Tải bản đầy đủ

luận án ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG dạy học kỹ THUẬT ở đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT
Ở ĐẠI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn KTCN

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. LÊ HUY HOÀNG

HÀ NỘI - 2017


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trên bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận án

Phạm Hồng Khoa


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án này đƣợc hoàn thành với sự hƣớng dẫn, hỗ trợ, góp ý và động
viên rất nhiều của Thầy hƣớng dẫn, gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp
trong thời gian qua. Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin đƣợc
bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
-

PGS.TS. Lê Huy Hoàng, ngƣời thầy đã luôn tận tình bồi dƣỡng kiến

thức, năng lực tƣ duy, phƣơng pháp nghiên cứu và trực tiếp hƣớng dẫn giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận án này.
-

Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, đặc biệt là các thầy giáo, cô

giáo trong Khoa Sƣ phạm kỹ thuật, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tận
tình giảng dạy và hƣớng dẫn tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
-


Các cấp lãnh đạo, quý thầy cô, đồng nghiệp ở Trƣờng Đại học Hải

Phòng đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và làm thực nghiệm sƣ phạm để hoàn thành đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận án không thể tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc ý kiến góp ý, trao đổi của quý thầy, cô, các
đồng nghiệp và độc giả để luận án đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT ................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................ viii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC ................................. 6
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH ....................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................ 6
1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................... 9
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO
DỤC ................................................................................................................ 13
1.2.1. Đo lƣờng............................................................................................ 13
1.2.2. Đánh giá ............................................................................................ 14
1.2.3. Đánh giá trong giáo dục .................................................................... 15
1.2.4. Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục ............................... 15
1.2.5. Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục ................................................ 18
1.2.6. Phân loại đánh giá trong giáo dục ..................................................... 19
1.3. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI
HỌC ................................................................................................................ 20
1.3.1. Đánh giá quá trình ............................................................................. 20
1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình ........................................................ 23
1.3.3. Đặc điểm của đánh giá quá trình....................................................... 24
1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình .......................................................... 26
1.3.5. Ý nghĩa của đánh giá quá trình ......................................................... 27


iv
1.3.6. Một số kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình .................................... 29
1.3.7. Quy trình đánh giá quá trình ............................................................. 37
1.3.8. Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ............... 43
1.3.9. Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành
kỹ thuật ............................................................................................................ 45
1.4. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở
ĐẠI HỌC ....................................................................................................... 47
1.4.1. Mục đích khảo sát thực trạng ............................................................ 47
1.4.2. Phạm vi và đối tƣợng khảo sát .......................................................... 47
1.4.3. Phƣơng pháp và công cụ ................................................................... 47
1.4.4. Kết quả khảo sát ................................................................................ 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................. 55
CHƢƠNG 2 - ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ
THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG ........................ 57
2.1. HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI
PHÒNG .......................................................................................................... 57
2.1.1. Mục tiêu của học phần ...................................................................... 57
2.1.2. Nội dung học phần ............................................................................ 58
2.1.3. Khả năng vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học ...................... 58
2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG ................. 59
2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần .......................... 59
2.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây
mục tiêu ........................................................................................................... 65
2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng ......... 74
2.2.4. Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết ..... 100
2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến............................ 102


v
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................ 109
CHƢƠNG 3 - KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ..................................... 110
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ .............................................................. 110
3.1.1. Mục đích.......................................................................................... 110
3.1.2. Nhiệm vụ ......................................................................................... 110
3.2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................... 111
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 111
3.2.2. Nội dung và tiến trình ..................................................................... 111
3.2.3. Đánh giá xử lý kết quả kiểm nghiệm .............................................. 113
3.3. PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA ....................................................... 121
3.3.1. Đối tƣợng xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 121
3.3.2. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành ............................................... 121
3.3.3. Đánh giá kết quả.............................................................................. 122
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ............................................................................ 125
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 126
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ......................................... 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 130
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 137


vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT


:

Cao đẳng

ĐC

:

Đối chứng

ĐH

:

Đại học

ĐHSP

:

Đại học sƣ phạm

ĐGTK

:

Đánh giá tổng kết

ĐGQT

:

Đánh giá quá trình

GDĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giảng viên

SV

:

Sinh viên

KTĐG

:

Kiểm tra đánh giá

KQHT

:

Kết quả học tập

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

:

Quá trình dạy học

THCS

:

Trung học cơ sở

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sƣ phạm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả nhận thức của GV và SV về đánh giá KQHT ................... 48
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình .......................... 49
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi ..................................... 50
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học .......................................... 50
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu SV 52
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ trao đổi ngoài giờ .................................. 52
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá...... 53
Bảng 2.1. Cây mục tiêu của học phần ............................................................. 61
Bảng 2.2. Kỹ thuật đánh giá ............................................................................ 67
Bảng 2.3. Hoạt động 1..................................................................................... 76
Bảng 2.4. Hoạt động 2..................................................................................... 79
Bảng 2.5. Hoạt động 3..................................................................................... 84
Bảng 2.6. Hoạt động 4..................................................................................... 89
Bảng 2.7. Hoạt động 5..................................................................................... 98
Bảng 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi .............................................................. 116
Bảng 3.2. Số % ngƣời học đạt điểm xi .......................................................... 117
Bảng 3.3. Số % ngƣời học đạt điểm xi trở lên .............................................. 117
Bảng 3.4. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp đối chứng.................................... 117
Bảng 3.5. Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp thực nghiệm ............................... 118
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia .............................................. 123


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ chu kỳ thực hiện đánh giá quá trình ..................................... 37
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình thực hiện đánh giá quá trình .................................. 39
Hình 2.1. Quy trình xây dựng cây mục tiêu .................................................... 60
Hình 2.2. Giao diện trang giới thiệu ............................................................. 106
Hình 2.3. Giao diện trang tài liệu học tập ..................................................... 106
Hình 2.4. Giao diện trang thông báo nhiệm vụ ............................................. 107
Hình 2.5. Giao diện trang hồ sơ sinh viên..................................................... 107
Hình 2.6. Giao diện trang thảo luận của sinh viên ........................................ 108
Hình 3.1. Số ngƣời học đạt điểm xi ............................................................... 120
Hình 3.2. Số ngƣời học đạt điểm xi trở lên ................................................... 120


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề đổi mới nhằm nâng cao chất giáo dục đào tạo luôn đƣợc Đảng và
Nhà nƣớc ta quan tâm trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc. Ngay từ Đại hội
IV, Đảng ta đã xác định cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nƣớc
với ba mặt là: cải cách cơ cấu của hệ thống giáo dục, cải cách nội dung giáo
dục và cải cách phƣơng pháp giáo dục. Trong các văn kiện của các kỳ Đại hội
tiếp theo đều khẳng định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp
của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo trong
đó đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan là yêu cầu cấp thiết.
Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên là một
khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá
không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn
phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học.
Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận thức
kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của sinh viên.
Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng viên tự xem
lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy đƣợc các mặt đạt
đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, xác định những biện pháp sƣ
phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay (trong
đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) dựa trên quy chế đào tạo đại học cao đẳng
hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) do Bộ GDĐT ban hành. Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và có
trọng số không dƣới 50% [4]. Tuy nhiên, các trƣờng đều đặt trọng số điểm thi
kết thúc học phần cao hơn mức 50% (ở trƣờng đại học Hải Phòng đặt trọng số


2
70% là điểm thi kết thúc học phần). Cách đánh giá này vẫn chủ yếu tập trung
vào đánh giá tổng kết (summative assessment). Căn cứ vào điểm thi cuối học
kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ
chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên. Giảng
viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những điều
chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học.
Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh
nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình
giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình (formative assessment). Cách đánh
giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời điểm của quá trình
dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều chỉnh cách dạy, cách
học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và sinh viên hƣớng tới
chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt.
Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa có
công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong môi
trƣờng giáo dục đại học.
Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình
trong dạy học kỹ thuật ở đại học”
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng đánh giá quá trình trong dạy
học kỹ thuật ở đại học. Trên cơ sở đó, đề xuất quy trình đánh giá quá trình,
các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học, tiến hành thử
nghiệm trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp góp
phần nâng cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và chất
lƣợng dạy học kỹ thuật.


3
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo
đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên
thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần
nâng cao kết quả học tập của sinh viên.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.1. Khách thể nghiên cứu
-

Quá trình dạy học kỹ thuật ở đại học.

-

Đánh giá trong giáo dục đại học.

4.1.2. Đối tượng nghiên cứu
-

Hình thức đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật.

-

Các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình.

-

Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở

đại học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
-

Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết

kỹ thuật ở đại học.
-

Vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học học phần

Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình trong dạy
học kỹ thuật ở đại học.
- Xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình
- Đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng trong
dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp.
- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu


4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phƣơng pháp nghiên cứu phân

tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện của
Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí
luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề cƣơng chi
tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý luận ở chƣơng 1
của đề tài.
+ Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu lý
luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu
một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những trƣờng phái
nghiên cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ
cho đề tài nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý
thuyết đã thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề
nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành
một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học
có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu.
+ Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành
hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tƣợng
đƣợc toàn diện và sâu sắc hơn.
-

Điều tra quan sát: Phỏng vấn, dùng phiếu điều tra đánh giá thực trạng

của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học.
-

Thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả năng vận dụng và tính hiệu quả

của đề tài.
-

Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn đề

nghiên cứu.


5

-

Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số liệu

thu đƣợc từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến.
7. Đóng góp chính của đề tài
Đề tài “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” bƣớc đầu
có một số đóng góp sau:
-

Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận, xác định đƣợc cơ sở thực tiễn của

đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học kỹ thuật ở đại học.
-

Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật

và đƣa ra các kỹ thuật đánh giá quá trình cụ thể.
-

Đề xuất và vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học

một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công nghệ Kỹ
thuật điện thuộc trƣờng Đại học Hải Phòng.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận án gồm 3 chƣơng:
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ
QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
CHƢƠNG 2
BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC
KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
CHƢƠNG 3
KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ


6

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm đƣợc hình thành và sử
dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học. Socrates (Sôcrat) nhà triết
học cổ đại ngƣời Hy lạp là ngƣời đặt nền móng bằng phƣơng pháp sử dụng
các câu hỏi thăm dò, kích thích ngƣời học. Qua đó sử dụng phản ứng của
ngƣời học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hƣớng dẫn
giảng dạy của mình. Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình.
Đa số ngƣời dạy đều sử dụng phƣơng pháp của Socrates và vận dụng các
hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là
một thuật ngữ tƣơng đối mới. Ngƣời đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình”
và "tổng kết" để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh
giá và cách thức thông tin đƣợc sử dụng là nhà giáo dục ngƣời Anh Michael
Scriven. Năm 1967 trong “Perspectives of Curriculum Evaluation” (Quan
điểm đánh giá chƣơng trình giảng dạy), Scriven cho rằng khi một chƣơng
trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể đƣợc thay đổi và các thông tin
thu thập đƣợc từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chƣơng trình học
tập [63]. Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình”.
Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phƣơng pháp) đã đƣợc tạo ra
và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem
các phƣơng pháp đã đƣợc xác định có đáp ứng mục tiêu dự định.
Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những ngƣời đầu tiên áp
dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt
nền tảng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971.


7
Handbook on formative and summative evaluation of student learning). Mục
đích của việc học tập chủ động là để đảm bảo rằng ngƣời học không tiến tới
cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục
tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại [55]. Khái niệm này là cơ sở để
hƣớng dẫn môđun học tập, ngƣời học học đƣợc từ gói tự định hƣớng hoặc các
môđun giảng dạy. Khi hoàn thành một môđun, ngƣời học có thể chuyển sang
các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã đƣợc đáp ứng. Ngƣời
học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ ngƣời dạy hoặc tƣơng tác lẫn
nhau.
Trong những thập kỷ sau, đánh giá quá trình bắt đầu đƣợc khai thác rộng
rãi hơn. Bloom tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề
liên quan đến đánh giá quá trình. Ông xác định đƣợc hai yếu tố cần thiết của
quá trình học tập: thông tin phản hồi cho ngƣời học và các điều kiện khắc
phục các thành phần quan trọng của việc học [57]. Ông cũng cho rằng thông
tin trong quá trình có thể đƣợc sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác
dựa trên sự điều chỉnh cần thiết. Từ quan điểm này, ngƣời dạy có thể xác định
đƣợc việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng ngƣời học thông qua việc
lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy và định hƣớng khắc phục [56].
Tại New Zealand, Terry Crooks đã nghiên cứu ảnh hƣởng của đánh giá
lớp học đối với ngƣời học và nhấn mạnh phản hồi ảnh hƣởng tích cực đến
động lực của ngƣời học. Trong nghiên cứu của mình năm 1988, Crooks khẳng
định đánh giá lớp học (classroom assessment), một tên gọi khác của đánh giá
quá trình, là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hƣởng đến chất
lƣợng giáo dục nên nó cần đƣợc lập kế hoạch rất cẩn thận và sự đầu tƣ thời
gian của các nhà giáo dục [71]. Cũng trong khoảng thời gian này, D.R Sadler
(1989) cho rằng đánh giá hiệu quả nhất khi ngƣời học có thể giám sát chất


8
lƣợng công việc của họ thông qua các quy định cụ thể đƣợc tích hợp trực tiếp
vào giảng dạy [66].
Bƣớc tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là
đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên
cứu của mình. Phát hiện của họ, đƣợc công bố là “Inside the black box”, là
một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình. Nghiên cứu của Black và
Wiliam là cơ sở hƣớng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình
trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ
của chúng ta về sử dụng đánh giá. Trong nghiên cứu của mình, Black và
Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi
kết quả học tập ở tất cả các cấp học, ngƣời học đƣợc tiếp xúc với đánh giá quá
trình có điểm số tốt hơn những ngƣời học không đƣợc tiếp xúc với đánh giá
quá trình . Balck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu
thêm:
- Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách ngƣời dạy
sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập.
- Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của ngƣời học vào hoạt động học
tập đƣợc ngƣời dạy tổ chức.
- Tăng cƣờng thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết
quả.
- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá [54].
Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn
đang đƣợc tiếp tục hoàn thiện. Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu
trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ
hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển. Tất cả đều thống nhất quan
điểm đánh giá quá trình nhƣ là một cách để thúc đẩy học tập.


9
1.1.2. Tại Việt Nam
Cùng với quá trình đổi mới đất nƣớc nói chung, đổi mới nền giáo dục
nƣớc nhà trong đó có giáo dục đại học luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan
tâm. Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân
chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Ngày 04/11/2013, Ban Chấp hành Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng
pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ
áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Nghị quyết cũng nhấn mạnh cần phối
hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối
năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của
nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội [39].
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tăng cƣờng đổi mới kiểm tra
đánh giá thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH), trong những năm
qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này
nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục. Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh
giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá ngƣời
học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá ngƣời học quan trọng hơn việc cho
điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp ngƣời học
phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi ngƣời học có thể phát triển tối đa
những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình. Nếu trƣớc đây nội dung đánh
giá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục; xếp hạng ngƣời học; các tiêu
chí đánh giá đƣợc giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánh


10
giá. Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức,
tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của ngƣời học; kết hợp
nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của ngƣời học; các tiêu chí
đánh giá đƣợc công khai.
Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu đƣợc tiến hành. Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới
kiểm tra đánh giá đƣợc tổ chức nhƣ: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra
– đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá
để phát huy tính tích cực của ngƣời học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu
giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao
năng lực đào tạo ngƣời dạy kỹ thuật tại các trƣờng, khoa Sƣ phạm Kỹ thuật
đáp ứng nhu cầu xã hội” – Khoa Sƣ phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội –
11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn
cầu hóa”- ĐHSP Hà Nội – 12/2005; hoặc một số đề tài nhiên cứu, khảo sát
các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá một số môn học nhƣ: Đề tài “Nghiên cứu
đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở
Việt Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hƣng,
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…Đặc biệt có thể
kể đến là khóa tập huấn nằm trong Chƣơng trình READ Việt Nam – Chƣơng
trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nƣớc đang phát
triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trƣờng Đại học
Sƣ phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra
đánh giá cho sinh viên sƣ phạm tại các trƣờng, khoa sƣ phạm. Hội thảo – tập
huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục và xu hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng
lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trƣờng ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo
ngành sƣ phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và


11
làm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của ngƣời học; cung cấp
những kiến thức, kỹ năng cho ngƣời dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụ
công tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bƣớc đổi mới và
từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo, chất lƣợng nguồn nhân lực chất lƣợng
cao. Tham gia chƣơng trình, các thành viên đƣợc nhóm chuyên gia huấn
luyện, đƣợc tiếp cận một số kỹ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tích
hợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hƣớng tích cực.
Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhƣng cũng đã có
một số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình. Cụ thể nhƣ:
- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hƣơng đã đề cập đến đánh
giá quá trình (tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá trong tiến trình”) đƣợc thực
hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan trọng của đánh giá quá
trình là nâng cao chất lƣợng dạy và học, giúp sinh viên đạt mục tiêu đề ra đối
với môn học [19].
- Trong “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của nhóm tác giả do
Nguyễn Công Khanh chủ biên, các tác giả đã đề cập đến khái niệm và một số
đặc điểm của đánh giá quá trình. Trong nghiên cứu của mình các tác giả sử
dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá
đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trƣớc khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào
đó (đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy
học môn học này (đánh giá tổng kết) [22].
- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cƣờng về “Thiết kế quy trình
dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đến đánh giá quá trình
(trong công trình nghiên cứu tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá theo tiến
trình”) trên quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ của ngƣời học. Tác giả cho rằng


12
các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần đƣợc tính toán
và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học [9].
Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của
việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực,
kết quả học tập của ngƣời học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận
các thông tin phản hồi tức thì đối với ngƣời dạy và ngƣời học. Các tác giả có
thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhƣng tựu chung đều cho thấy việc đánh
giá phải đƣợc thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh
phƣơng pháp giảng dạy, học tập là việc làm thƣờng xuyên để đánh giá vì sự
tiến bộ của ngƣời học. Đó là mục đích của đánh giá quá trình. Tuy nhiên, các
công trình này chƣa đi sâu nghiên cứu cụ thể các lý luận về đánh giá quá trình
và đặc biệt là việc áp dụng đánh giá quá trình nhƣ thế nào để đạt hiệu quả.
Bàn về đổi mới kiểm tra đánh giá và về đánh giá quá trình cũng đã có
một số tác giả đề cập đến thông qua các bài báo các cuộc phỏng vấn, tuy
nhiên số lƣợng vẫn còn ít và chủ yếu chỉ mới đƣa ra đƣợc khái niệm và những
điểm cơ bản nhất của đánh giá quá trình chứ chƣa có nghiên cứu sâu về việc
vận dụng, đƣa ra quy trình thực hiện. Có thể kể đến nhƣ:
- Bài dịch của tác giả Lê Thị Thu Liễu – Trung tâm Đánh giá và Kiểm
định Chất lƣợng Giáo dục – Viện nghiên cứu giáo dục Thành phố Hồ Chí
Minh có đề cập đến khái niệm về đánh giá quá trình (Trích dịch trong
Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse,
Trƣờng Đại học Maryland, College Par) [31].
- Trong bài viết “ Đánh giá quá trình: tạo động lực học tập” của tác giả
Phan Thị Thanh Lƣơng, tác giả đã đề cập đánh giá quá trình đƣợc xem là một
phƣơng thức tạo động lực học tập cho ngƣời học hiệu quả và có tác động ngay
tức thì đến quá trình học [32].


13
- Hay theo tác giả Đinh Quang Báo khi bàn về khâu then chốt của chất
lƣợng giáo dục đã chỉ ra thực trạng của việc kiểm tra đánh giá và những
khiếm quyết trong công tác kiểm tra đánh giá: “Hiện nay, kiểm tra đánh giá
mới chỉ nghiêng về đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt nghiệp. Còn chức
năng thu nhận thông tin phản hồi để giúp cho thầy và trò điều khiển quá trình
dạy học rất ít. Nếu có thì cũng là ngẫu nhiên chƣa đƣợc nhận thức nhƣ là một
nguyên tắc sƣ phạm. Thực tế cũng cho thấy, đánh giá thƣờng xuyên hiện nay
còn yếu”.
Có thể thấy việc nghiên cứu sâu về đánh giá quá trình trong quá trình dạy
học, đặc biệt là đánh giá quá trình trong dạy học đại học ở nƣớc ta còn rất
khiêm tốn. Trên cơ sở kế thừa, nghiên cứu bổ sung các luận điểm, luận án này
xin đƣợc góp phần làm rõ khung lý luận về đánh giá quá trình và xây dựng
quy trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở
đại học.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO
DỤC
1.2.1. Đo lƣờng
Khái niệm đo lƣờng bắt nguồn từ khoa học vật lý, theo nghĩa vật lý học,
đo lƣờng là sự so sánh đại lƣợng cần đo với một đại lƣợng đƣợc coi là đơn vị
để đo.
Theo Hoàng Phê, đo lƣờng là xác định độ lớn của một đại lƣợng bằng
cách so sánh với một đại lƣợng cùng loại đƣợc chọn làm đơn vị [42].
Ðo lƣờng trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng
để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tƣợng với một thƣớc đo hay chuẩn mực, có
khả năng trình bày kết quả về mặt định lƣợng.


14
Có thể hiểu, đo lƣờng là một cách lƣợng giá với mục đích gán con số
hoặc thứ bậc cho đối tƣợng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay
chuẩn mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lƣờng:
- Theo Nitko & Brookhart (2007), đo lƣờng trong giáo dục là một thủ
pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm
cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện đƣợc mức độ
một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó [64].
- Theo Q. Stodola và K.Stordahl, đo lƣờng trong giáo dục là phƣơng tiện
để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con ngƣời một cách có hệ
thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp [70].
Nhƣ vậy, đo lƣờng trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và định
lƣợng các hành động học tập bằng điểm số hoặc các nhận định của ngƣời dạy
trong quá trình dạy học đối với ngƣời học.
1.2.2. Đánh giá
Trong thực tiễn đánh giá là công việc đƣợc thực hiện ở nhiều lĩnh vực
khác nhau, bằng nhiều biện pháp và hình thức khác nhau.
Theo quan điểm triết học, đánh giá - đó là một thái độ đối với những
hiện tƣợng xã hội ứng với những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định,
đƣợc xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển
Bách Khoa toàn thƣ Liên Xô - M.1986).
Theo Đa ̣i tƣ̀ điể n Tiế ng Viê ̣t của Nguyễn Nhƣ Ý , đánh giá là nhâ ̣n xét ,
bình phẩm về giá trị [49].
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.


15
Ðánh giá có thể là đánh giá định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính dựa
vào các ý kiến về giá trị.
Nhƣ vậy, đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lƣờng, kiểm tra, bao giờ
cũng đi liền với kiểm tra. Trong đánh giá, ngoài sự đo lƣờng một cách khách
quan dựa trên kiểm tra, còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính
chủ quan để tiến tới sự phán xét.
1.2.3. Đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một ngƣời tƣơng tác trực tiếp
hay gián tiếp với ngƣời khác nhằm mục đích cung cấp, thu thập và lí giải
thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của ngƣời tham gia giáo
dục.
- Theo R. Tyler (1984): Quá trình đánh giá giáo dục chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chƣơng trình giáo dục [72].
- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái
niệm rộng, đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập, sử dụng các thông
tin để ra các quyết định về ngƣời học, về chƣơng trình, về nhà trƣờng và đề ra
các chính sách giáo dục [64].
Từ các quan niệm đó, có thể thấy đánh giá trong giáo dục là quá trình thu
thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin (hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân) về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục trên cơ sở mục tiêu giáo dục
để điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những hành động giáo dục tiếp theo.
1.2.4. Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục
1.2.4.1. Mục đích
Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tƣợng đánh giá quy định.
Trong phạm vi đề tài chỉ đề cập đến việc đánh giá mà đối tƣợng là ngƣời học.
Mục đích của việc đánh giá ngƣời học là:


x

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×