Tải bản đầy đủ

Quản lý đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường tiểu học thành phố nam định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC
_____________

______________

TRẦN THỊ THU HUYỀN

QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHÓ ĐỨC HÒA

HÀ NỘI – 2016



i

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của
các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình. Tác giả
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên Học viện Quản lý Giáo dục đã
giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Phó Đức
Hòa đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các
hoạt động nghiên cứu khoa học để hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường: tiểu học Trần Quốc Toản,
tiểu học Nam Vân, tiểu học Nguyễn Văn Cừ thành phố Nam Định, các cán bộ
quản lý, giáo viên và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng
góp nhiều ý kiến, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh
động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các
ý kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Huyền


ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................... i
MỤC LỤC .............................................................................................. ii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................... v
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ......................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 5
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................................ 6
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.................................................................................. 6
5. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 6
6. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................... 6


7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 7
8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................................ 8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC .............................................................................................. 9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 9
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .................................................................. 9
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước .................................................................. 12
1.2. Một số khái niệm cơ bản.............................................................................................. 14
1.2.1. Quản lý................................................................................................ 14
1.2.2. Quản lý giáo dục ................................................................................. 15
1.2.3. Quản lý nhà trường .............................................................................. 16
1.2.4. Đánh giá .............................................................................................. 17
1.2.5. Năng lực .............................................................................................. 18
1.2.6. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực........................ 20
1.3. Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học ................ 21
1.3.1. Mục tiêu đánh giá học sinh .................................................................. 22
1.3.2. Nội dung đánh giá học sinh ................................................................. 22
1.3.3. Phương pháp đánh giá học sinh ........................................................... 23
1.3.4. Hình thức đánh giá học sinh ................................................................ 23
1.3.5. So sánh đánh giá theo định hướng nội dung kiến thức và đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực .............................................................. 24
1.4. Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở
trường tiểu học .................................................................................................................... 26


iii

1.4.1. Lập kế hoạch đánh giá học sinh ........................................................... 26
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh ..................................... 29
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh .................................... 30
1.4.4. Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV ...................... 31
1.4.5 Kết quả của việc đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ở trường tiểu học ..................................................................................... 32
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học ...................................................................... 34
1.5.1. Yếu tố khách quan ............................................................................... 34
1.5.2. Yếu tố chủ quan................................................................................... 35
Kết luận chương 1 .................................................................................. 37
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÁC TRƯỜNG TIỂU
HỌC, THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH .......................................................... 38
2.1. Khái quát về thành phố Nam Định .............................................................................. 38
2.1.1. Khái quát chung về thành phố Nam Định ............................................ 38
2.1.2. Sơ lược về giáo dục tiểu học của thành phố Nam Định ........................ 39
2.2. Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực tại
các trường tiểu học thành phố Nam Định .......................................................................... 41
2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh ................................. 41
2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh ................................. 44
2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh .......................... 46
2.2.4. Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh ................................ 49
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng
lực tại các trường tiểu học thành phố Nam Định ............................................................... 51
2.3.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt
động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu
học. ............................................................................................................... 51
2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch quản lý đánh giá học sinh .............................. 53
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh .................... 56
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực tại các trường tiểu học, thành phố Nam Định ......................... 68
2.4.1. Mặt mạnh ............................................................................................ 68
2.4.2. Tồn tại, hạn chế ................................................................................... 68
2.4.3. Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế ........................................................ 69
Kết luận chương 2 .................................................................................. 71


iv

Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CÁC TRƯỜNG TIỂU
HỌC THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH ........................................................... 72
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................................... 72
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu......................................................................... 72
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống và khoa học ..................................................... 72
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ........................................................ 73
3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ và phát triển ..................................................... 73
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực tại các trường tiểu học thành phố Nam Định.............................................. 74
3.2.1. Tăng cường nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh
về tầm quan trọng của hoạt động đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay .......................................................................................... 74
3.2.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh phù hợp với quy định mới về
đánh giá học sinh tiểu học. ............................................................................ 77
3.2.3. Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung,
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................ 84
3.2.4. Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá và điều chỉnh
việc thực hiện đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ........... 86
3.2.5. Ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý hoạt động đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực ....................................................... 88
3.3. Mối quan hệ của các biện pháp ................................................................................... 90
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất......................... 92
3.4.1. Khái quát về khảo nghiệm ................................................................... 92
3.4.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm ............................................................ 93
Kết luận chương 3 .................................................................................. 98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 99
1. Kết luận ........................................................................................................................... 99
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ...................................... 103
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................... 104
PHỤ LỤC


v

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Stt

Tên viết tắt

Ý nghĩa

1

CBQL

Cán bộ quản lý

3

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

KTH

Không thực hiện

7

KTX

Không thường xuyên

8

PGS.TS

Phó Giáo sư - Tiến sĩ

9

PTNL

Phát triển năng lực

10

SL

Số lượng

11

TT

Thông tư

12

TB

Trung bình

13

TX

Thường xuyên

Ghi chú


vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Stt

Bảng

1

Bảng 1.1

Tên
Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá
học sinh

Trang
24

Thống kê số trường, lớp, học sinh tiểu học của 3
2

Bảng 2.1

trường tiểu học (Trần Quốc Toản, Nam Vân,
Nguyễn Văn Cừ) của thành phố Nam Định trong

39

3 năm học.
Kết quả đánh giá về: Xếp loại Giáo dục; mức độ
3

Bảng 2.2

hình thành và phát triển năng lực; mức độ hình
thành và phát triển phẩm chất trong 2 năm học

41

thực hiện thông tư 30/2014
4

Bảng 2.3

5

Bảng 2.4

6

Bảng 2.5

7

Bảng 2.6

Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực
Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực
Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực
Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực

42

45

47

50

Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của quản
8

Bảng 2.7 lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng

52

phát triển năng lực
Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế
9

Bảng 2.8 hoạch quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo
định hướng phát triển năng lực

53


vii

Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện
10

Bảng 2.9 kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát

56

triển năng lực
11

12

Bảng

Kết quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá

2.10

học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Bảng

Kết quả kiểm tra, giám sát thực hiện đánh giá

2.11

học sinh theo định hướng phát triển năng lực
Kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát

13

Bảng 3.1

14

Bảng 3.2

15

Bảng 3.3

16

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp

17

18

19

Biểu đồ
3.1
Biểu đồ
3.2
Biểu đồ
3.3

triển năng lực
Đánh giá của CBQL, GV về tính cần thiết của các
biện pháp đã đề xuất
Đánh giá của CBQL, GV về tính khả thi của các
biện pháp đã đề xuất

59

63

78

91

93
94

Mức độ cần thiết của các biện pháp

94

Mức độ khả thi của các biện pháp

95

Mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp

96


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự chuyển biến mạnh mẽ của nền KT - XH cùng sự hội nhập sâu
rộng vào quá trình toàn cầu hóa của nước ta đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành
giáo dục nước nhà phải đào tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao, có đầy
đủ năng lực và phẩm chất phục vụ cho sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại
hóa đất nước.
Nhận thức được tầm quan trọng của GD & ĐT, trong nhiều năm qua,
Đảng và Nhà nước đã có nhiều chủ trương, chính sách ưu tiên nhằm phát triển
hệ thống giáo dục quốc dân. Văn kiện đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ:
“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển
đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, khả năng lập nghiệp”[1;23]. Quán triệt tinh thần đó, trong những
năm gần đây Bộ GD & ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới nội dung và
phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, trong đó tập trung nhiều vào giáo
dục phổ thông, đặc biệt là giáo dục tiểu học.
Đối với giáo dục tiểu học, ngoài việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa, Bộ GD & ĐT chỉ đạo từ các Sở, Phòng GD & ĐT đến các trường phổ
thông thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh tiểu học và ngày càng
tiếp cận đến chuẩn đánh giá quốc tế về kết quả của học sinh tiểu học. Bộ GD
& ĐT đã chủ trì nhiều hội thảo khoa học, đề tài và công trình nghiên cứu về
đổi mới dạy học, nhất là đổi mới đánh giá học sinh tiểu học. Tuy nhiên sự lan
tỏa của chủ trương đổi mới đánh giá học sinh tiểu học vẫn còn đôi phần hạn


2

chế. Một trong những nguyên nhân cơ bản nhất của tình trạng nêu trên là
công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn chưa
theo kịp yêu cầu đổi mới. Hơn thế nữa, Bộ GD & ĐT đưa ra “Thông tư số
30/2014/TT-BGDĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh Tiểu học” [4],
thực chất đó là đổi mới cách đánh giá học sinh tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực. Bắt đầu từ ngày 15/10/2014 học sinh tiểu học được đánh giá
theo thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Theo thông tư này thì có những điểm mới khi đánh giá học
sinh tiểu học, đó là:
Mục đích của việc đánh giá là giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới
phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm
ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục. Việc đánh
giá được thực hiện trên nguyên tắc không so sánh học sinh này với học sinh
khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. Hình thức
cơ bản trong đánh giá là đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, khi nhận xét
giáo viên cần quan tâm động viên, khích lệ, biểu dương, khen ngợi kịp thời
đối với từng thành tích tiến bộ giúp học sinh vươn lên. Ngoài ra còn kết hợp
với đánh giá định kì để xác định mức độ hoàn thành hay chưa hoàn thành
chương trình đối với mỗi học sinh. Đối với đánh giá về học tập, quy định mới
đã bãi bỏ việc dùng điểm số để đánh giá thường xuyên. Đối với đánh giá về
hạnh kiểm được thay thế việc đánh giá về năng lực và phẩm chất của học sinh
như khả năng tự phục vụ, tự quản, giao tiếp và hợp tác, tính chăm chỉ, tự tin,
tự chịu trách nhiệm… Không còn việc xếp loại học tập theo thang điểm giỏi,
khá, trung bình…; Không còn danh hiệu học sinh giỏi, học sinh tiên tiến mà
thay bằng việc bình bầu học sinh đạt thành tích nổi bật trong các nội dung
đánh giá, trong các phong trào thi đua hoặc thành tích đột xuất khác…


3

Không thể không ghi nhận những đổi mới của Thông tư 30 trong việc
đánh giá học sinh tiểu học một cách toàn diện hơn và giảm bớt áp lực về ganh
đua điểm số. Sau 2 năm thực hiện, Thông tư 30 đã được triển khai trên cả
nước, tuy nhiên thông tư 30 cũng bộc lộ một số bất cập, nhất là đã tạo nhiều
áp lực cho giáo viên tiểu học trong việc đánh giá, nhận xét học sinh. Chính vì
vậy, Bộ GD&ĐT chính thức cho ra đời thông tư 22/2016/TT-BGD ĐT [5],
trên cơ sở hoàn thiện thông tư 30 với hi vọng sẽ tạo ra khí thế mới cho giáo
viên và học sinh tiểu học. Thông tư 22 ra đời đã giảm được áp lực về làm sổ
sách cho giáo viên để họ có thời gian chuẩn bị bài giảng và chăm sóc học sinh
tốt hơn.
Với ba mức đánh giá: hoàn thành tốt, hoàn thành và chưa hoàn thành
được giáo viên thực hiện vào giữa kì và cuối mỗi học kì sẽ cung cấp những
thông tin phản hồi liên quan đến quá trình học tập của học sinh nhằm xác định
rõ mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức,
kĩ năng để động viên học sinh phấn đấu trong học tập. Cùng với mục đích
trên, thông tư 22 cũng quy định việc đánh giá từng năng lực, từng phẩm chất
học sinh theo ba mức tốt, đạt, cần cố gắng giúp giáo viên, CBQL, cha mẹ học
sinh xác định được mức độ hình thành, phát triển từng năng lực, từng phẩm
chất sau một giai đoạn rèn luyện, phấn đấu của học sinh. Từ đó giáo viên, nhà
trường, cha mẹ học sinh có những biện pháp kịp thời giúp đỡ học sinh phát
huy những điểm tích cực, khắc phục những hạn chế để ngày một tiến bộ.
Đồng thời giáo viên được trao quyền tự chủ theo dõi sự tiến bộ của học sinh,
ghi chép những lưu ý với học sinh có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả
năng vượt trội nhằm tự mình nắm bắt thông tin và sử dụng khi cần. Thay đổi
căn bản này sẽ giúp cho giáo viên thuận lợi hơn khi đánh giá học sinh.
Những thay đổi về đánh giá học sinh tiểu học đòi hỏi chúng ta cần
phải có những biện pháp thiết thực trong việc quản lý. Công tác đổi mới quản


4

lý cả quá trình, từ phương pháp dạy học đến kiếm tra và đánh giá học sinh
tiểu học nói chung, đặc biệt là biện pháp quản lý ở trường tiểu học với vấn đề
đánh giá học sinh trong bối cảnh định hướng phát triển năng lực nói riêng.
1.2. Công tác giáo dục đào tạo của thành phố Nam Định luôn dẫn đầu
trong ngành giáo dục đào tạo của tỉnh Nam Định. Mọi lĩnh vực về đổi mới
phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học, các hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh tiểu học
được phòng giáo dục đào tạo thành phố quan tâm và thực hiện một cách có
hiệu quả. Ngay sau khi Thông tư 22/2016 sửa đổi bổ sung một số điều của
quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo thông tư số 30/2014
của Bộ GD&ĐT và có hiệu lực từ 6/11/2016, tổ tiểu học của phòng giáo dục
đào tạo thành phố Nam Định đã yêu cầu cán bộ giáo viên nghiên cứu bộ tài
liệu Tập huấn hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT [7], Tổ chức tập huấn về nội dung sửa đổi của thông tư
và những điểm mới cần lưu ý cho toàn bộ quản lý, giáo viên toàn thành phố
và chỉ đạo giáo viên tập trung vào những điều lưu ý của Thông tư 22/2016 đó
là:
- Yêu cầu về đánh giá:
Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên, khuyến
khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát
huy nhiều nhất khả năng, đảm bảo kịp thời công bằng, khách quan.
Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số
kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học
sinh trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.
- Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học
sinh:
Năng lực: Tự phục vụ, tự quản, hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề


5

Phẩm chất: chăm học, chăm làm, tự tin, trách nhiệm; trung thực kỉ luật,
đoàn kết, yêu thương.
- Đánh giá thường xuyên:
- Đánh giá định kì:
- Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt.
- Hồ sơ đánh giá và tổng hợp kết quả đánh giá
....
Kể từ cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới đánh giá
học sinh tiểu học do ngành giáo dục phát động thì các nhà trường đã tiến hành
quán triệt và nỗ lực đổi mới dạy và học, nhất là đổi mới và đánh giá học sinh
theo định hướng phát triển năng lực. Song hiệu quả của hoạt động đánh giá
học sinh còn một số hạn chế, chất lượng học sinh chưa cao. Điều đó đòi hỏi
BGH các trường cần có những biện pháp quản lý khoa học, sắc nét để khắc
phục những tồn tại trên và giúp nhà trường thực hiện đúng tinh thần thông tư
số 22/2016/TT-BGDĐT quy định về đánh giá học sinh tiểu học là: Đánh giá
học sinh tiểu học bằng những lời nhận xét trên ba nội dung: kiến thức, năng
lực và phẩm chất của học sinh tiểu học và không chấm điểm.
1.3. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý
đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu
học thành phố Nam Định” để nghiên cứu đề tài với mong muốn nâng cao
chất lượng đánh giá học sinh trong giai đoạn mới, từ đó góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục của các nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác quản lý đánh giá
học sinh các trường tiểu học thành phố Nam Định nhằm đề xuất một số biện
pháp quản lý đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực, từ đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục của các nhà trường.


6

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học.
3.2. Phân tích và đánh giá thực trạng biện pháp quản lý đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực các trường tiểu học thành phố Nam
Định
3.3. Đề xuất biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực các trường tiểu học thành phố Nam Định.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở trường tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực các trường tiểu học thành phố Nam Định.
5. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn địa lí: Đề tài tập trung vào việc đề xuất các biện pháp quản lý đánh
giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực các trường tiểu học thành phố
Nam Định từ năm học 2014 – 2015 đến nay.
Khách thể điều tra: 82 cán bộ giáo viên của ba trường tiểu học: Trần Quốc
Toản (trường chất lượng cao), Nam Vân (trường ngoại thành) và Nguyễn Văn
Cừ (trường khó khăn của thành phố).
6. Giả thuyết khoa học
Việc đánh giá học sinh các trường tiểu học thành phố Nam Định theo
định hướng phát triển năng lực đã có những kết quả nhất định, song chưa đạt
chất lượng như mong muốn, nguyên nhân do công tác quản lý đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực chưa được quan tâm và còn nhiều
bất cập. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý đánh giá học
sinh theo định hướng này thì sẽ nâng cao hiệu quả công tác quản lý của các


7

nhà trường, từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của các
trường tiểu học thành phố Nam Định.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp
phân tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học,
văn bản, chỉ thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về
quản lý giáo dục, quản lý đánh giá học sinh và đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển năng lực và quản lý đánh giá học sinh theo định hướng đó.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thu thập thông tin thực tiễn từ
CBQL, GV và học sinh 3 nhà trường: tiểu học Trần Quốc Toản, tiểu học Nam
Vân, tiểu học Nguyễn Văn Cừ thành phố Nam Định về quản lý đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực; trên cơ sở đó phân tích và đánh giá
thực trạng vấn đề này.
- Phương pháp phỏng vấn: Thu thập thông tin bổ sung sau khi điều tra
bằng bảng hỏi nhằm nắm bắt các ý kiến sâu hơn của GV và học sinh để phục
vụ hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản
phẩm của hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở
trường tiểu học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc
đánh giá chung về thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này
ở các trường tiểu học thành phố Nam Định.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học trong QLGD
Để có được các số liệu khoa học, để tài tiến hành sử dụng phương pháp
toán thống kê nhằm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra, từ
đó phục vụ cho hoạt động phân tích, đánh giá thực trạng và khảo nghiệm.


8

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận - kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Nội
dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực ở trường tiểu học
Chương 2. Thực trạng về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng
phát triển năng lực các trường tiểu học thành phố Nam Định.
Chương 3. Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát
triển năng lực các trường tiểu học thành phố Nam Định.


9

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Có nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học
sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ
thể là:
Nghiên cứu lý thuyết chung về kiểm tra - đánh giá trong lớp học như
công trình của C.A. Paloma và Trudy W.Banta [41]. Những tài liệu viết về
lĩnh vực này được biết đến như: cuốn “Measuring Educational Achievement”
(Đo lường thành tích giáo dục) của Robert L. Ebel [45] mô tả rất chi tiết
phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ . Qua
công trình này cho thấy việc đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các
năng lực được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá.
Trong cuốn “A learning integrated assessment system, Educational
Research Review, 2006 ” của Birenbaum và các cộng sự [40] cho rằng nếu
năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một
cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong bối cảnh cụ thể thì các chương
trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố
này. Ưu điểm của cách này là độ tin cậy kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực
thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung, kiến thức không còn là kết quả duy
nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học.
Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như đánh giá hồ sơ,
phỏng vấn ý kiến bên thứ ba (thầy cô giáo, người quản lí, cán bộ tư vấn học


10

đường ...) cũng được các cơ sở giáo dục sử dụng rộng rãi để đánh giá toàn
diện năng lực thí sinh (Black & William, 1998) [38].
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá
trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới thiệu tới GV và những người đang
theo học nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết
cho việc dạy học hiệu quả [43]. Trong tác phẩm này đã tiếp tục khẳng định rằng
năng lực của người học là đối tượng của các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu
không thể đánh giá được các năng lực của người học thì việc đánh giá chỉ có tính
hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.
Trong cuốn “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh
giá) do D.S. Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý
luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh
giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với học
sinh [42]. Đây là cuốn sách gợi mở rất nhiều cho nhà quản lý trong công tác
quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực.
Nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
được trình bày trong cuốn “Classroom Assessment – Techiniques” của
Thomas A. Agelo, K.Patricia Cross [47] giới thiệu cho giáo viên biết cần sử
dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các
quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá.
Rick Stiggins (và các đồng nghiệp) [44] đã nghiên cứu về đánh giá trên
lớp học với các phương pháp, kỹ thuật cụ thể và đã cho xuất bản 3 cuốn sách
nghiên cứu về lĩnh vực này là: “Student – Centered Classrom Assessment”
(1994), “Classroom Assessment for Student Learning” 2004 và cuốn “Student
– Involved Assessment for Learning” (2008).
Ngoài ra với cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang
thịnh hành của Anthony J.Nitko, Đại học Arizôna (Mỹ) mang tên


11

“Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề
cập đến rất nhiều nội dung của đánh giá học sinh, bao gồm: Phát triển các kế
hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả;
đánh giá học sinh [39]. Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học
sinh còn là trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu
quả của công tác đánh giá có tốt hay không là do năng lực quản lý của người
Hiệu trưởng nhà trường. Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan
trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung.
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu về đánh giá giáo dục các trường ĐH
Utrecht, Open và Maastricht ở Hà Lan đã xây dựng các tiêu chí đánh giá chất
lượng của các công cụ đánh giá theo năng lực, theo các tiêu chí phù hợp giữa
người học, người dạy và nhà tuyển dụng, phù hợp với nhu cầu lao động của
thị trường, nhu cầu của gia đình và xã hội.
Bên cạnh đó có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay,
cụ thể là: Cuốn “Monitoring Educational Achivement” của T.N.Postlethwaite
(2004) [46]; cuốn “Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and
Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in
Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F. Wilkinson and M.
John Mc Auley (1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh
giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), … Trong các
cuốn tài liệu này đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực
hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm
thế nào cần đánh giá học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục trên phạm vi
toàn cầu.
Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá
học sinh tại Việt Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát


12

thành tích giáo dục) đã giải thích ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích
giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối
với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường nói chung và
quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng [46].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh
trong trường tiểu học nói riêng chỉ bắt đầu được nở rộ và phát triển từ những
năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và công trình nghiên cứu cụ thể là:
Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên
cứu mở đầu tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh. Hai
ông đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước và
cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của
học sinh phổ thông” (3/1995). Tài liệu làm nền tảng cho việc tiếp cận các khái
niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội
dung và kỹ thuật đánh giá [23].
Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và
đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Cuốn sách là một
đóng góp to lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả
học tập của học sinh [35].
Những nghiên cứu tiếp tục đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các
nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá
Hoành với cuốn sách mang tên “Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các
trường đại học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này đã cung cấp cho người đọc
những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục [16].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học
tập" và “Đánh giá kết quả học tập” đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và


13

khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo
dục [24;25].
Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và
thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường
đánh giá trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong
giảng dạy và có tính thực tiễn cao [34].
Cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” được tác giả Nguyễn Công
Khanh và cộng sự Đào Thị Oanh nghiên cứu đánh giá học sinh theo định
hướng phát triển và tiếp cận năng lực. Cùng với cuốn Đánh giá nhân cách của
tác giả Nguyễn Đức Sơn là 2 cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi
mới hoạt động, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong giáo dục
hiện nay [18].
Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học
sinh được nghiên cứu rất nhiều trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề
cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án
của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng Vân…
Nghiên cứu của tác giả Phó Đức Hòa với cuốn Đánh giá trong giáo dục
tiểu học được biên soạn theo kiểu Module - một cách viết mới và hiện đại trong
thời gian gần đây. Tác giả trình bày lí thuyết về vấn đề đánh giá thông qua các
bài trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan cũng như quy trình thực hiện
chúng giúp người dạy và người học thu được thông tin phản hồi một cách nhanh
nhất để kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học [15].
Cuốn sách Giáo dục học Tiểu học của tác giả Nguyễn Hữu Hợp là những
nghiên cứu sâu về các nguyên tắc cũng như nhiệm vụ, nội dung và phương pháp
giáo dục tiểu học đồng thời chỉ ra khái niệm và các chức năng của kiểm tra đánh
giá trong giáo dục [17].


14

Cuốn sách Sổ tay hỏi đáp về đánh giá học sinh tiểu học của Bộ giáo dục
và đào tạo (Lưu hành nội bộ) là tổng hợp những câu hỏi, những thắc mắc của
cán bộ giáo viên trong quá trình thực hiện thông tư 30/2014 để từ đó CBQL và
GV có cách nhìn thấu đáo hơn, có sự điều chỉnh khi thực hiện thông tư và những
sửa đổi bổ sung khi thông tư 22 được ban hành và có hiệu lực [9].
Như vậy, qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi
mới hoạt động đánh giá học sinh nói chung, đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ
thể trong các nghiên cứu đánh giá của các tác giả. Tuy nhiên, vẫn chưa có
nghiên cứu cụ thể nào về quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá
học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường. Vì vậy,
việc nghiên cứu về hoạt động này sẽ đóng góp vai trò quan trọng trong việc
hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong thực tiễn
quản lý quá trình dạy học. Trong thực tiễn thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT
ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT đã được sửa
đổi, thay thế bằng thông tư 22/2016 và áp dụng từ năm học 2016 – 2017 là
những áp dụng thực tiễn nhất trong việc đánh giá học sinh tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực [5]. Và các nghiên cứu nêu trên là gợi mở quý giá,
chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng trong nghiên cứu đề tài về quản lý
đánh giá học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực trong các
trường tiểu học thành phố Nam Định nói riêng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế
thiên về quản lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà
nước, các nhà điều khiển học thiên về quan điểm hệ thống. Nên nhiều khái
niệm về quản lý được đưa ra:


15

Theo F.W Taylo: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác
làm, sau đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất. [30;5].
Theo Henri Fayol: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra.[19;6].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [26;9].
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh
tế, xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các
phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện
cho sự phát triển của đối tượng” [13;21].
Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ
thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định [31;6].
Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động
có ý thức thông qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều
khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến
mục tiêu đúng ý chí của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm
khác nhau, ví dụ như:
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc
đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [2;25].


16

Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp:
Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,… nhằm đảm bảo sự vận hành
bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và
mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng” [dẫn theo].
Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ
mô và cấp vi mô. Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống
giáo dục. Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác
có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật... của chủ
thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và
điều chỉnh... các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống
giáo dục vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục.
Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý
giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế
hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra. Những tác động đó thực chất là
những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một
cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo.
Có thể hiểu chung nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên
lý, khái niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực
quản lý giáo dục. Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích của chủ thể
quản lý giáo dục đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu xác định.
1.2.3. Quản lý nhà trường
Xuất phát từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai
nghĩa là quản lý ở cấp độ vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học
(nhà trường) cũng được định nghĩa theo hai góc độ như sau:
- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác của các cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng


17

GD&ĐT và các cấp chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa
phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó [21].
- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt
động của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng
hoặc người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt
động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách
nhiệm quản lý [21]. Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ
yếu ở góc độ thứ hai. Cụ thể là:
Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống và phù hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến
khách thể quản lý nhà trường (GV, nhân viên và người học…) nhằm đưa các
hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã
đề ra.
1.2.4. Đánh giá
Đánh giá là vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra
nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau, cụ thể là:
Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ,
được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử
dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người
học theo các mục tiêu đạt được [11].
Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là
điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến
4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không
đạt). Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá
“Kết quả của bạn như thế nào ?” [11].
Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×