Tải bản đầy đủ

PPKTDH PT năng lực vật lý

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
….. …..

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT
DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

TS. PHÙNG VIỆT HẢI – TS. LÊ THANH HUY

ĐẮK LẮK, NĂM 2017

-1-


.................................................................................................................................... - 1 PHẦN 1. MỘT SỐ LÝ LUẬN CHUNG VỀ DẠY HỌC HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH .......................................................................................... - 4 -

1.1. Sơ lược về chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017 ......... - 4 1.1.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông sau 2018 .............. - 4 1.1.2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực .................................... - 4 1.1.3. Chương trình giáo dục phổ thông bậc THPT ................................. - 5 1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học vật lý.............. - 7 1.2.1. Khái niệm về năng lực ................................................................... - 7 1.2.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực ........................................ - 7 1.2.3. Các NL chung và chuyên biệt trong dạy học vật lý ....................... - 8 1.2.4. Đề xuất cấu trúc một kế hoạch bài học (giáo án dạy học) hướng tiếp

cận năng lực học sinh ............................................................................. - 10 PHẦN 2. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC................................... - 12 -

2.1. Kỹ thuật Khăn trải bàn ........................................................................ - 12 2.1.1. Khái niệm ..................................................................................... - 12 2.1.2. Mục tiêu........................................................................................ - 12 2.1.3. Cách tiến hành .............................................................................. - 13 2.1.4. Tác dụng đối với học sinh ............................................................ - 13 2.1.5. Một số lưu ý ................................................................................. - 14 2.1.6. Vận dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học môn vật lý ......... - 14 2.2. Kỹ thuật Mảnh ghép ............................................................................ - 15 2.2.1. Khái niệm ..................................................................................... - 15 2.2.2. Mục tiêu........................................................................................ - 15 2.2.3. Cách tiến hành .............................................................................. - 15 2.2.4. Một vài chú ý về kĩ thuật “Mảnh ghép” ....................................... - 16 2.2.5. Vận dụng kỹ thuật dạy học mảnh ghép trong dạy học môn vật lý . - 16
2.3. Kỹ thuật Bản đồ tư duy ....................................................................... - 18 2.3.1. Khái niệm ..................................................................................... - 18 2.3.2. Cách tiến hành .............................................................................. - 18 2.3.3. Công cụ xây dựng bản đồ tư duy ................................................. - 18 2.3.4. Ứng dụng ...................................................................................... - 20 2.3.5. Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lý ................................ - 20 2.4. Kỹ thuật KWL - KWLH ..................................................................... - 23 2.4.1. Mục đích sử dụng biểu đồ KWL .................................................. - 23 2.4.2. Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào ............................................. - 23 2.4.3. Một số lưu ý ................................................................................. - 24 2.4.4. Biểu đồ KWLH ............................................................................ - 25 2.5. Kỹ thuật "3 lần 3" ................................................................................ - 26 2.5.1. Khái niệm ..................................................................................... - 26 2.5.2. Cách thực hiện .............................................................................. - 26 2.6. Kỹ thuật 5W1H (kỹ thuật Kipling) ..................................................... - 27 -2-


2.6.1. Giới thiệu...................................................................................... - 27 2.6.2. Cách thực hiện .............................................................................. - 27 2.7. Kỹ thuật XYZ ...................................................................................... - 28 2.8. Kỹ thuật "động não" ............................................................................ - 28 2.8.1. Khái niệm ..................................................................................... - 28 2.8.2. Quy tắc của động não ................................................................... - 28 2.8.3. Các bước tiến hành ....................................................................... - 28 2.8.4. Ứng dụng ...................................................................................... - 28 2.8.5. Ưu, nhược điểm............................................................................ - 29 Tổng hợp về các kỹ thuật dạy học và các năng lực hướng đến ................. - 29 PHẦN 3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ............................................................................ - 30 -

3.1. Khái niệm về phương pháp dạy học ................................................... - 30 3.2. Phân loại phương pháp dạy học .......................................................... - 30 3.3. Dạy học giải quyết vấn đề (hay dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề) .. 31 3.3.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề ...................................... - 31 3.3.2. Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức theo kiểu DHGQVĐ .... - 31 3.3.3. Cách tạo sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức theo kiểu dạy
học giải quyết vấn đề.............................................................................. - 33 3.3.4. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí cơ bản.......... - 36 3.4. Phương pháp dạy học theo Góc .......................................................... - 38 3.4.1. Khái niệm dạy học theo Góc ........................................................ - 38 3.4.2. Cơ sở của dạy học theo Góc......................................................... - 39 3.4.3. Các kiểu tổ chức góc trong dạy học Vật lí ................................... - 40 3.4.4. Quy trình tổ chức dạy học theo Góc ............................................ - 45 3.4.5. Ví dụ các giáo án áp dụng dạy học theo Góc ............................... - 49 3.5. Dạy học dự án ..................................................................................... - 54 3.5.1. Khái niệm dạy học Dự án............................................................. - 54 3.5.2. Mục tiêu của dạy học Dự án ........................................................ - 55 3.5.3. Đặc điểm của dạy học Dự án ....................................................... - 55 3.5.4. Các giai đoạn tổ chức dạy học Dự án .......................................... - 57 3.5.5. Quy trình thiết kế một dự án học tập ........................................... - 62 3.5.6. Quy trình tổ chức dạy học dự án (thiết kế thực nghiệm) ................. - 71 3.6. Dạy học theo trạm (learning by station).............................................. - 74 3.6.1. Khái niệm ..................................................................................... - 74 3.6.2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm ......................................... - 75 -

-3-


PHẦN 1. MỘT SỐ LÝ LUẬN CHUNG VỀ DẠY HỌC HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Sơ lược về chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2017
1.1.1. Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông sau 2018
Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp
người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống
và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và
phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn
phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát
triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những
yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm
chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng
đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất,
năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo
các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để
hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành
nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề
hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển
những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công
dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên,
học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi


thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
1.1.2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực
a) Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm
chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
b) Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng
lực cốt lõi sau:
- Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

-4-


- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng
lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ
thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh
1.1.3. Chương trình giáo dục phổ thông bậc THPT
a) Chương trình giáo dục phổ thông được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn
giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ
lớp 10 đến lớp 12).
Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, các môn học và hoạt động
giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc
phòng và an ninh; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa
phương. Môn Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần; Hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học
phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà
trường.
Các môn học được lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp gồm 3 nhóm môn:
- Nhóm môn Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật.
- Nhóm môn Khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học.
- Nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật: Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật. Nội
dung mỗi môn học thuộc nhóm này được thiết kế thành các học phần, học sinh được
lựa chọn học phần phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà
trường.
Học sinh chọn 5 môn học từ 3 nhóm môn học trên, mỗi nhóm chọn ít nhất 1
môn.
Các chuyên đề học tập: Mỗi môn học Ngữ văn, Toán, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế
và pháp luật, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật có một số
chuyên đề học tập tạo thành cụm chuyên đề học tập của môn học nhằm thực hiện yêu
cầu phân hóa sâu, giúp học sinh tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề
nghiệp. Thời lượng dành cho mỗi chuyên đề học tập từ 10 đến 15 tiết; tổng thời lượng
dành cho cụm chuyên đề học tập của một môn là 35 tiết. Ở mỗi lớp 10, 11, 12, học
sinh chọn 3 cụm chuyên đề học tập của 3 môn học phù hợp với nguyện vọng của bản
thân và điều kiện tổ chức của nhà trường.

-5-


Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ 3 nhóm môn học và chuyên
đề học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với
điều kiện về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường. Học sinh
có thể đăng ký học ở một cơ sở giáo dục khác những môn học và chuyên đề học tập
mà trường học sinh đang theo học không có điều kiện tổ chức dạy.
Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
b) Thời lượng giáo dục
Mỗi ngày học 1 buổi, mỗi buổi không bố trí quá 5 tiết học. Mỗi tiết học 45
phút, giữa các tiết học có thời gian nghỉ. Khuyến khích các trường trung học phổ thông
đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào
tạo.
Nội dung giáo dục

1. Môn học bắt buộc

Ngữ văn
Toán
Ngoại ngữ 1
Giáo dục thể chất
Giáo dục quốc phòng và an ninh

Số tiết/năm
học/lớp
105
105
105
70
35

2. Môn học được lựa chọn (*)
Lịch sử
Địa lý
Nhóm Khoa học xã hội
Giáo dục kinh tế và pháp luật
Vật lý
Hoá học
Nhóm Khoa học tự nhiên
Sinh học
Công nghệ
Tin học
Nhóm Công nghệ và Nghệ thuật Nghệ thuật
3. Hoạt động giáo dục bắt buộc Hoạt động trải nghiệm, hướng

70
105

4. Chuyên đề học tập bắt buộc (3 cụm chuyên đề)

105

5. Nội dung giáo dục bắt buộc của địa phương

35

6. Môn học tự chọn
Tiếng dân tộc thiểu số

105

Ngoại ngữ 2
Tổng số tiết học/năm học (không kể các môn học tự chọn)
Số tiết học trung bình/tuần (không kể các môn học tự chọn)
(*) Học sinh chọn 5 môn, mỗi nhóm ít nhất 1 môn.

-6-

70
70
70
70
70
70
70
70

105
1015
29


1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học vật lý
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các nhiệm vụ,
công việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên hiểu biết, kĩ
năng, và thái độ (sự sẵn sàng hành động) (Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường,
2012).
Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có
và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể.
1.2.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực
Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới
mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng
tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả
năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc
dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng
hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để
HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện
thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện
ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.
Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức
cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực
tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và
phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng
lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng
thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các
-7-


loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc
gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức,
nhưng khá tương đồng về nội hàm. Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng
lực chung. Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế
xã hội ở mỗi nước. Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể
hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên
biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành
phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để
định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
1.2.3. Các NL chung và chuyên biệt trong dạy học vật lý
1.2.3.1. Các năng lực chung
Trong dạy học môn Vật lý, có thể phát triển các năng lực chung là: Năng lực tự
chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học. Để biết yêu
cầu (biểu hiện) của các năng lực trên ở các cấp học, xin xem thêm tài liệu 8. (Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể, tháng 7/2017).
1.2.3.2. Các năng lực chuyên biệt trong dạy học vật lý
Có thể xây dựng năng lực chuyên biệt trong dạy học môn Vật lý theo các cách sau:
a) Cụ thể hóa từ các năng lực chung [5].
Bảng 1: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
Stt

Năng
chung

lực

Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng
học

lực

tự - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch
có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các
ứng dụng kĩ thuật
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí
nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
-8-


(Đặc biệt quan diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
trọng là NL lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như
giải quyết vấn
đề bằng con
đường
thực
nghiệm
hay

thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như
thế nào?
- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã
đặt ra.

còn gọi là NL - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy
thực nghiệm)
luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
3

Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
tạo
(hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4

Năng lực
quản lí

tự Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng
tiếp

6

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thông tin coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí
và truyền thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí
(ICT)

8

Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
ngôn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9

Năng lực tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học
-9-


- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ
quả hoặc ra kiến thức mới.
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên cấu trúc chung của một năng lực
hành động (năng lực thực hiện một hoạt động)
Theo mô hình trên, năng lực của HS trong dạy học môn Vật lý gồm nhóm năng
lực thành phần: NL chuyên môn (K), NL phương pháp (P), NL xã hội (X), NL cá thể
(C). Mỗi nhóm năng lực thành phần lại gồm nhiều mức năng lực khác nhau (xem thêm
tài liệu 2, trang 54).
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận
thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực chuyên biệt
môn Vật lý là:
-

Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực thực nghiệm

-

Năng lực quan sát
Năng lực sáng tạo
Năng lực vận dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn.

1.2.4. Đề xuất cấu trúc một kế hoạch bài học (giáo án dạy học) hướng tiếp cận
năng lực học sinh
Theo tài liệu [9] “Tập huấn phương pháp và kỹ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm
và hướng dẫn học sinh tự học môn Vật lý”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tháng 7/2017, cấu
trúc một kế hoạch bài học hướng tiếp cận năng lực học sinh (dựa trên chương trình vật
lý hiện hành) có thể trình bày theo trình tự sau:
Tên bài học/ chủ đề
I. Mục tiêu
Gồm:
- Kiến thức
- Kỹ năng:
- Thái độ:
- Các năng lực hình thành và phát triển: xác định tên và mức độ biểu hiện của
năng lực (làm cơ sở xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL).
II. Chuẩn bị
Chuẩn bị của giáo viên: Gồm các thí nghiệm (thật/ảo), mô hình, tranh ảnh, phiếu học
tập.
Chuẩn bị của HS:
III. Tổ chức các hoạt động học của học sinh
- 10 -


a) Xây dựng chuỗi các hoạt động
Mỗi bài học/chủ đề thường thiết kế gồm các bước: Khởi động, hình thành kiến thức,
luyện tập, vận dụng và tìm tòi mở rộng. Trên cơ sở đó, giáo viên xây dựng thành chuổi
các hoạt động họcvà dự kiến thời gian theo mẫu sau:
Bước

Hoạt động

Hoạt động 1
Khởi
động
(đặt vấn

Tên hoạt động
Tạo tình huống vấn
đề

Thời gian

Hình
thức/PP/KT
các PP và KT
dạy học tích
cực

đề)
Hình

Hoạt động 2

thành
kiến thức

Nghiên
hiểu/thiết

cứu/tìm
lập/thí

nghiệm …. Kiến
thức 1
Hoạt động 3

Nghiên
cứu/tìm
hiểu/thiết
lập/thí
nghiệm …. Kiến
thức 2


Luyện tập

Hoạt động n -1

Vận dụng, Hoạt động n
tìm tòi mở
rộng

Hệ thống hóa kiến
thức. Giải bài tập
Vận dụng các kiến
thức trong thực tiễn

Thường

nhóm, Dự án,
thực hiện ở nhà

b) Hướng dẫn cụ thể từng hoạt động
Mỗi hoạt động được thiết kế theo cấu trúc: (có thể trình bày thành phiếu học tập)
- Mục tiêu hoạt động;
- Nội dung hoạt động (làm gì);
- Cách thức tổ chức hoạt động;
- Sản phẩm của hoạt động.
IV. Câu hỏi kiểm tra, đánh giá
- Nguyên tắc: Mục tiêu đặt ra cái gì thì cần đánh giá cái đó. Cụ thể là:
- Đánh giá kiến thức: Thông qua các câu hỏi, bài tập tự luận hay trắc nghiệm theo 4
mức độ nhận thức (Biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao).
- Đánh giá năng lực: Thông qua xây dựng bảng tiêu chí đánh giá từng năng lực (xem
thêm tài liệu 5).
- 11 -


PHẦN 2. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và
học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có
những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy
học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay, người ta chú trọng phát
triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
như: Động não, tia chớp, bể cá, XYZ, bản đồ tư duy ...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.

Hình 2.1. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Các kỹ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận
lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong
các hình thức dạy học toàn lớp.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [3], hiện nay có hàng trăm KTDH. Trong giới
hạn tài liệu chỉ giới thiệu một số KTDH tích cực đã và đang được sử dụng phổ biến
hiện nay.
2.1. Kỹ thuật Khăn trải bàn
2.1.1. Khái niệm
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác,
kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua sử dụng phiếu học tập
được bố trí như khăn trải bàn.
2.1.2. Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- 12 -


- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS.
2.1.3. Cách tiến hành
Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập
- Chia học sinh thành các nhóm (4 - 6 học sinh/nhóm), mỗi HS ngồi vào vị trí đã đánh
số trên phiếu học tập.
- GV giao nhiệm vụ thảo luận có tính mở và phát cho mỗi nhóm một phiếu học tập
(dạng một tờ giấy A0, A1)
- Sơ đồ phiếu học tập được thể hiện qua hình 2.2

Hình 2.2. Cấu trúc một phiếu học tập của kĩ thuật khăn trải bàn
Bước 2: Làm việc cá nhân
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, ghi câu trả lời vào phần giấy
của mình trên phiếu học tập.
Bước 3: Thảo luận, thống nhất ý kiến chung
- Trên cơ sở ý kiến cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận, thống nhất ý kiến và viết
vào phần chính giữa của phiếu học.
2.1.4. Tác dụng đối với học sinh
Khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn” có tác dụng:
- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau
vì vấn đề đưa ra có tính mở, có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập, kĩ năng giải quyết vấn đề.
- Sự phối hợp làm việc giữa cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều
hơn cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp học
cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau vì học sinh được học hỏi lẫn nhau qua
bước thảo luận thống nhất ý kiến chung.

- 13 -


- Trong quá trình làm việc nhóm ở trường phổ thông hiện nay tồn tại những hạn
chế đó là: GV không kiểm soát được quá trình làm việc của cá nhân; không đánh giá
được sự tham gia, đóng góp của cá nhân vào kết quả của nhóm; tình trạng ỉ lại của số
đông HS khi chỉ một vài HS của nhóm làm việc… Kỹ thuật khăn trải bàn được sử
dụng vào hoạt động làm việc nhóm hoàn toàn khắc phục được những hạn chế trên. Cụ
thể là:
+ Giáo viên kiểm soát được hoạt động của cá nhân qua “vết” ghi lại tại phần ý
kiến cá nhân.
+ Giáo viên đánh giá được sự tham gia của học sinh qua so sánh ý kiến cá nhân
và ý kiến chung.
Đây là tác dụng quan trọng của kĩ thuật này.
2.1.5. Một số lưu ý
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu nhóm quá đông có thể phát cho học sinh những mảnh ghép nhỏ để học
sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn.
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào
phần giữa “khăn trải bàn”. Các ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
2.1.6. Vận dụng kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học môn vật lý
Để kỹ thuật trên phát huy hiệu quả cao nhất, đòi hỏi nhiệm vụ (câu hỏi) thảo luận phải
mở (có nhiều đáp án). Trong dạy học môn vật lý, câu hỏi mở thường là:
+ Đối với giờ dạy học kiến thức mới (về các định luật vật lý, các hiện tượng vật lý,
ứng dụng kỹ thuật của vật lý):
- Đưa ra giải pháp (dạy học theo con đường lý thuyết).
- Đề xuất dự đoán hoặc thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán (dạy
học theo con đường thực nghiệm).
+ Đối với giờ dạy học thí nghiệm thực hành: Đề các phương án và lựa chọn phương án
thí nghiệm khả thi để đo đại lượng vật lý.
Ví dụ:
Trong dạy học bài 29 Định luật Bôilơ-Mariôt – vật lý 10, sau khi giáo viên làm
thí nghiệm định tính (bơm xe đạp hoặc nén khí trong xi lanh bơm kim tiêm) để học
sinh thấy rằng, khi thể tích giảm thì dường như áp suất tăng lên.
Tổ chức cho HS dự đoán mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khí: (pV = const, pV2 =
const, p = a – bV…). Các dự đoán trên đều cơ sở, nhiệm vụ đặt ra là phải kiểm tra các
dự đoán trên.
Câu hỏi: Hãy thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán mối quan hệ của áp suất
theo thể tích của khối lượng khí không đổi khi giữ nguyên nhiệt độ?
- 14 -


GV tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thông qua kỹ thuật khăn trải bàn.
Các câu hỏi định hướng: bình như thế nào để khí không đổi, có cấu tạo (hình dạng)
nào để dễ đo thể tích? Làm thế nào để đo được thể tích và áp suất của khí trong bình
một cách đơn giản?
Cá nhân suy nghĩ trong 5 phút, ghi câu trả lời vào
vị trí của mình. Sau đó thảo luận nhóm và thống nhất ý
kiến và viết vào phần chính giữa (3 phút).
Giáo viên cho học sinh trình bày kết quả trước
lớp (2 phút).
2.2. Kỹ thuật Mảnh ghép
2.2.1. Khái niệm
Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm thông qua giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (nhiều
vấn đề nhỏ).
2.2.2. Mục tiêu
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành
nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ
ở vòng 2). Đây là đặc trưng quan trọng nhất của kỹ thuật dạy học này.
2.2.3. Cách tiến hành

Hình 2.3. Sơ đồ minh họa kỹ thuật dạy học mảnh ghép
VÒNG 1: Nhóm chuyên gia
 Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n =
1,2,…)].
 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2:
nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ
đề và ghi lại những ý kiến của mình.
- 15 -




Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời

được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh
vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.
VÒNG 2: Nhóm mảnh ghép
 Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người từ
nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…)


Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới
chia sẻ đầy đủ với nhau



Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì
nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.



Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.

2.2.4. Một vài chú ý về kĩ thuật “Mảnh ghép”
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học,
học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n
(nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1, A2, ... An, B1,
B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới
(mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến
hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
2.2.5. Vận dụng kỹ thuật dạy học mảnh ghép trong dạy học môn vật lý
- Lựa chọn chủ đề lớn của bài học phù hợp: có tính phức hợp, nhiều nội dung
có thể phân chia được thành các chủ đề nhỏ (nhiệm vụ cụ thể từng nhóm).
Ví dụ: các loại lực ma sát; các loại tia bức xạ, các loại quang phổ.
- Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có gắn kết với nhau để hướng tới
chủ đề lớn và cần độc lập nhau.
Ví dụ: sự phụ thuộc của lực từ và các yếu tố, sự phụ thuộc của lực ma sát trượt vào các
yếu tố….
- Nhiệm vụ phải cụ thể, dễ hiểu và vừa sức HS, các nhiệm vụ phải tương đương
(về thời gian). Số nhiệm vụ không đồng nhất với số đề mục trong bài học.
- Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để
đảm bảo thời gian quy định và các HS đều có thể trình bày lại được kết quả nghiên
cứu, thảo luận của nhóm.
Ví dụ:
Dạy phần 1. Cảm ứng từ (bài 28. Cảm ứng từ, định luật ampe – vật lý 11 nâng
cao)
- 16 -


Chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm có 3 x n thành viên..
Nhóm chuyên sâu:
* Nhóm 1: Tiến hành thí nghiệm 1. Khảo sát lực từ theo cường độ dòng điện
(giữ nguyên góc α = 900 và chiều dài l = 4 cm của đoạn dây AB).
Thay đổi cường độ dòng điện qua đoạn dây dẫn. Mỗi lần thay đổi cường độ dòng điện
ghi lại độ lớn của lực từ tác dụng lên AB theo bảng.
α = 900, l = 4 cm
Lần thí nghiệm

I (A)

F(N)

F/I

1
2
3
4
Nhận xét mối liên hệ giữa F và I (F~I).
* Nhóm 2: Tiến hành thí nghiệm 2. Khảo sát lực từ theo chiều dài dây dẫn
màng dòng điện trong từ trường (giữ nguyên góc α = 900 và cường độ dòng điện I =
120 A).
Thay đổi chiều dài của đoạn dây AB, mỗi lần thay đổi ghi lại độ lớn của lực từ tác
dụng lên AB theo bảng.
α = 900, I = 120 A
Lần thí nghiệm

l (cm)

F(N)

F/l

1
2
3
Nhận xét mối liên hệ giữa F và l (F~l)
* Nhóm 3: Tiến hành thí nghiệm 3. Khảo sát lực từ theo góc lệch (giữ nguyên
cường độ dòng điện I = 120 A và chiều dài l = 2 cm của đoạn dây AB).
Thay đổi góc α, mỗi lần thay đổi ghi lại độ lớn của lực từ tác dụng lên AB theo bảng.
I = 120 A , l = 2 cm
Lần thí nghiệm

α (0)

F(N)

1
2
3
4
- Nhận xét mối liên hệ giữa F và  (F~sinα).
Nhóm mảnh ghép
- 17 -

F/sin α


Mỗi thành viên của từng nhóm ghép lại với nhau, lần lượt giải thích cho nhau
về nội dung mình đã nghiên cứu (thông qua số liệu đã thu thập được). (Nếu nghi ngờ
kết quả, nhóm có thể tiến hành thí nghiệm để
kiểm tra lại). Sau đó nhóm mảnh ghép thảo luận
để trả lời câu hỏi: Lực từ phụ thuộc vào các yêu
tố nào và phụ thuộc như thế nào? Viết biểu thức?
GV yêu cầu đại diện các nhóm mảnh ghép
lên trình bày trước lớp. GV nhận xét và thể chế
hóa kiến thức, từ đó xây dựng khái niệm cảm ứng
từ.
2.3. Kỹ thuật Bản đồ tư duy
2.3.1. Khái niệm
Bản đồ tư duy (Mindmap) (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ
nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng, những kế hoạch hay kết quả làm việc
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. Sơ đồ tư duy được Tony Buzan sáng tạo
năm 1974 và nhanh chóng được áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực, ngành nghề và
cho nhiều đối tượng trên toàn thế giới.
2.3.2. Cách tiến hành
Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
 Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái
niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa (chủ đề bậc 1).
Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối
với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó (chủ đề bậc 2). Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ (các chủ đề bậc 3, 4…) tiếp theo.


2.3.3. Công cụ xây dựng bản đồ tư duy
2.3.3.1. Vẽ thủ công
- Chuẩn bị một tờ giấy trắng, bút, bút chì màu... và trí tưởng tượng.
- Cách vẽ:
+ Trung tâm tờ giấy: Vẽ một hình ảnh hay một từ khóa chính.
+ Nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm.
+ Trên mỗi nhánh chính ta lại có những hình ảnh hay từ khóa kế tiếp.

- 18 -


+ Cứ như vậy ta nối với nhánh cấp 1, cấp 2... ta sẽ được một Sơ đồ tư duy
hoàn chỉnh.
- Lưu ý: Khi vẽ một Sơ đồ tư duy nên:
+ Sử dụng nhiều màu sắc
+ Sử dụng hình ảnh minh họa nếu có để thay thế cho chữ viết ở mỗi ý.
+ Mỗi ý, nếu không thể dùng hình ảnh phải rút xuống tối đa thành một từ
khóa ngắn gọn.
+ Tưởng tượng nên được để tự do tối đa ý tưởng sẽ được nảy sinh nhanh hơn
là khi viết ra.
Ví dụ: Vẽ Sơ đồ tư duy trực tiếp trên giấy:

Hình 2.4. Sơ đồ tư duy vẽ thủ công
2.3.3.2. Vẽ bằng phần mềm vi tính
Hiện nay có nhiều phần mềm máy tính để hỗ trợ vẽ Bản đồ tư duy như:
iMindmap, MindManager, FreeMind, Mindjet ... với nhiều phiên bản khác nhau. Sơ đồ
tư duy được tạo ra bằng máy vi tính trở nên linh hoạt và quản lý đồng bộ hơn bao giờ
hết. Sau đây là một số tiện ích mà những phần mềm này mang lại cho chúng ta:
- Tự động tạo ra những dạng sơ đồ tư duy gọn gàng, đầy màu sắc một cách
nhanh chóng và ít tốn công.
- Có thể sửa đổi và hiệu chỉnh không giới hạn.
- Có thể giúp quản lý tiến độ công việc về thời gian, người phụ trách, mức độ
hoàn thành, mức độ ưu tiên… nhờ các icon ghi chú kèm trong phần mềm.
- Có thể xuất Mind map ra các định dạng khác nhau như báo cáo (word),
thuyết trình (presenattion), phác thảo dự án (project plans) hay bảng tính (spreadsheet)
- Có thể liên kết với các dữ liệu có bên ngoài như link hình ảnh, website,
audio, video hoặc với những sơ đồ tư duy khác để tổng hợp và hệ thống kiến thức.
- 19 -


- Dễ theo dõi, tập trung, tương tác và kích thích mọi người đưa ra ý kiến khi
bạn ứng dụng những phần mềm này vào thuyết trình.
- Có thể được cập nhật thường xuyên qua email để nhắc nhở, giúp bạn nhớ lại.
Bạn nên tận dụng ưu thế này cho bất kỳ công việc cần thiết nào.
- Ví dụ một Sơ đồ tư duy vẽ bằng phần mềm iMindMap 8: Chương Mắt và
các dụng cụ quang – vật lý 11.

Hình 2.5. Ví dụ Sơ đồ tư duy vẽ bằng phần mềm máy tính Imindmap 8.0
2.3.4. Ứng dụng
Bản đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:






Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
Trình bày tổng quan một chủ đề;
Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
Ghi chép khi nghe bài giảng.

2.3.5. Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lý
Bản đồ tư duy có thể sử dụng một cách đa dạng trong nhiều loại bài học, nhiều khâu
trong quá trình dạy học các môn học nói chung, dạy học vật lý nói riêng. Cụ thể là:
2.3.5.1. Sử dụng bản đồ tư duy trong giờ học kiến thức mới
Ví dụ: Dạy học bài 29. Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản (Vật lý 11)

- 20 -


Hình 2.6. Sơ đồ tư duy bài từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản
Ý tưởng vận dụng: Ở bài này có 4 đơn vị kiến thức mới, được thể hiện qua hình
2.6, trong đó kiến thức về ứng dụng từ trường là kiến thức mở rộng, nhằm tăng cường
tính thực tiễn, tính ứng dụng của kiến thức. Sơ đồ tư duy chính là nội dung ghi bảng
của bài học nên được sử dụng trong suốt quá trình dạy học. Cụ thể là:
- Trong bước định hướng nội dung chính bài học (sau khi dẫn nhập bài học)
(GV tổ chức thảo luận để HS cùng xây dựng sơ đồ với hình ảnh trung tâm và các chủ
đề bậc 1).
- Thảo luận để xác định nhiệm vụ cần
giải quyết trong mỗi chủ đề bậc 1 (gồm: hình
dạng đường sức, chiều đường sức, công thức
xác định cảm ứng từ - các chủ đề bậc 2).
- Thực hiện nhiệm vụ ở chủ đề bậc 1: có thể dạy kiểu lớp bài bình thường, hoặc
áp dụng Kỹ thuật mảnh ghép (chia lớp thành 3 nhóm để thực hiện các nhiệm vụ) hoặc
áp dụng phương pháp dạy học theo Góc (các nhóm xoay vòng để thực hiện các nhiệm
vụ còn lại).
- Các nhóm trình bày kết quả (bằng việc ghi lại các nội dung cần trả lời tương
ứng với từng nội dung chủ đề bậc 2) trên sơ đồ tư duy.
- Giáo viên thảo luận, thể chế hóa kiến thức trên sơ đồ tư duy.
Như vậy, sơ đồ tư duy được sử dụng trong bài học trên có chức năng định
hướng nhiệm vụ bài học, chức năng ghi bảng và chức năng củng cố, ghi nhớ bài học.
Bên cạnh đó kỹ thuật này còn được kết hợp với các kỹ thuật dạy học khác, phương
pháp dạy học khác nhằm phát huy năng lực học sinh.

- 21 -


2.3.5.2. Sử dụng bản đồ tư duy trong bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa kiến
thức
Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong cấu trúc bài học ôn tập, tổng kết hệ thống hóa
kiến thức theo các mức độ sau:
- Mức 1: Giáo viên vẽ Sơ đồ tư duy, học sinh thuyết minh.
- Mức 2: Học sinh vừa vẽ, vừa thuyết minh Sơ đồ tư duy, giáo viên nhận xét, bổ
sung, hoàn thiện Sơ đồ tư duy.
Đây là kiểu vận dụng mà GV sử dụng phổ biến nhất hiện nay.

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy củng cố kiến thức chương dao động, sóng điện từ - vật lý 12

2.3.5.3. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học tiết giải bài tập vật lý
(Tiết 30: Bài tập về từ trường, chương trình vật lý 11 –phân dạng bài tập).

Hình 2.8. Sơ đồ tư duy các dạng bài tập về từ trường
- 22 -


2.4. Kỹ thuật KWL - KWLH
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là
một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học
sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã
biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào
cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các
câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề
này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của
biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các
em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin
này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M.
(1986). K-W-L: A teaching model that develops active
reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570)
2.4.1. Mục đích sử dụng biểu đồ KWL
Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
 Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc





Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc
Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em
Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em.
Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ
bài đọc.

2.4.2. Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào
1. Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa
gợi mở, tìm hiểu, giải thích
2. Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có
một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.

3. Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề.
Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết
- 23 -


thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về
những gì các em đã ghi nhận.
2.4.3. Một số lưu ý
Một số lưu ý tại cột K
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh
cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về...”
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các
em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
4. Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học
sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả
các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó
thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Một số lưu ý tại cột W
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết thêm
điều gì về chủ đề này?” Đôi khi học sinh trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa
có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau :
“Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?”
Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi, “Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan
đến ý tưởng này không?”
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong
muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh
lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm
quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của
học sinh.
5. Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong
quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào
cột W.
Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
Một số lưu ý tại cột L
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các
em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của
các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột
W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà
bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được
bài đọc trả lời hoàn chỉnh)
- 24 -


6. Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L
7. Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột
W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
Một ví dụ về biểu đồ KWL
Chủ đề bài đọc : Trọng lực

Câu hỏi của học sinh về Newton ở cột W không có câu trả lời trong bài đọc, học sinh
sẽ được khuyến khích tìm kiếm câu trả lời từ các tài nguyên khác.
2.4.4. Biểu đồ KWLH
Xuất phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung
khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung
ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp
để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Một ví dụ về biểu đồ K-W-L-H
Chủ đề : Khủng long

Lưu ý
- 25 -


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×