Quy trình TT NCKH của HS thường được bắt đầu với việc đặt câu hỏi cho
vấn đề nghiên cứu (câu hỏi thường xuất hiện trong quá trình học tập, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tham khảo thông tin khoa học từ các nguồn khác nhau, quan sát
các hiện tượng tự nhiên, xã hội, ….) từ đó xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch giải quyết vấn đề (kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm), rút ra kết
luận và trình bày kết quả nghiên cứu.
1.2.2.2. Năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa
học a. Năng lực khoa học
Chương trình đánh giá HS Quốc tế PISA (Programme for International Student
Assessment) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới OECD (Organisation
for Economic Co-Operation and Development) với mục tiêu xem xét đánh giá các
mức độ NL đọc hiểu, Toán, KHTN; nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách xã hội đến
kết quả học tập của HS; nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có
ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS đã đưa ra định nghĩa NL khoa học (sciencific
literacy) như sau: “NL khoa học là khả năng sử dụng kiến thức khoa học, khả năng
nhận dạng vấn đề và khả năng rút ra kết luận dựa trên các chứng cứ khoa học, từ đó
có thể hiểu và đưa ra các kết luận về thế giới tự nhiên và sự thay đổi thế giới tự nhiên
thông qua các hoạt động của con người”[114].
Từ những nghiên cứu ban đầu về cấu trúc và biểu hiện NL khoa học của HS ở
trường THPT, TS. Nguyễn Đức Dũng đề xuất trong [11]: “NL khoa học của HS phổ
thông là khả năng thực hiện việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức khoa học để giải
quyết các vấn đề khoa học được định trước trong những tình huống cụ thể, hoặc các
vấn đề thực tiễn đơn giản một cách hiệu quả, từ đó có thể đề xuất ý tưởng khoa học
mới sáng tạo và hiệu quả hơn”. Đồng thời tác giả cho rằng NL khoa học của HS


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×