Tải bản đầy đủ

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên trung học phổ thông huyện gia lộc, tỉnh hải dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN GIA
LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ THU HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN GIA
LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tính

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác.
Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc. Nếu sai tôi xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hải Dương, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu Huyền

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng quý thầy, cô giáo
đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 23, chuyên ngành Quản lí giáo dục,
luôn tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghi ên cứu tại
nhà trường.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng đến PGS.TS
Nguyễn Thị Tính, người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ
tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến: Ban lãnh đạo, các thầy, cô giáo, các
em học sinh của các trường THPT huyện Gia Lộc; gia đình, người thân đã tạo
điều kiện cả về thời gian, vật chất cũng như tinh thần cho tác giả trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản


thân luôn cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng không tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, các cô và các bạn đồng
nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!
Hải Dương, tháng 10 năm 2017
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thu Huyền

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT .............................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ
TRƯỜNG Ở TRƯỜNG THPT ........................................................................ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu....................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam................................................................................................ 9
1.2. Những khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu ................................... 11
1.2.1. Bồi dưỡng ................................................................................................ 11
1.2.2. Chương trình giáo dục ............................................................................. 12
1.2.3. Chương trình nhà trường ......................................................................... 14
1.2.4. Phát triển chương trình giáo dục ............................................................. 15
1.2.5. Phát triển chương trình nhà trường.......................................................... 15
1.2.6. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát chương trình nhà
trường cho giáo viên trung học phổ thông ........................................................ 17

iii


1.3. Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho giáo viên THPT ........................................................................ 17
1.3.1. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho giáo viên trung học phổ thông .................................................................... 17
1.3.2. Ý nghĩa của công tác bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho giáo viên THPT ........................................................................ 18
1.3.3. Các nguyên tắc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường ...
18
1.3.4. Kế hoạch và nội dung bồi dưỡng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường cho giáo viên THPT ........................................................................ 19
1.3.5. Hình thức và phương pháp bồi dưỡng ..................................................... 22
1.4. Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên phổ thông .........................................................................
23
1.4.1. Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới ................................ 23
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên THPT ............................................................................... 25
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông ............................................ 30
1.5.1. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 30
1.5.2. Các yếu tổ chủ quan................................................................................. 31
Kết luận chương 1.............................................................................................. 33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNGBỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN THPT HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG ........ 34
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu và tổ chức khảo sát ................................ 34
2.1.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ............................................................. 34
2.1.2. Tổ chức khảo sát ...................................................................................... 38
2.2. Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho GV THPT huyện Gia Lộc, tinh Hai Dương................................................ 39
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về bồi dưỡng..... 39
iv


2.2.2. Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường
cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tinh Hai Dương ...................................... 40
2.2.3. Hình thức và phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tinh Hai Dương ........... 44
2.2.4. Cơ sở vật chất phục vụ hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tinh
Hai Dương ........................................................................................................ 47
2.3. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hai Dương........................... 49
2.3.1. Thực trạng công tác lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tinh
Hai Dương ........................................................................................................ 49
2.3.2. Công tác tổ chức, chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tinh
Hai Dương ......................................................................................................... 52
2.3.3. Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc,
tinh Hai Dương ................................................................................................. 54
2.3.4. Những khó khăn trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường cho giáo viên phổ thông .................................... 58
2.4. Đánh giá chung về thực trạng ..................................................................... 59
Kết luận chương 2.............................................................................................. 63
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN GIA LỘC,
TỈNH HẢI DƯƠNG ........................................................................................ 64
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .............................................................. 64
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 64
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 64
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................. 65

v


3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện .......................................... 65
3.2. Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình
nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương .................... 66
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về bồi dưỡng
năng lực phát triển chương trình nhà trường ở trường trung học phổ thông .... 66
3.2.2. Khảo sát đánh giá năng lực phát triển chương trình nhà trường của
giáo viên để xác định nhu cầu, nội dung, chương trình bồi dưỡng .................. 71
3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho
giáo viên về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ................................ 75
3.2.4. Huy động nguồn lực tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương
trình nhà trường cho giáo viên.......................................................................... 78
3.2.5. Chỉ đạo đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng
năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên ............................. 81
3.2.6. Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng.................................. 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 87
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất .... 88
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 88
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................... 88
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 88
Kết luận chương 3.............................................................................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 94
1. Kết luận.......................................................................................................... 94
2. Khuyến nghị................................................................................................... 96
2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương ....................................................... 96
2.2. Đối với Ban giám hiệu các trường THPT .................................................. 96
2.3. Đối với GV các trường THPT .................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 98
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
BD

:

Bồi dưỡng

CBQL

:

Cán bộ quản lí

CNXH

:

Chủ nghĩa xã hội

CSVC

:

Cơ sở vật chất

CTGD

:

Chương trình giáo dục

CTNT

:

Chương trình nhà trường

GD

:

Giáo dục

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NQ

:

Nghị quyết

PH

:

Phụ huynh

PT

:

Phát triển

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TLDH

:

Tài liệu dạy học

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về mục tiêu bồi dưỡng
năng lực phát triển chương trình cho giáo viên THPT .................... 39
Bảng 2.2. Đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về nội dung bồi dưỡng
phát triển chương trình cho giáo viên THPT đã triển khai .............. 42
Bảng 2.3. Hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên......................................................................... 44
Bảng 2.4. Phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà
trường cho giáo viên......................................................................... 46
Bảng 2.5: Đánh giá của CBQL, GV về việc sử dụng các phương tiện thiết bị,
điều kiện CSVC trong hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc..........
48
Bảng 2.6: Công tác tổ chức, chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình cho giáo viên các trường THPT huyện Gia Lộc ............
53
Bảng 2.7: Đánh giá của CBQL và GV về công tác kiểm tra đánh giá hoạt
động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho
giáo viên THPT huyện Gia Lộc ....................................................... 55
Bảng 2.8: Những khó khăn trong quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện
Gia Lộc ............................................................................................. 58
Bảng 3.1. Bảng khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ....... 89
Bảng 3.2. Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất ............... 91

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp................................................... 90
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp ..................................................... 92

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn
trong đời sống kinh tế, xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của GD và đào tạo
trở thành một vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia
trong điều kiện hội nhập kinh tế thế giới.
Yếu tố quyết định chất lượng của GD là CTGD. Chất lượng GD khởi đầu
bằng một CTGD với mô hình thiết kế, và tổ chức thực hiện phù hợp. Muốn dạy
tốt và học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối
cảnh và phong cách học tập đa dạng.
Nhiệm vụ này do những người quản lý GD, những nhà thiết kế CTGD,
người dạy, người học, nhà quản lý các cấp trực tiếp thực hiện.
Trong GD, co thê khăng đinh rằng đôi ngu nhà giáo co môt vai tro vô
cung quan trong. Điều 15, Luật GD Việt Nam 2005 sửa đổi năm 2009 đã khẳng
định "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng GD" [9].
Với chức năng đặc điểm sư phạm và vị thế xã hội nghề nghiệp của mình, GV
vừa là nhà chuyên môn truyền thụ và hướng dẫn hình thành kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo môn học vừa là nhà GD uốn nắn hình thành ý thức thái độ, hành vi, đạo
đức, lối sống cho HS; là nhà hoạt động xã hội phối hợp các lực lượng GD trong
và ngoài nhà trường để nâng cao chất lượng GD toàn diện.
Để phát huy vai trò của mình, GV phải là người làm chủ chương trình
giáo dục nhà trường và thường xuyên phát triển chương trình giáo dục nhà
trường và chương trình môn học để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động
dạy học, giáo dục học sinh.
Thực tế cho thấy hiện nay giáo viên còn bỡ ngỡ trong hoạt động phát
triển chương trình giáo dục nhà trường và chương trình môn học, chưa có thói
quen dạy theo chương trình và phát triển chương trình mà phần lớn dạy theo
sách giáo khoa vì vậy vấn đề đặt ra là phải bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình cho giáo viên.
1


Huyện Gia Lộc là một trong 10 đơn vị hành chính của tỉnh Hải Dương,
một tỉnh trung tâm của đồng bằng sông Hồng, giáp với các tỉnh Hải Phòng,
Thái Bình. Hưng Yên. Huyện Gia Lộc gồm 25 xã và 1 thị trấn, diện tích tự
nhiên của huyện khoảng 187 km2, chiếm 13,34% diện tích tỉnh Hải Dương.
Dân số của huyện năm 2016 là trên 190 nghìn người, mật độ dân số khoảng
1.000 người/km2 và phân bố tương đối đồng đều giữa các xã, thị trấn trong
huyện. Nhìn chung, trong những năm qua chất lượng GD của huyện Gia Lộc đã
có sự chuyển biến tích cực đặc biệt là GD THPT luôn được giữ vững và phát
triển. Các ngành, các cấp và nhân dân luôn quan tâm, chăm lo và đầu tư cho
cho sự nghiệp GD của địa phương.
Nhiều năm qua, công tác BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT ở
huyện Gia Lộc đã được quan tâm góp phần nâng cao chất lượng GD của toàn
huyện. Tuy nhiên trong quá trình triển khai thực hiện đang gặp phải những khó
khăn, bất cập về chất lượng, nhiều GV không theo kịp yêu cầu đổi mới và phát
triển GD. Việc tham gia BD và tự BD của GV còn thụ động, hình thức, mang
tính đối phó, chưa có những biện pháp BD thực sự hiểu quả do đó năng lực
giảng dạy của GV còn hạn chế đặc biệt là năng lực phát triển chương trình
theo hướng đổi mới CTGD phổ thông hiện nay. Điều này đặt ra nhiều thách
thức cho ngành GD huyện Gia Lộc nói chung và các trường THPT trong huyện
nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý
hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho giáo
viên Trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” làm luận văn tốt
nghiệp thạc sĩ - chuyên ngành Quản lý Giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực trạng về quản lý hoạt động BD năng lực phát
triển CTNT cho GV các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, đề xuất
một số biện pháp quản lý bồi dưỡng phát triển CTNT cho giáo viên các trường
THPT huyện Gia Lộc, góp phần nâng cao chất lượng GD và đào tạo.
2


3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT huyện Gia
Lộc, tỉnh Hải Dương.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT
của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển CTNT hiểu theo nghĩa đầy đủ nhất là phát triển chương trình
tổng thể gồm cả chương trình dạy học và CTGD. Ngoài ra có thể hiểu theo
nghĩa là phát triển chương trình dạy học được thể hiện ở các môn học và phát
triển chương trình tổ chức các hoạt động GD.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập trung nghiên cứu
công tác QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT thông qua phát triển
chương trình dạy học các môn học và phát triển chương trình tổ chức các hoạt
động GD cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2015 - 2016.
Khách thể khảo sát là 16 CBQL và 69 GV của 3 trường THPT trên địa
bàn huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT
huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương nhiều năm qua đã được quan tâm và có nhiều
tiến bộ, tuy nhiên đứng trước yêu cầu về đổi mới CTGD phổ thông vẫn còn bộc
lộ nhiều hạn chế đặc biệt là năng lực phát triển chương trình thuộc các lĩnh vực
mình giảng dạy. Nếu đề xuất được các biện pháp BD phù hợp với tình hình
thực tiễn sẽ cải thiện được chất lượng đội ngũ, đáp ứng được yêu cầu đổi mới
chương trình, sách giáo khoa GD phổ thông; nâng cao chất lượng GD ở các
trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về QL hoạt động BD năng lực phát triển
CTNT ở trường THPT
5.2. Khảo sát, phân tích thực trạng QL hoạt động BD năng lực phát triển
CTNT cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
5.3. Đề xuất các biện pháp QL hoạt động BD năng lực phát triển CTNT
cho GV THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá, phân loại các tài liệu khoa học có liên quan nhằm xây
dựng cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thông qua việc sử dụng hệ
thống các câu hỏi và phiếu điều tra theo mẫu nhằm thu thập số liệu về thực
trạng công tác QL BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV THPT huyện
Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân
của thực trạng.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn: đối tượng phỏng vấn là Hiệu trưởng,
Phó hiệu trưởng, và GV của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Gia Lộc, tỉnh
Hải Dương.
6.2.3. Phương pháp quan sát: Quan sát công tác quản lý các hoạt động
QL BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV của Hiệu trưởng các trường
THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của nhà trường
theo các bước phát triển CT nhà trường như: Nghiên cứu sản phẩm hoạt động
chuyên môn của GV (giáo án, đồ dùng dạy học, kết quả học tập của HS…); sản
phẩm quản lý nhà trường của Hiệu trưởng (kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên

4


môn, các quyết định quản lý…); công tác quản lý hoạt động chuyên môn và
phát triển, xây dựng kế hoạch GD của nhà trường.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia: Trưng cầu ý kiến của các chuyên gia về
lĩnh vực QLGD, lãnh đạo các trường THPT của huyện Gia Lộc, tỉnh Hải
Dương. Từ đó đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QL
hoạt động BD năng lực phát triển CT nhà trường cho GV các trường THPT
của huyện.
6.3. Các phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phương pháp thống kê toán học như tính phần trăm, tính
trung bình cộng để xử lý các kết quả khảo sát thực tiễn.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị và phụ lục luận văn cấu trúc
gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát
triển chương trình nhà trường ở trường THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển
chương trình nhà trường cho giáo viên THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về phát triển
CTNT và các vấn đề liên quan. Các công trình nghiên cứu về phát triển CTNT
bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các
bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách GD nói chung và về phát triển
CTGD nói riêng. Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974
cho đến nay.
1.1.1. Trên thế giới
Ở Hàn Quốc: trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà GD của Hàn
Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần CTGD quốc gia. Chương trình quốc gia lần
thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT của
Hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới
(chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình 2009. Mỗi lần thay đổi chương
trình ở mỗi cấp học có một mục tiêu khác nhau như: Mục tiêu của bậc THPT
nhằm khuyến khích HS có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và
với tính cách của một công dân toàn cầu.
Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và
chương trình tự chọn ở THPT.
Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt
động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp. Các hoạt động tự chọn được chia
ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo. Môn
chung bao gồm: Tiếng Hàn, GD đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học,
Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ
Hàn và Tự chọn. Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu
6


trong lĩnh vực Nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề cá và vận tải
biển, Kinh tế gia đình và GD nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ
và Quan hệ quốc tế.
Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm: Hoạt động tự quản, Hoạt
động thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và
Các hoạt động thi đấu (thể thao)
Ở Malaysia: GD phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử phát
triển CTGD phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7 vào giai
đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới.
CTGD phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là: Người học
phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công dân,
có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu. Cả 4 nhóm mục tiêu này
đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý GD quốc gia, chính
sách GD quốc gia, tầm nhìn GD 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu
thế GD thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột GD của UNESCO.
CTGD trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7
nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ,
tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập
suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu
biết hiện tại, (7) GD cơ bản cho mọi người.
GD trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm 1-3), Trung học
bậc cao (năm 4-5).
Ở Liên bang Nga: Nội dung GD phổ thông theo truyền thống được phân
chia thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên -Toán
học. Lĩnh vực Khoa học xã hội - nhân văn bao gồm các môn học: tiếng Nga,
tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội. Lĩnh vực Khoa
học tự nhiên -Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, hóa
học, Sinh học.

7


Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm 1970,
Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng
dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa
chuyên sâu, cơ sở của GD phân hóa. Có các lớp học thí điểm dạy học một số
môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học:
4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm.
Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia + nhà trường lựa chọn +
HS tự chọn.
Ở Phần Lan: Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì
khoảng 10 năm. Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và
chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm
2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào
2006. Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới CTGD phổ thông
trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ thời lượng
như thế nào, ...?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan
cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với
chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới
quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới
“Truyền đạt” các nội dung. Tương tự như vậy, việc quản lý GD cũng phát triển
có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo
và trên cơ sở nhà trường. Lý do đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa
các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, GV; ... nhằm nâng cao
chất lượng GD.
Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay CTGD phổ
thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là: Giai đoạn đầu thành lập nước đến
1957; Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1565; Giai đoạn “Đại cách
mạng văn hóa” 1966-1976; Giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại

8


hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; Giai đoạn cải cách GD theo tinh thần Nghị
quyết cải cách thể chế GD của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 nay. Cách tiếp cận phát triển CTGD phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng
xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng
kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về
kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm.
Mỗi CTGD phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể.
CTGD trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động. Chủ yếu
do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố
trí.
Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển CTGD phổ thông của
một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở 03 cấp học
Tiểu học, THCS, và THPT. Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì qui định thời
gian dành cho từng cấp học là khác nhau. Chương trình được phân hóa trên cơ
sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai. Mở
rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực
hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình. Nhà trường
được phép mở rộng các hoạt động hợp lý. Hạn chế tối đa những nội dung
không cần thiết, rườm rà và tổ chức các nội dung theo một hệ thống thứ tự bảo
đảm sự nguyên vẹn không gián đoạn. Đa dạng hóa nội dung chương trình,
phương pháp giảng dạy để phù hợp với cá tính, năng lực, năng khiếu và hướng
lựa chọn nghề nghiệp của HS. Chất lượng chương trình được kiểm định xuyên
suốt hệ thống đánh giá chương trình bằng việc áp dụng chuẩn đã xác định. Các
nghiên cứu nêu trên tập trung vào nghiên cứu phát triển chương trình ở cả 03
cấp học tiểu học, THCS và THPT trên phạm vi toàn quốc của mỗi quốc gia,
chưa có nghiên cứu riêng về phát triển CTGD ở trường THPT.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phát triển CTGD. Tác
giả Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển
9


chương trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển
chương trình và quy trình về phát triển chương trình [3].
Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào
tạo GV - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất
lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo GV nói riêng phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt.
Người GV có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn GD phổ thông hay
không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa
trường sư phạm. Việc đào tạo một GV có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở
đào tạo GV. Chất lượng GD, chất lượng GV, chất lượng chương trình... là các
khái niệm cơ bản cốt logic của GD [13]. Trong công trình nghiên cứu “Phát
triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề
phần lý thuyết gồm (1) chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội
dung và CTGD; phần thực hành - tự nghiên cứu có (1) Đối tượng đào tạo - cơ
sở xuất phát để xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích
chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý GD dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các
phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý GD [12].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển CTGD”. Công
trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa
học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của GD nói chung và GD đại
học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công
cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia
nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của CTGD trong bối cảnh mới. Công
trình cung cấp những vấn đề cơ bản về CTGD, CTNT trong quá trình phát triển
của GD phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng
thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng,
khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế
CTGD. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống,

10


cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và
một cách tiếp cận tổng hợp [5].
Liên quan đến vấn đề phát triển CTNT đã có một số luận văn ở trình độ
thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học
của một số nước trê thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [20].
“Phát triển CTGD nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ”
của tác giả Hoàng Văn Cường [6].
Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung
vào một số nội dung phát triển CTGD: Phát triển chương trình đào tạo GV, về
tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu
học, THPT,... có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương. Tuy
nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc bồi dưỡng năng lực phát
triển CTNT cho GV ở các trường THPT huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương trong
bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay. Như
vậy, lý luận về BD năng lực phát triển CTNT cho GV THPT là vấn đề mới cần
được quan tâm.
1.2. Những khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Bồi dưỡng
Có một số khái niệm về BD:
- BD là “làm tăng cường thêm năng lực hoặc phẩm chất” [10].
- BD là “quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn” [21].
- Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “BD với ý nghĩa nâng cao
nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng
cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng
nhu cầu lao động nghề nghiệp” [19].
- Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “BD có thể coi là một quá trình
cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học,
bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [7].

11


Như vậy, nếu đào tạo là một quá trình tác động làm cho đối tượng được
đào tạo “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì BD
là quá trình làm “tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”.
Qua các quan niệm trên, chúng tôi quan niệm: BD là quá trình bổ sung
tri thức, kỹ năng để củng cố, nâng cao phẩm chất và năng lực trong lĩnh vực
hoạt động chuyên môn cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc
đang làm.
1.2.2. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ
20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một
số nước có nền GD phát triển. Hầu hết các nhà GD ở giai đoạn đầu xem CTGD
là một khoá học, một giáo trình - cái hình thành nên một khoá học.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển
kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt
giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa
về CTGD bắt đầu được mở rộng.
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà
trường ngày càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường
học, mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do
vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những
nội dung học được trong nhà trường, chẳng hạn:
“CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch
hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của GD”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỷ 21, người ta quan tâm nhiều
hơn đến hiệu quả của CTGD. Thí dụ:
"CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá
trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD
quan tâm đến những kết quả cuối cùng".

12


"CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà
trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách
liên tục".
Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của
CTGD sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh qui trình chuyển đổi tư
duy trong GD, từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học
làm trung tâm.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về
CTGD. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và
các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình
bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương
trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ
phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
- Đánh giá kết quả học tập.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động
GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà
người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học
tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá
kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra.
Như vậy CTGD là một khái niệm động, quan niệm về CTGD được
phát triển, mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học,
kỹ thuật và công nghệ thông tin. Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực
đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của

13


xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được
chức năng của mình.
1.2.3. Chương trình nhà trường
CTNT là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một
phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với sự tham gia
của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù hợp với
đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể.
Bộ GD New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và
CTNT:“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc
gia qui định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các
trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.
“CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố
trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các
nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà
trường” (MOE.1993, tr.4)
Bộ GD New Zealand còn bổ sung:“CTGD của New Zealand đảm bảo sự
mềm dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu
cầu học tập của HS mình. CTNT được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu
của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của
HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với
những yêu cầu và kỳ vọng của cộng đồng địa phương”.
Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi CTNT là: Chương trình quốc
gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại
với sự tham gia của GV, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù
hợp với đối tượng HS, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của
địa phương.
14


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×