Tải bản đầy đủ

Tổ chức xêmina trong dạy học môn giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực ( Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
------------

NGUYỄN THỊ BÍCH LIÊN

Tổ chức xêmina trong dạy học môn
Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận
năng lực
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử Giáo dục học
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh
2. PGS. TS. Võ Nguyên Du

HÀ NỘI - 2014



i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Bích Liên


ii

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Mục lục........................................................................................................................ii
Danh mục viết tắt ........................................................................................................ v
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục biểu đồ .....................................................................................................vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU..................................................2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC...................................................................................3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................................................3
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..........................3
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ ...........................................................................5
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................5
10. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI ...................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................... 7
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................................7
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài ..................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................13
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI ...............................................20
1.2.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học ..........................................................20
1.2.2. Xêmina trong dạy học ở đại học .................................................................22


1.2.3. Năng lực ......................................................................................................24
1.2.4. Tiếp cận năng lực ........................................................................................27


iii
1.2.5. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực .............27
1.3. LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................28
1.3.1. Dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực ...................................................28
1.3.2. Hình thức xêmina trong dạy học ở đại học theo tiếp cận năng lực ............31
1.3.3. Tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp
cận năng lực ..........................................................................................................35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................52
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY
HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC....... 53
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT ...................................................53
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................53
2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ......................................................................................53
2.1.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................53
2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát .................................................................................53
2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT .....................................................................................53
2.2.1. Thực trạng học tập môn GDH của SV........................................................53
2.2.2. Thực trạng nhận thức về xêmina và xêmina trong dạy học môn Giáo
dục học theo TCNL...............................................................................................58
2.2.3. Thực trạng tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở đại học theo tiếp
cận năng lực ..........................................................................................................70
2.2.4. Đánh giá thực trạng.....................................................................................78
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................85
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ......................86
3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ......................................................86
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu đào tạo ..........................................................................86
3.1.2. Đảm bảo phù hợp với nhu cầu, hứng thú của SV .......................................86


iv
3.1.3. Đảm bảo khả năng ứng dụng ......................................................................87
3.1.4. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra .....................................................87
3.2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO
DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......................................87
3.2.1. Xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ...87
3.2.2. Xác lập quy trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL .......96
3.2.3. Hƣớng dẫn sinh viên một số kĩ thuật tham gia xêmina ............................104
3.2.4. Thiết lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina ...........................................120
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3........................................................................................125
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................126
4.1. QUÁ TRÌNH TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM ...............................................126
4.1.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm .........................................................126
4.1.2. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................128
4.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...........................................................................132
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1 .........................................................132
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2 .........................................................138
4.2.3. Đánh giá về hiệu quả của các biện pháp tổ chức thực nghiệm .................143
KẾT LUẬN CHƢƠNG 4........................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................147
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ...........................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................152
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 1PL


v
DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

Bộ GD & ĐT

Bộ Giáo dục và đào tạo

ĐH, ĐHCT

Đại học, Đại học Cần Thơ

ĐHSP, KSP

Đại học sƣ phạm, Khoa sƣ phạm

GV, SV, SVSP, HS

Giảng viên, sinh viên, sinh viên sƣ phạm, học sinh

DH, GD, GDH

Dạy học, giáo dục, Giáo dục học

HT, HTTCDH

Hình thức, hình thức tổ chức dạy học

QTDH, PPDH

Quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học

KN, NL, TCNL

Kỹ năng, năng lực, tiếp cận năng lực

PTNL, NLSP

Phát triển năng lực, năng lực sƣ phạm

KH, KHGD

Khoa học, Khoa học giáo dục

KTSP, TTSP

Kiến tập sƣ phạm, Thực tập sƣ phạm

HĐ, CLB

Hoạt động, Câu lạc bộ

TLHT, KQHT

Tài liệu học tập, Kết quả học tập

PTKTDH

Phƣơng tiện kĩ thuật dạy học

TN, ĐC

Thực nghiệm, đối chứng

ĐTB, ĐLC, ThB

Điểm trung bình, Độ lệch chuẩn, Thứ bậc

THPT

Trung học phổ thông


vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.

Nhận thức của SV về mục đích học tập môn GDH ...............................54
Đánh giá của GV về mục đích học tập môn GDH của SV ....................55
Tự nhận xét biểu hiện của SV trong giờ học môn GDH .......................56
Đánh giá của GV về biểu hiện của SV trong giờ học môn GDH ..........57
Nhận thức của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ........................58
Nhận thức của GV về khái niệm xêmina trong dạy học ........................59
Nhận thức của GV về đặc trƣng của xêmina trong dạy học ..................60
Đánh giá của SV về khả năng PTNL nghề của các HĐ sƣ phạm..........62
Tự đánh giá của SV về NL nghề ...........................................................63
Đánh giá của GV về khả năng PTNL nghề khi tổ chức xêmina
trong DH ................................................................................................66
Bảng 2.11. Nhận thức của GV về ý nghĩa của xêmina trong dạy học môn
GDH theo TCNL ...................................................................................68
Bảng 2.12. Nhận thức của SV về ý nghĩa của xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................69
Bảng 2.13. Ý kiến của GV về mục tiêu tổ chức xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................73
Bảng 2.14. Ý kiến của GV và SV về chủ đề xêmina trong DH môn GDH theo TCNL .....74
Bảng 2.15. Đánh giá về HĐ của GV khi tổ chức xêmina trong DH môn GDH
theo TCNL .............................................................................................75
Bảng 2.16. Đánh giá của GV và SV về HĐ của SV khi tham gia xêmina ..............76
Bảng 2.17. GV đánh giá về biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina trong
DH môn GDH ........................................................................................78
Bảng 2.18. Khó khăn của GV khi tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL .......79
Bảng 2.19. Khó khăn của SV khi tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL ....81
Bảng 3.1. Kế hoạch xêmina trong DH môn GDH theo TCNL ..............................90
Bảng 4.1. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH trƣớc TN lần 1 ...133
Bảng 4.2. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH sau TN lần 1 ....133
Bảng 4.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH trƣớc TN lần 2 ...138
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra học phần GDH sau TN lần 2 ........138
Bảng 4.5. Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các biện pháp thực nghiệm .......143


vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của việc tổ chức xêmina ........61
Biểu đồ 2.2. Mức độ quan tâm đến NL nghề của SV..............................................61
Biểu đồ 2.3. Mức độ quan tâm của GV đến PTNL nghề cho SV ...........................64
Biểu đồ 2.4. Các HTTCDH GV sử dụng để phát triển NL nghề cho SV ...............65
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của SV về vai trò của xêmina đối với việc PTNL ...............67
Biểu đồ 2.6. Mức độ sử dụng hình thức xêmina trong dạy học của GV .................71
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của SV về mức độ đƣợc tham gia xêmina trong DH
môn GDH ............................................................................................72
Biểu đồ 2.8. Ý kiến của GV và SV về ND - PP đánh giá xêmina ...........................77
Biểu đồ 4.1. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN1 và ĐC1 trƣớc TN lần 1 .......134
Biểu đồ 4.2. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN1 trƣớc và sau thực nghiệm lần 1 ....135
Biểu đồ 4.3. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp ĐC1 trƣớc và sau TN lần 1 .........136
Biểu đồ 4.4. Hứng thú của SV lớp TN1 sau thực nghiệm lần 1 ............................136
Biểu đồ 4.5. Mức độ tham gia các HĐ của SV lớp TN1 .......................................137
Biểu đồ 4.6. Kết quả đo lƣờng NL của SV lớp TN2 trƣớc và sau thực
nghiệm lần 2 .....................................................................................139
Biểu đồ 4.7. Mức độ hứng thú với môn học của SV lớp TN2 sau thực nghiệm ........141
Biểu đồ 4.8. Mức độ tham gia các HĐ của SV lớp TN2 .......................................142
Biểu đồ 4.9. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả của các BP thực nghiệm ...........144
Sơ đồ 3.1.

Quy trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL .......97


1

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của xã hội loài ngƣời về
mọi mặt, đòi hỏi mỗi ngƣời phải thực sự năng động, sáng tạo và có những phẩm
chất, năng lực thích hợp. Vì vậy, Bộ GD và ĐT đã xác định là cần tập trung cải tiến
giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học, xem đây là một giải pháp cơ bản để
nâng cao chất lƣợng giáo dục. Chiến lƣợc phát triển giáo dục đến năm 2020 một lần
nữa khẳng định: “Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của ngƣời học”.
Đối với các trƣờng đại học sƣ phạm - nơi đào tạo nguồn nhân lực giáo dục có
trình độ cao cho đất nƣớc càng cần thiết phải nâng cao chất lƣợng cho phù hợp với
nhu cầu nhân lực hiện nay. Trong đó, chỉ thị 15 của Bộ GD và ĐT đã nêu rõ: “Đổi
mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo trong trƣờng sƣ phạm nhằm tích cực hoá hoạt
động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu
của học sinh, sinh viên”. Vì vậy, ứng dụng các hình thức tổ chức dạy học theo
hƣớng tích cực hoá học tập, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu của SV trong
dạy học đại học nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng chuyên môn và nghiệp vụ của
đội ngũ giáo viên tƣơng lai đang là một nỗ lực lớn của các trƣờng sƣ phạm.
Khi nghiên cứu về các hƣớng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực là
một hƣớng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng ngƣời học theo chuẩn đầu ra
nhằm giúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả. Hƣớng tiếp cận này nhấn
mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. DH theo
TCNL, mục tiêu học tập của môn học đƣợc mô tả thông qua các NL. Kết quả học
tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. Tổ chức DH
định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục
tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học
nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bƣớc đầu


2
tiếp cận với những phƣơng pháp nghiên cứu khoa học để trở thành một cán bộ có
trình độ nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là vô cùng
quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay ở
các trƣờng ĐHSP hƣớng vào phát triển NL cho ngƣời học.
Môn GDH là một trong những môn nghiệp vụ góp phần không nhỏ trong quá
trình đào tạo sinh viên ngành sƣ phạm. Thực tế, SV chƣa xác định mục tiêu hợp lí,
chƣa có nhu cầu và hứng thú với môn GDH, chƣa có khả năng nghiên cứu và vận
dụng sáng tạo tri thức GDH vào thực tiễn. Việc vận dụng tri thức GDH để rèn luyện
và nâng cao năng lực nghiệp vụ sƣ phạm chƣa đạt hiệu quả cao. Hiện nay, hầu hết
các trƣờng đại học sƣ phạm đã chuyển sang chƣơng trình đào tạo theo học chế tín
chỉ và thƣờng xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng nhƣ việc sử dụng các
HTTCDH nhằm bồi dƣỡng khả năng tƣ duy độc lập cho SV. Tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH thể hiện những ƣu thế nổi bật và phù hợp với dạy học đại học
hiện đại nhƣng vẫn chƣa đƣợc GV quan tâm nên chƣa phát huy đƣợc hiệu quả tích
cực của hình thức xêmina là góp phần đào tạo giáo viên, cán bộ khoa học có khả
năng nghiên cứu và tự nghiên cứu.
Nghiên cứu về các hình thức tổ chức xêmina ở đại học đƣợc đề cập từ khá
lâu và đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Tuy nhiên, tổ
chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực và các biện
pháp tổ chức xêmina theo tiếp cận năng lực để phục vụ cho quá trình dạy học đại
học ở các trƣờng sƣ phạm thì chƣa có đề tài nào đề cập đến.
Dựa trên những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận năng lực”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn tổ chức xêmina trong dạy học môn Giáo dục
học, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp
cận năng lực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH ở đại học, góp phần rèn
luyện năng lực nghề cho SV theo chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hình thức tổ chức dạy học ở đại học
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp
cận năng lực.


3
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dạy học ở đại học theo TCNL là một xu thế tất yếu của xã hội hiện đại nhằm
phát triển năng lực cho ngƣời học. Xêmina là một HTTCDH ở ĐH cũng cần phải
hƣớng vào phát triển NL cho ngƣời học. Tuy nhiên, hiện nay xêmina theo hƣớng
phát triển NL cho SV chƣa đƣợc GV tổ chức có hiệu quả. Nếu xây dựng đƣợc các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học sƣ phạm theo TCNL
nhƣ: xây dựng chủ đề xêmina trong dạy học môn GDH theo TCNL, xác lập quy
trình và hƣớng dẫn SV kỹ thuật tổ chức xêmina, đồng thời thiết lập điều kiện hỗ trợ
để tổ chức xêmina trong DH môn GDH theo TCNL thì sẽ phát huy đƣợc vai trò tích
cực của SV, kích thích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học và
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH, phát triển ở SV những NL nghề
đáp ứng chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo
tiếp cận năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo sƣ phạm.
5.3. Xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận
năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo sƣ phạm.
5.4. Tổ chức thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp đã xây dựng.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận
năng lực đƣợc xác định cụ thể là các trƣờng ĐHSP và ĐH đào tạo sƣ phạm.
Việc khảo sát và đánh giá đƣợc tiến hành tại: ĐH Cần Thơ, ĐHSP Huế,
ĐHSP Thái Nguyên.
Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên sƣ phạm tại Trƣờng Đại học Cần Thơ.
7. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống
Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH là một hệ thống bao gồm các thành


4
tố có quan hệ mật thiết với nhau nhƣ: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, GV-SV,
phƣơng tiện, môi trƣờng và kết quả xêmina. Các thành tố đó không tồn tại độc lập
mà tác động qua lại để thực hiện tốt hoạt động xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo tiếp cận NL là nghiên cứu một hệ
thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức dạy học này và nâng cao hiệu
quả dạy học môn GDH.
7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử
Tổ chức xêmina trong DH ở đại học không phải là một vấn đề mới. Đối với
dạy học ở đại học, việc áp dụng cái mới đƣợc thực hiện hàng ngày, hàng giờ. Vì
vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học là một sự
kế thừa. Do nhu cầu về nguồn nhân lực trong xã hội hiện đại có nhiều thay đổi,
không chỉ chú trọng đến tri thức mà rất quan tâm đến NL và khả năng làm việc của
ngƣời học. Nghiên cứu luận án này, chúng tôi tìm ra một hƣớng đổi mới việc tổ
chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên
cứu trƣớc đây về HT xêmina nhằm rèn luyện cho SV một số NL theo chuẩn đầu ra.
7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các năng lực nghề của SVSP đƣợc thực hiện thông qua hoạt động học tập
bằng xêmina của họ. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong dạy học GDH nhằm phát
triển NL nghề cho SV phải thông qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ
chức. Nghĩa là, đề tài đƣợc nghiên cứu thông qua quan sát, đánh giá kết quả hoạt
động học tập cũng nhƣ khả năng thực hiện các NL nghề của SV trong quá trình tổ
chức xêmina môn GDH.
7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong dạy học là để ứng dụng vào thực tiễn
dạy học ở đại học. Khi đa số các trƣờng đại học đã chuyển sang đào tạo theo học
chế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới cho phù hợp, thì xêmina thể hiện đƣợc ƣu thế và
khả năng ứng dụng hiệu quả trong dạy học ở đại học. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở
thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn
GDH nhằm phát triển năng lực cho SV đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra ngành sƣ
phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thống
hóa lí luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực.


5
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina trong
dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở các trƣờng ĐHSP và ĐH có đào tạo SP.
7.2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn: Hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.2.3. Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về tổ chức xêmina
trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận năng lực.
7.2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm: Hỗ trợ cho phƣơng pháp điều tra và
phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.2.2.5. Phƣơng pháp quan sát: Quan sát các hoạt động của SV để hỗ trợ cho
phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.2.2.6. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức
xêmina trong dạy học môn GDH theo tiếp cận năng lực ở SVSP tại trƣờng ĐHCT.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lí các số liệu thu đƣợc từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần
mềm SPSS for Windows 16.0.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1. Dạy học theo hƣớng phát triển NL đòi hỏi các HTTCDH cũng phải hƣớng tới
phát triển NL cho SV. Trong bối cảnh hiện nay, xêmina là một HTTCDH có ƣu thế
để phát triển những NL cần thiết và đặc thù cho SV trong các trƣờng sƣ phạm.
8.2. Tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học theo TCNL phù hợp với chƣơng
trình đào tạo theo tín chỉ ở các trƣờng ĐHSP, tạo điều kiện rèn luyện cho SV năng lực
tham gia xêmina và phát triển ở SV NL nghề theo chuẩn đầu ra ngành sƣ phạm.
8.3. Để tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH hƣớng vào phát triển NL của SV
đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra cần đƣợc thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu tổ chức
xêmina, xây dựng chủ đề xêmina, thiết kế, tổ chức HĐ của GV-SV trong quá trình xêmina
và đánh giá kết quả xêmina theo TCNL.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Về lý luận, luận án hệ thống hóa, bổ sung và làm sâu sắc thêm những lý luận
cơ bản về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL; chỉ ra
đƣợc các đặc điểm của dạy học theo tiếp cận NL, xác định và phân tích đặc trƣng
của tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL, xây dựng nguyên
tắc cơ bản của việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận
NL, góp phần phát triển lý luận về tổ chức xêmina trong DH môn GDH và lí luận
dạy học đại học.


6
Về thực tiễn, luận án điều tra, phân tích thực trạng nhận thức về xêmina và
xêmina trong DH môn GDH theo TCNL; tổ chức xêmina trong DH môn GDH ở
ĐH theo TCNL; đánh giá thực trạng biểu hiện NL của SV khi tham gia xêmina và
nguyên nhân của thực trạng trên…làm sáng tỏ thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay,
định hƣớng quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu xã hội.
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, luận án đã xây dựng đƣợc các
biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở ĐH theo tiếp cận NL nhằm
nâng cao hiệu quả của việc tổ chức xêmina, góp phần phát triển một số NL nghề
cho SV thông qua việc tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH.
10. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
bao gồm bốn chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại
học theo tiếp cận năng lực.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại
học theo tiếp cận năng lực.
Chương 3: Biện pháp tổ chức xêmina trong dạy học môn GDH ở đại học
theo tiếp cận năng lực.
Chương 4: Thực nghiệm sƣ phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC XÊMINA TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Nghiên cứu về dạy học đã đƣợc quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển
của lý luận DH. Từ thời kỳ khai sáng sự phát triển của giáo dục, ông tổ của nền sƣ
phạm cận đại - J.A. Cômenxki (1592-1670) đã đƣa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo
dục theo hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học. Theo ông, DH phải làm thế
nào để ngƣời học tự tìm tòi, suy nghĩ rồi tự nắm bắt lấy bản chất của sự vật hiện
tƣợng. Ông khẳng định: GD có mục đích đánh thức NL nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn,
HS học nhiều hơn.
Khởi đầu từ quan điểm đó, rất nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đã quan tâm nghiên
cứu để tìm ra hƣớng đi đúng đắn cho quá trình dạy học, nhằm phát huy cao nhất sự
tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng tìm tòi, khám phá của ngƣời học trong dạy học.
Chúng ta không thể không nhắc đến những nhà giáo dục vĩ đại nhƣ: J.J.Ruseau
(1712-1778), Pextalogi (1746-1827), Distecverg (1790-1886), K.D.Usinxki (18241870)…. Các tác giả nhấn mạnh phƣơng thức học tập bằng con đƣờng tìm tòi, khám
phá và bằng sự nỗ lực của chính bản thân là vô cùng quan trọng.
Nghiên cứu về dạy học ở đại học cũng đƣợc quan tâm với nhiều phƣơng
pháp và hình thức dạy học phát huy đƣợc vai trò của ngƣời học. Trong đó, hình
thức dạy học xêmina đã đƣợc nghiên cứu khá sớm bởi đây là một hình thức phát
huy tính tích cực học tập của ngƣời học cũng nhƣ phát triển chuyên môn cho ngƣời
dạy. Xã hội càng phát triển, nhu cầu về đào tạo con ngƣời càng đƣợc quan tâm
nhiều hơn, đồng thời những yêu cầu phát triển khả năng của con ngƣời càng đƣợc
chú trọng hơn. Chính vì thế, trong quá trình dạy học, việc phát triển cao nhất khả
năng của ngƣời học luôn đƣợc chú ý đến và những hình thức, phƣơng pháp dạy học
thực hiện tốt nhất mục tiêu đó sẽ là lựa chọn tối ƣu.
Khi nghiên cứu về xêmina trong dạy học chúng tôi nhận thấy có hai hƣớng
nghiên cứu chính: một là, những nghiên cứu để xây dựng và phát triển hệ thống lý


8
thuyết cho hình thức dạy học này; hai là, những nghiên cứu ứng dụng hình thức dạy
học này trong quá trình dạy học nhằm đạt đƣợc hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy
học môn học.
* Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết của hình
thức xêmina
Xêmina đƣợc coi là một hình thức dạy học cơ bản ở đại học nhằm giúp cho
SV nâng cao khả năng nghiên cứu khoa học, góp phần quan trọng trong quá trình
đào tạo ra các nhà khoa học. Tuy nhiên, những nghiên cứu về hình thức dạy học
đại học này còn ít đƣợc quan tâm nên chƣa phát huy đƣợc tối ƣu những điểm tích
cực của xêmina trong dạy học. Đó cũng là một khó khăn rất lớn cho việc nghiên
cứu đề tài này.
Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã đƣợc các nhà giáo dục nghiên
cứu từ khá sớm và đã chỉ ra đƣợc những đặc trƣng, chức năng, ý nghĩa, các loại
xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tƣơng đối hoàn thiện. Những nghiên cứu thực
sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp,
T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor. Trong đó, những nghiên
cứu của S.I. Ackhanghenxki đã đƣa ra đƣợc hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và đƣợc
tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hƣớng hiện đại hơn.
Trong cuốn “Cơ sở của lý luận dạy học”, tác giả E.I. Gôlan và B.P. Êxipôp
khi nghiên cứu về hình thức xêmina cũng đã khẳng định rằng học tập bằng hình
thức này giúp SV rèn luyện khả năng tƣ duy độc lập, có óc phê phán, công bằng,
khả năng phân tích các sự kiện một cách chính xác, không định trƣớc. Nó có tác
dụng kích thích đƣợc trí tuệ của SV luôn vận động tiến lên. SV tự tham khảo các tài
liệu, sách báo… về chủ đề nghiên cứu; kết hợp những điều quan sát, những thông
tin thu thập đƣợc từ các tài liệu rồi trong buổi xêmina thì SV sẽ thông báo những
điều mình biết, trình bày những điều đã thu thập đƣợc cũng nhƣ các nội dung SV
chuẩn bị trong thời gian đƣợc giao nhiệm vụ. Đặc biệt, SV nên tranh thủ sự góp ý
của GV và những nhà khoa học am hiểu về vấn đề nghiên cứu. Nghiên cứu của các
tác giả là vô cùng giá trị, song các tác giả chƣa đƣa ra những hƣớng dẫn cụ thể cho
GV và SV trong quá trình tổ chức xêmina để đạt đƣợc các kết quả trên.[23]
Năm 1973, tác giả T.A. Ilina trong nghiên cứu của mình cho rằng xêmina là
hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu nghiên cứu một cách có suy nghĩ,


9
phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lý lẽ, có dẫn chứng. Khi tổ
chức xêmina thƣờng có những cuộc tranh luận trực tiếp, sinh động; những cuộc
tranh luận nảy lửa sẽ làm phát triển khả năng tƣ duy và ngôn ngữ của ngƣời học. Ở
đây, tác giả đề cao khả năng nghiên cứu tài liệu của SV cũng nhƣ vai trò quan trọng
mà tài liệu đem lại trong quá trình xêmina. Thực chất, để vấn đề đƣợc trình bày tốt
thì ngƣời nghiên cứu phải tham khảo nhiều nguồn tài liệu khác nhau thì mới nghiên
cứu sâu rộng vấn đề đƣợc. Qua đó, kích thích hứng thú độc lập làm việc với các
nguồn tài liệu khác nhau để thu thập kiến thức. Tuy nhiên, tác giả chƣa xây dựng
quy trình tổ chức cơ bản của xêmina để ứng dụng HT này trong dạy học. [41]
Tác giả S.I. Ackhanghenxki trong “Những bài giảng về Lí luận dạy học ở
trƣờng đại học” năm 1979 cho rằng xêmina là một trong những HT quan trọng
của công tác giảng dạy và GD ở trƣờng ĐH. Các buổi thảo luận chuyên đề đƣợc
coi nhƣ một loại HĐ học tập tích cực, đƣợc xây dựng có cơ sở khoa học nhằm
phục vụ công tác đào tạo nghề nghiệp. Trong tổ chức xêmina đòi hỏi SV nhƣ
một nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học,
phải bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận. Tác giả tập trung nghiên
cứu việc tổ chức và điều khiển cuộc tranh luận ở xêmina để thu hút sự tham gia
của toàn thể SV. Chất lƣợng xêmina phụ thuộc vào công việc tổ chức, vào mức
độ sẵn sàng của ngƣời học và sự chuẩn bị của GV. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra
đƣợc một số lỗi tiêu biểu của GV trong quá trình tổ chức xêmina nhƣ: thay thế
vai trò của ngƣời học, tự mình nói tất cả, sửa chữa lời nói của SV ngay cả khi
không cần thiết... Mặc dù vấn đề lí thuyết của xêmina chƣa thật hoàn thiện
nhƣng tác giả lại đƣa ra đƣợc những hƣớng dẫn khá cụ thể nhằm giúp cho GV có
thể tổ chức buổi xêmina thực sự hiệu quả. [1]
Tác giả Rebecca Taylor (2003) khi nghiên cứu về xêmina quan tâm đến sự
thay đổi của ngƣời học sau khi học tập bằng xêmina. Mục đích để cho SV có trình
độ hiểu biết là họ đang mong đợi gì, để chứng minh bằng các HĐ và cung cấp cho
họ một cơ hội để đánh giá tiến bộ của mình. Ngoài ra, HT này đƣợc sử dụng để phát
triển khả năng của SV, giúp họ tổng hợp quan điểm, bằng chứng về một chủ đề cụ
thể và chuẩn bị cho bài thuyết trình. Đồng thời, tác giả cũng nhấn mạnh vai trò cố
vấn khoa học của ngƣời GV. GV ngày càng phải đối mặt với các nhóm SV có khả
năng và kinh nghiệm pha trộn hỗn hợp. Việc tổ chức xêmina có thể cung cấp cho


10
GV cơ hội để chẩn đoán một loạt các giả định về khả năng và sự hiểu biết của SV.
Từ đó, tạo nên một cuộc trao đổi, đối thoại quan trọng giữa GV và SV. Nghiên cứu
về vấn đề này của tác giả là tƣơng đối hiện đại so với các tác giả khác, nhƣng tác
giả chƣa chú ý đến việc thông qua tổ chức xêmina sẽ góp phần phát triển NL nghề
nghiệp cho SV.[104]
Năm 2005, các tác giả Kate Morss và Rowena Murray quan niệm xêmina là
buổi trao đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các
nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu đƣợc giao; những SV khác ngồi lắng
nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày. Từ đó, các tác giả định
hƣớng ngƣời GV tổ chức xêmina cho SV là phải khiến SV hoàn thành các nhiệm vụ
nhƣ: xác định vấn đề cần đọc, thời gian phải hoàn thành, viết báo cáo, chuẩn bị thảo
luận; thiết kế quy trình tổ chức xêmina; phân bổ thời gian hợp lý cho các hoạt động;
khuyến khích SV chia sẻ thông tin trong nhóm cũng nhƣ với các nhóm khác một
cách công khai; rà soát các nội dung, các hoạt động đã thực hiện và tự đánh giá để
rút kinh nghiệm. Những yêu cầu đƣa ra là rất hợp lý, tuy nhiên các tác giả lại không
trực tiếp xây dựng một quy trình tổ chức cụ thể cho HT xêmina. [96; tr61-63]
Mặc dù đã đƣợc nghiên cứu khá sớm nhƣng chƣa đƣợc sự quan tâm đầy đủ
và phù hợp với tầm quan trọng cũng nhƣ giá trị của hình thức dạy học này. Vì vậy,
hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina cần đƣợc nghiên cứu thêm cho sát với đặc
điểm của quá trình dạy học hiện đại.
* Hướng nghiên cứu ứng dụng hình thức xêmina trong quá trình dạy học
môn học
Những nghiên cứu về hình thức xêmina trong dạy học đã đƣợc chú ý từ thời
cổ đại ở Hy Lạp và La Mã. Nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại Socrate (468 - 400 TCN)
quan niệm rằng chân lí có sẵn trong mọi ngƣời, vấn đề là mọi ngƣời có phát hiện ra
chân lí đó hay không. Cách dạy của Socrate còn gọi là “thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng
ngƣời thầy nhƣ cô hộ sinh giúp cho học trò của mình “sinh hạ” đƣợc những chân lí
vốn tiềm ẩn, vốn đƣợc “mang thai” trong trí óc. Ở đây việc thông báo tri thức cho
ngƣời học đƣợc kết hợp với việc tranh luận, bình luận và tổng kết của ngƣời dạy. Vì
vậy, ngƣời học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộc nhiều vào ngƣời dạy cũng
nhƣ việc chịu ảnh hƣởng lớn bởi quan điểm của ngƣời dạy. Vì vậy, dù đó là quan


11
điểm rất tiến bộ trong dạy học tại thời điểm ấy nhƣng vẫn chịu ảnh hƣởng của triết
lý dạy học đƣơng thời.
Thế kỷ 17, các trƣờng đại học tổng hợp ở phƣơng Tây đặc biệt quan tâm đến
việc nghiên cứu và ứng dụng hình thức xêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân
văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SV ngoài các bài giảng. Do đó, SV có cơ hội
nắm bắt tri thức dƣới nhiều phƣơng diện khác nhau, làm giàu vốn hiểu biết của
mình nhƣng chƣa thực sự phát triển khả năng trình bày vấn đề một cách khoa học.
Đặc biệt, việc chỉ ứng dụng ở các bộ môn nhân văn cũng hạn chế đáng kể vị trí của
HT này trong DH đại học.[6]
Thế kỷ 19, các trƣờng đại học tổng hợp Nga cũng quan tâm nghiên cứu hình
thức xêmina để vận dụng vào dạy học. Vào đầu thập kỷ 90, xêmina là hình thức đƣợc
sử dụng ở các trƣờng đại học tổng hợp nhằm mục đích mở rộng tầm hiểu biết chung
của sinh viên, giới thiệu cho họ những vấn đề và những công trình quan trọng trong
ngành khoa học mà họ đã lựa chọn. Tuy nhiên, vấn đề thảo luận và tranh luận khoa
học với những luận cứ có tính thuyết phục chƣa thực sự đƣợc quan tâm.[6]
Các tác giả Cathy Bonus Lalli và Stephanie Feger (2005) trong nghiên cứu
của mình đề cao sự tƣơng tác của xêmina. Hai tác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng
xêmina thì sự giao lƣu giữa ngƣời dạy - ngƣời học và ngƣời học - ngƣời học là rất
lớn. Thông qua đó, khả năng của ngƣời học không ngừng đƣợc nâng cao và làm
giàu thêm tiềm năng của họ. Thông qua xêmina, ngƣời học có cơ hội nắm bắt đƣợc
nhiều thông tin từ những ngƣời tham gia và hiểu đƣợc vấn đề một cách rõ ràng hơn.
Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin
qua mạng internet. Song, các tác giả lại chƣa có những hƣớng dẫn cụ thể để rèn
luyện các KN tham gia xêmina cho SV.[94]
Bên cạnh đó, dạy học đại học với mục tiêu đào tạo nghề nghiệp cũng cần chú
ý đến việc dạy học nhằm phát huy NL của ngƣời học phù hợp với yêu cầu của nghề
nghiệp. NL nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phƣơng tiện để hiện thực hoá xu
hƣớng nghề nghiệp. Để làm tốt nghề sƣ phạm, ngƣời làm nghề sƣ phạm phải có
NLSP. NLSP của ngƣời giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục,
dạy học với chất lƣợng cao. NL đƣợc bộc lộ trong hoạt động và gắn với một số KN
tƣơng ứng. Nhƣ vậy, để đào tạo NLSP cho SV cần rèn luyện những KN giáo dục,


12
dạy học cần thiết. NLSP cũng nhƣ mọi NL khác chỉ tồn tại trong sự vận động, phát
triển, chúng không thể nảy nở ngoài sự HĐ và phụ thuộc vào tính chất của HĐ đó.
Boyatzis et al (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển các
chƣơng trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệ
thống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá
các NL một cách khách quan. Để xác định đƣợc các NL, điểm bắt đầu thƣờng là kết
quả đầu ra. Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của ngƣời có trách
nhiệm phải tạo ra các kết quả đầu ra này. Đây có thể coi là những định hƣớng chất
lƣợng để thực hiện dạy học theo TCNL.[92][93]
Tác giả Ph.N.Gônôbôlin (1971) cho rằng ngƣời GV công tác có kết quả cần
phải có các NL sau: NL truyền đạt tài liệu học tập cho trẻ một cách dễ hiểu, NL
hiểu HS, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi ngƣời, NL tổ chức (bao gồm các KN
lãnh đạo tập thể lớp, hƣớng dẫn đúng đắn việc học tập,..), NL ứng xử sƣ phạm, NL
dự đoán trƣớc các tình huống và kết quả công tác của mình, NL sáng tạo trong công
tác, NL nắm vững tài liệu giảng dạy [24]. Cách phân loại của Gônôbôlin nhƣ trên
đƣợc coi là tƣơng đối đầy đủ, tuy nhiên ông chƣa đề cập đến một vài NL khác nhƣ
NL giao tiếp, NL tự nghiên cứu.
A.V.Petrovski nghiên cứu năng lực sƣ phạm và cho rằng NLSP là một tổ hợp
xác định các phẩm chất tâm lý của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để
đạt đƣợc kết quả cao trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Ông cho rằng sự phát
triển của các NLSP gắn liền một cách hữu cơ với việc nắm các KN, kĩ xảo sƣ phạm,
với tƣ cách là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của ngƣời GV thu
đƣợc kết quả. Dựa trên kết quả nghiên cứu HĐ dạy học ở ngƣời giáo viên, ông đã
phân chia NLSP của họ thành các nhóm: nhóm NL dạy học, nhóm NL thiết kế, nhóm
NL tri giác, nhóm NL truyền đạt, nhóm NL giao tiếp, nhóm NL tổ chức. Tuy nhiên,
cách phân chia của Petrovski chƣa thật sự thuyết phục bởi lẽ ngay trong nhóm NL
dạy học đã bao hàm NL thiết kế, tổ chức, giao tiếp.[67]
Trong công trình nghiên cứu “Rèn luyện các năng lực sƣ phạm”, N.V.
Cudomina đã xác định các NLSP cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa
NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm thành NLSP. Tác giả
nghiên cứu rất kỹ những biểu hiện của NLSP bằng cách quan sát các HĐ của ngƣời
GV. Trong số 44 GV đƣợc trực tiếp quan sát thông qua các HĐ của họ thì có 23


Luận án đầy đủ ở file: Luận án Full






Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×