Tải bản đầy đủ

CÁC mô HÌNH đào tạo GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG ở ISRAEL và KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

CÁC MÔ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG Ở ISRAEL
VÀ KINH NGHIỆM CHO VIỆT NAM

ThS. Trần Thị Huệ - Trường ĐH Thủ đô Hà Nội
ThS. Ariel Cegla - Trung tâm Đào tạo Quốc tế A. Ofri, Israel
Tóm tắt: Bài viết nhằm khám phá và mô tả một cách sơ bộ mô hình đào tạo
giáo viên phổ thông ở Israel, từ đó rút ra những gợi ý và kinh nghiệm cho đào tạo giáo
viên phổ thông ở Việt Nam. Ở phần đầu của bài viết, tác giả tập trung phân tích hai mô
hình đào tạo chính là mô hình đào tạo song song và mô hình đào tạo chuyển tiếp để
thấy được các ưu điểm của công tác đào tạo giáo viên phổ thông tại Israel trong cách
thức tổ chức quá trình thực tế sư phạm, thực tập sư phạm, và sự hỗ trợ dành cho sinh
viên sư phạm. Từ thực trạng đào tạo giáo viên tại Việt Nam nói chung và trường ĐH
Thủ đô Hà Nội nói riêng, tác giả đưa ra những gợi ý và kinh nghiệm phù hợp có thể
học tập và áp dụng từ mô hình đào tạo giáo viên phổ thông tại Israel vào thực tế đào
tạo giáo viên tại Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng giáo viên phổ thông.
Từ khóa: đào tạo giáo viên phổ thông, mô hình đào tạo song song, mô hình đào
tạo chuyển tiếp, cấu trúc chương trình đào tạo, thực tế sư phạm, thực tập sư phạm, hỗ

trợ giáo viên
Abstract: This paper aims at exploring and giving a brief description of pretertiary pre-service teacher training models in Israel in order to draw implications for
teacher training in Vietnam. In the first part of the paper, the authors focus on
analyzing the two main pre-service teacher training models, i.e. direct entry model and
transition model, to figure out the strong points of teacher training in Israel in terms of
practical experimentation at schools, internship, and support for student teachers.
Together with the reality of teacher training in Vietnam in general and at Hanoi
Metropolitan University in particular, the authors provide some suggestions and
recommendations that are practical and feasible in Vietnamese teacher training context
with a view to improving the quality of pre-tertiary teachers.
Key words: pre-tertiary pre-service teacher training, direct entry teacher
training model, transition teacher training model, curriculum structure, practical
experimentation at schools, teaching internship, support for student teachers

238


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

1. Đặt vấn đề
Bên cạnh những nền giáo dục có truyền thống xếp hạng hàng đầu thế giới như
Mỹ, Nhật Bản, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc… những năm gần đây Israel được đánh
giá là một trong những đất nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Theo báo cáo
của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) năm 2014, Israel đứng thứ 4 trong
số các nước OECD về giáo dục sau phổ thông (cao đẳng, đại học, sau đại học) với
46% dân số trong độ tuổi 25-64 có bằng cấp chuyên môn sau phổ thông. Theo xếp
hạng của QS World University Rankings 2013-2014, có 3 trường ĐH của Israel nằm
trong top 200 trường ĐH hàng đầu thế giới.
Để có một nền giáo dục tiên tiến, việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên
giỏi luôn là tiêu chí quan trọng nhất. Các chính sách để thu hút và các mô hình để đào
tạo được đội ngũ giáo viên giỏi luôn là quan tâm hàng đầu của chính phủ Israel. Bài
viết này nhằm khám phá và mô tả một cách sơ bộ các mô hình đào tạo giáo viên tại
Israel, từ đó rút ra những gợi ý và những kinh nghiệm cho việc đào tạo giáo viên tại
Việt Nam.
2. Các mô hình đào tạo giáo viên phổ thông tại Israel
Có hai mô hình chính để đào tạo giáo viên phổ thông ở Israel: tại các trường
Cao đẳng sư phạm tuyển sinh đầu vào là sinh viên sư phạm đào tạo song song hai khối
kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm (gọi tắt là “mô hình đào tạo song song”),
và tại các khoa sư phạm thuộc các trường Đại học đào tạo chuyển tiếp cử nhân có
chuyên môn ở một ngành học khác trước, tiếp tục đăng ký học nghiệp vụ sư phạm sau

(gọi tắt là “mô hình đàotạo chuyển tiếp”) (Weisblay, 2013; Lidor và các cộng sự,
2015; Bộ Giáo dục Israel, 2011).
Mô hình đào tạo song song là mô hình đào tạo giáo viên quan trọng nhất tại
Israel với 34.541 học viên theo học tại các trường CĐ Sư phạm trong năm 2014-2015,
trong đó có 28.801 sinh viên theo học chương trình cử nhân, 5740 học viên cao học,
4229 sinh viên theo học các chương trình giáo dục đặc biệt. Hàng năm có khoảng 8900
sinh viên mới nhập học chương trình đào tạo giáo viên theo mô hình song song (Cục
thống kê trung ương Israel, 2015).
Mô hình đào tạo chuyển tiếp là mô hình đào tạo thêm Chứng chỉ nghiệp vụ sư
phạm cho những cử nhân đã hoàn thành một chương trình học ĐH khác. Chứng chỉ
nghiệp vụ sư phạm này được học tại khoa Sư phạm thuộc các trường ĐH, sau khi cử
nhân đã hoàn thành chương trình ĐH, hoặc học song song trong quá trình học để lấy
bằng Thạc sĩ, Tiến sĩ. Nếu học theo mô hình này thì thời gian học sẽ kéo dài thêm từ 2

239


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

đến 4 năm tùy theo từng trường ĐH và chương trình học ĐH ban đầu của sinh viên.
Để được theo học chương trình này, điểm trung bình học tập tối thiểu ở bậc ĐH của
sinh viên phải đạt 75/100. Đối với sinh viên các ngành khoa học đòi hỏi sự chính xác
cao như Toán, Vật lý, Hóa học, yêu cầu điểm trung bình học tập tối thiểu ở bậc ĐH là
70/100. Nếu sinh viên có nguyện vọng học Chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm để trở thành
giáo viên của một ngành khác với ngành học ở bậc ĐH thì sẽ phải học thêm các môn
học bổ sung. Các trường ĐH được phép đưa ra các yêu cầu cao hơn các yêu cầu nói
trên trong quá trình tuyển chọn học viên để đào tạo Chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm
(Weisblay, 2013). Trong năm học 2014-2015 có 7236 học viên theo học theo mô hình
đào tạo này (học thêm Chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm). Trong số đó, 1770 sinh viên đã
hoàn thành chương trình đào tạo cử nhân, 3511 học viên đang học để lấy bằng Thạc sĩ
và 678 học viên đang học để lấy bằng Tiến sĩ. (Cục thống kê trung ương Israel, 2015).
3. Cấu trúc của chương trình đào tạo giáo viên phổ thông
Theo quy định của Bộ giáo dục và đào tạo Israel (2011), chương trình đào tạo
giáo viên theo mô h́ nh song song kéo dài 4 năm, trong đó năm cuối cùng chủ yếu là
thực tập sư phạm. Cần lưu ý rằng khái niệm “thực tập sư phạm” ở Việt Nam khác với
khái niệm “thực tập sư phạm” ở Israel. Ở Việt Nam, thời gian sinh viên có mặt ở
trường phổ thông đều được gọi là “thực tập sư phạm” với mục đích chủ yếu là quan sát
(kiến tập) đối với sinh viên năm thứ hai, hoặc với mục đích thực tập giảng dạy đối với
sinh viên năm thứ ba hệ CĐ hoặc năm thứ tư hệ ĐH. Ở Israel, thời gian sinh viên có
mặt ở trường phổ thông được chia làm hai giai đoạn: từ năm thứ nhất tới năm thứ ba
được gọi là “Thực tế sư phạm” (Practical experience, Practical experimentation), từ
năm thứ tư mới được gọi là “Thực tập sư phạm” (Teaching internship). Phần thực tế sư
phạm chiếm tối thiểu 9 tín chỉ và trung bình chiếm 15 tín chỉ trong tổng chương trình
đào tạo. Phần thực tập sư phạm không được tính giờ trong chương trình đào tạo,
nhưng chỉ khi sinh viên hoàn thành các yêu cầu thực tập mới được nhận “Giấy phép
giảng dạy” (Teaching license). Giấy phép này là điều kiện tiên quyết để được phép
trực tiếp giảng dạy trên lớp. Như vậy, sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, sinh
viên sẽ được cấp bằng “Cử nhân giáo dục” (Bachelor of Education) và “Chứng chỉ
nghiệp vụ sư phạm” (Teaching diploma). Sinh viên cần hoàn thành chương trình thực
tập sư phạm để được cấp Giấy phép giảng dạy để có thể trực tiếp dạy học trên lớp.
Chương trình đào tạo giáo viên theo mô hình song song tại Israel trung bình
gồm 90-96 tín chỉ không kể các môn học điều kiện không tính vào tổng số tín chỉ như

240


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

Sơ cứu (y tế), An toàn giao thông… Thời lượng cho từng khối kiến thức được phân bố
như sau:
48-60 tín chỉ cho việc học các kiến thức chuyên ngành (ví dụ như Toán, Vật lý,
Ngữ văn…). Chương trình chuyên ngành gồm hai lựa chọn: một chuyên ngành chính
(major discipline) với 48 tín chỉ và một seminar nghiên cứu; hoặc hai chuyên ngành
nhỏ (minor disciplines) với 26 tín chỉ và một seminar nghiên cứu cho mỗi chuyên
ngành.
30-36 tín chỉ cho đào tạo nghiệp vụ sư phạm. Chương trình đào tạo nghiệp vụ
sư phạm bắt buộc cho tất cả các cơ sở đào tạo giáo viên gồm có hai phần. Phần thứ
nhất là lý thuyết về ba lĩnh vực: Khoa học giáo dục, Giáo dục học, và Phương pháp
giảng dạy và nghiên cứu trong giáo dục, với tối thiểu 15 tín chỉ. Phần thứ hai là thực tế
sư phạm tại trường phổ thông với tối thiểu 9 tín chỉ. Tuy nhiên, phần thực tế sư phạm
tại trường phổ thông trung bình chiếm 15 tín chỉ.
6-12 tín chỉ cho các môn học cơ bản như Ngôn ngữ sử dụng trong dạy học, Ứng
dụng CNTT trong dạy học, Văn hóa và di sản…
Trong suốt ba năm học đầu tiên, mỗi tuần sinh viên chỉ học ba ngày tại trường
CĐ Sư phạm, hai ngày còn lại sinh viên đi thực tế sư phạm tại trường phổ thông. Mỗi
năm sinh viên có hai tuần không có giờ học ở trường CĐ, ĐH mà dành toàn thời gian
đi thực tế sư phạm ở trường phổ thông. Vào năm thứ tư, sinh viên chỉ phải học 9-12
giờ tín chỉ tại trường CĐ sư phạm, thời gian còn lại sẽ thực tập tại trường phổ thông.
Với chương trình đào tạo giáo viên theo mô hình chuyển tiếp, sinh viên được
chuyển đổi tương đương khối kiến thức chuyên ngành đã học ở chương trình ĐH, vì
thế sinh viên chủ yếu tiếp tục học khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư
phạm.
4. Thực tế sư phạm, thực tập sư phạm và hai năm đầu sau khi tốt nghiệp
4.1. Thực tế sư phạm
Việc thực tế sư phạm bắt đầu ngay từ năm thứ nhất của chương trình đào tạo,
kéo dài suốt ba năm và được thực hiện ở các trường phổ thông trong hệ thống giáo
dục. Các trường phổ thông này do từng trường CĐ Sư phạm hoặc ĐH lựa chọn sao
cho phù hợp với công tác thực tế sư phạm và quá trình đào tạo giáo viên. Mỗi trường
CĐ Sư phạm hoặc ĐH tự xây dựng chương trình thực tế sư phạm phù hợp với chương
trình đào tạo của trường, nhưng dựa trên những nguyên tắc chung do Bộ Giáo dục
Israel quy định (Thomas, 2002; Bộ Giáo dục Israel, 2011).

241


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Mỗi sinh viên đi thực tế sư phạm đều nhận được sự hướng dẫn của một giáo
viên tại trường phổ thông (chủ yếu về thực tế nghề nghiệp) và một giảng viên tại
trường CĐ, ĐH (chủ yếu về lý thuyết về phương pháp dạy học và nghiệp vụ sư phạm).
Trong quá trình thực tế sư phạm, sinh viên phải giữ vai trò chủ động thực hành và
nghiên cứu. Mỗi trường CĐ, ĐH được phép đặt ra quy định về số giờ dạy cụ thể mà
sinh viên được giáo viên phổ thông và giảng viên ĐH dự giờ, đánh giá, chấm điểm.
Các giờ dạy này phải được thực hiện ở các lớp khác nhau, với các phương pháp dạy
học khác nhau. Bên cạnh các yêu cầu về giảng dạy, sinh viên tham gia vào các hoạt
động khác do trường CĐ, ĐH và các trường phổ thông tổ chức nhằm thể hiện trách
nhiệm với xã hội thông qua giáo dục.
4.2. Thực tập sư phạm
Hai yếu tố quan trọng trong quá trình thực tập của sinh viên là sự hỗ trợ từ phía
trường phổ thông và đánh giá sau đợt thực tập (Shvabsky và các cộng sự, 2015; Bộ
Giáo dục Israel, 2011).
Hỗ trợ: Sinh viên sẽ được một giáo viên giàu kinh nghiệm tại trường phổ thông
nơi sinh viên thực tập hướng dẫn. Đồng thời, sinh viên cũng được tham dự vào các
workshop hướng dẫn thực tập do trường CĐ tổ chức. Trách nhiệm của giáo viên
hướng dẫn là chỉ bảo cho sinh viên về công tác giảng dạy, tổ chức trường học và giúp
đỡ cả về mặt hòa nhập với môi trường giáo dục, cá nhân, tình cảm. Hiệu trưởng các
trường phổ thông cũng có trách nhiệm và ảnh hưởng nhất định trong đánh giá việc
hướng dẫn của giáo viên và quá trình thực tập của sinh viên.
Đánh giá: Việc đánh giá quá trình vào giữa đợt thực tập và đánh giá tổng kết
toàn đợt sẽ do Hội đồng đánh giá thực hiện. Hội đồng đánh giá gồm một chuyên viên
từ Bộ Giáo dục, hiệu trưởng của trường mà sinh viên thực tập và giáo viên trực tiếp
hướng dẫn sinh viên. Những sinh viên hoàn thành tốt đợt thực tập sẽ được nhận Giấy
phép giảng dạy. Giấy phép này là điều kiện tiên quyết để được phép làm công việc
trực tiếp giảng dạy.
Theo quy định của Bộ giáo dục Israel, thời gian thực tập tối thiểu phải chiếm
1/3 thời gian đào tạo giáo viên và tốt nhất là được thực hiện vào năm thứ tư của
chương trình đào tạo. Vì thế, sinh viên cần phải hoàn tất tất cả các nội dung bắt buộc
của chương trình đào tạo trong ba năm đầu, trước khi bắt đầu đi thực tập. Sau bốn năm
học, sinh viên sẽ được cấp bằng Cử nhân giáo dục học và Chứng chỉ nghiệp vụ sư
phạm, nhưng chỉ khi hoàn thành đợt thực tập sinh viên mới nhận được Giấy phép

242


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

giảng dạy. Sinh viên có quyền và trách nhiệm tự chọn nơi thực tập với sự hỗ trợ của
trường CĐ, ĐH và Bộ Giáo dục.
4.3. Hai năm đầu sau khi tốt nghiệp
Trong hai năm đầu tiên sau khi kết thúc việc thực tập và nhận Giấy phép giảng
dạy, sinh viên – lúc này đã là một giáo viên mới tốt nghiệp – được quyền tiếp cận với
các hình thức hỗ trợ để phát triển nghề nghiệp. Trong năm đầu tiên, giáo viên mới tốt
nghiệp có quyền và trách nhiệm tham gia vào các workshop dành cho giáo viên mới.
Mỗi workshop gồm 40 giờ gặp mặt và trao đổi với giảng viên tại một trường CĐ Sư
phạm và 20 giờ được một giáo viên phổ thông giàu kinh nghiệm hướng dẫn cá nhân.
Trong năm thứ hai, giáo viên mới tốt nghiệp sẽ tiếp tục dược giáo viên phổ thông giàu
kinh nghiệm hướng dẫn. Trong hai năm đầu này, nếu giáo viên có bất cứ vấn đề gì khó
khăn trong công việc, hoặc vì lý do nào đó cảm thấy muốn rời bỏ công việc dạy học có
thể xin sự hỗ trợ từ Bộ phận tư vấn (Counseling Department) thuộc Bộ Giáo dục
(Shimoni & Avidav-Unger, 2013).
5. Hỗ trợ khác của các cơ sở đào tạo giáo viên dành cho sinh viên sư phạm
Tuy là một đất nước có diện tích nhỏ, nhưng Israel có tới gần 30 cơ sở có đào
tạo giáo viên. Việc các trường phải cạnh tranh thông qua xây dựng chương trình đào
tạo và các giải pháp hỗ trợ sinh viên nhằm thu hút được sinh viên giỏi, chất lượng
tuyển sinh đầu vào tốt cũng góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Trung
tâm nghệ thuật Mish'ol Center thuộc trường CĐ Sư phạm Kibbutzim ở Tel Aviv chính
là một trong những mô hình mà một trường CĐ Sư phạm có thể xây dựng để hỗ trợ
sinh viên của mình trong quá trình học tập, thực tập, và hai năm đầu sau khi tốt
nghiệp. Trung tâm nghệ thuật Mish'ol Center tập trung vào đào tạo và hỗ trợ sinh viên
sư phạm ở ba lĩnh vực chính: âm nhạc, hội họa và truyền thông đa phương tiện – ví dụ
như làm phim. Điểm đặc biệt ở đây là những môn học này không phải là môn học bắt
buộc trong chương trình đào tạo nhưng bất cứ sinh viên nào trong trường đều có thể
đến và yêu cầu được hướng dẫn, giúp đỡ. Ví dụ, nếu ngày hôm sau sinh viên phải đến
trường phổ thông và dạy một bài thơ thì trước đó sinh viên hoàn toàn có thể đến trung
tâm, sử dụng các thiết bị, tài liệu sẵn có, nhận được sự trợ giúp của các nhân viên làm
việc ở đây để hoàn thành một poster hoặc dụng cụ dạy học hỗ trợ cho việc dạy học ở
trường phổ thông. Trung tâm có đội ngũ nhân viên làm việc toàn thời gian để thực
hiện các nhiệm vụ đó.
6. Kinh nghiệm cho đào tạo giáo viên phổ thông tại Việt Nam

243


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Như vậy, có thể thấy mô hình đào tạo giáo viên ở Israel và Việt Nam có hai
điểm khác biệt lớn: thời gian và cách thức tổ chức quá trình thực tế sư phạm và thực
tập sư phạm; và sự hỗ trợ dành cho giáo viên trong hai năm đầu tiên sau khi tốt nghiệp.
Thời gian thực tế sư phạm và thực tập sư phạm của sinh viên tại Israel là rất dài, bắt
đầu từ năm đầu tiên và kéo dài trong suốt bốn năm học. Trong suốt quá trình học, sinh
viên được tiếp xúc và làm việc trong môi trường phổ thông – nơi làm việc tương lai, vì
thế sinh viên có thể hình dung được rất rõ ràng những công việc mà một giáo viên phải
làm, từ đó có được định hướng tốt hơn về chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được khi
tốt nghiệp. Quan trọng nhất hơn cả là sự tham gia của tất cả các bên vào quá trình thực
tập trong thời gian dài giúp gắn kết nội dung đào tạo với thực tiễn: trường phổ thông
cập nhật thường xuyên lý luận và phương pháp dạy học hiện đại thông qua việc trao
đổi với giảng viên và sinh viên; giảng viên và cơ sở đào tạo giáo viên thấy được những
điểm chưa hợp lý trong chương trình đào tạo từ đó điều chỉnh để sinh viên tốt nghiệp
đáp ứng được các yêu cầu thực tế của công việc.
Thực tập sư phạm luôn là công tác trọng tâm trong đào tạo giáo viên. Tuy
nhiên, có một thực tế là ở nhiều trường CĐ Sư phạm, ĐH Sư phạm, sinh viên chỉ đi
thực tập một hoặc hai đợt với tổng thời gian trung bình 6-12 tuần trong suốt thời gian
học tập tại trường. Thời lượng thực tập như thế theo đánh giá của các giảng viên
chuyên đào tạo giáo viên, các nhà nghiên cứu giáo dục là quá ngắn (Phạm Thị Kim
Anh, 2015; Báo Giáo dục và thời đại, 2015). Tại trường ĐH Thủ đô Hà Nội, quy đổi
nhiệm vụ thực tập sư phạm tương đương với 5 tín chỉ, chỉ chiếm 5.2% tổng khối lượng
chương trình đào tạo, điều này cho thấy việc thực tập sư phạm chưa có được vai trò
tương xứng trong quá trình đào tạo. Để việc thực tập sư phạm đạt chất lượng tốt hơn,
để sinh viên thực sự thấy được sự gắn kết giữa nền tảng lý thuyết được học ở cơ sở
đào tạo giáo viên với thực tế ở trường phổ thông, cần tăng thời gian thực tập sư phạm
và phân bố thời gian thực tập sư phạm tại trường phổ thông đều trong suốt quá trình
học tập tại các trường sư phạm (ví dụ 1 ngày/tuần trong suốt năm thứ nhất, 2 ngày/tuần
trong suốt năm thứ hai và năm thứ ba) thay vì chỉ thực tập liên tục trong khoảng thời
gian ngắn như hiện nay.
Về việc tổ chức thực tập, hiện tại việc hướng dẫn, đánh giá công tác giảng dạy
và công tác chủ nhiệm được giao hoàn toàn toàn cho giáo viên phổ thông. Có thể thấy
rằng giáo viên trường phổ thông có kinh nghiệm giảng dạy, nhưng nền tảng lý luận về
các phương pháp và xu hướng dạy học hiện đại không vững và không sâu bằng các
giảng viên của trường sư phạm. Điều này dẫn đến một thực trạng là ở một số trường

244


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

phổ thông, khi sinh viên muốn áp dụng phương pháp dạy học hiện đại đã được học thì
không nhận được sự ủng hộ của giáo viên hướng dẫn, và để có thể hoàn thành đợt thực
tập, hoàn thành chương trình học, sinh viên phải tuân thủ theo sự hướng dẫn, cách dạy
học của giáo viên phổ thông. Những kiến thức, phương pháp hiện đại sinh viên được
học vẫn chỉ mang tính lý thuyết, không được áp dụng vào thực tế. Theo tác giả bài
viết, việc đánh giá công tác giảng dạy của sinh viên trong thời gian thực tập cần phải
có sự phối hợp giữa giảng viên của cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông.
Giảng viên chịu trách nhiệm đánh giá một số giờ, giáo viên phổ thông chịu trách
nhiệm đánh giá một số giờ, và một số giờ phải do cả giảng viên và giáo viên phổ thông
cùng đánh giá. Qua đó sẽ có sự trao đổi về mặt chuyên môn, giúp cho giảng viên của
trường sư phạm có cái nhìn thực tế hơn về việc dạy học tại trường phổ thông, giáo viên
phổ thông được cập nhật lý thuyết và phương pháp dạy học hiện đại, và việc đánh giá
sinh viên từ nhiều phía sẽ khách quan, công bằng hơn.
Về sự hỗ trợ với sinh viên sư phạm, hiện nay ngoài các môn học chính thức
trong chương trình đào tạo cho từng ngành, nên thiết lập cơ chế cho phép sinh viên
đăng ký học thêm các môn học khác mà trường CĐ, ĐH Sư phạm có dạy nhưng không
có trong chương trình đào tạo và nhận chứng chỉ hoàn thành môn học. Hiện tại tại
trường ĐH Thủ đô Hà Nội, sinh viên Sư phạm tiếng Anh THCS không thể đăng ký
học thêm các môn học như Âm nhạc, Hội họa để hỗ trợ thêm cho ngành học của mình,
hay không có sự trao đổi, liên kết để sinh viên Sư phạm tiếng Anh tiểu học có thể đăng
ký học thêm một số môn học cần thiết khác trong chương trình đào tạo Giáo dục tiểu
học. Bên cạnh đó, ngoại trừ chương trình đào tạo chính quy, tại các trường Sư phạm
nên thành lập các trung tâm hỗ trợ sinh viên trong việc thiết kế đồ dùng dạy học, ứng
dụng công nghệ thông tin và đa phương tiện trong dạy học, trong khi đây là sự hỗ trợ
hợp lý và cần thiết để thúc đẩy sự sáng tạo, đột phá trong dạy học phổ thông – một
trong những yêu cầu trọng tâm của đổi mới giáo dục.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Central Bureau of Statistics. (2015a). Students in Universities (1), Academic
Colleges and Colleges of Education, by degree. Jerusalem: Prime Minister Office,
Central
Bureau
of
Statistics.
Retrieved
from:
http://www.cbs.gov.il/shnaton66/st08_54.pdf (Hebrew)

245


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Central Bureau of Statistics. (2015b). Students in Universities (1), by field of
study and degree. Jerusalem: Prime Minister Office, Central Bureau of Statistics.
Retrieved from: http://www.cbs.gov.il/shnaton66/st08_57.pdf (Hebrew)
Lidor, R., Feigin, N., Fresco, B., Talmor, R. & Kupermintz, H. (2015). The
program "outlines guiding for teacher training in higher education institutions in
Israel" in academic colleges of education: Implementation, adjustment to
undergraduate curricula and faculty member’s positions and opinions. Dapim Journal for Studies and Research in Education, 59, 45-78. (Hebrew)
Ministry of Education. (2011). Administration of studying in academic
institutions for training teaching staff. Publications Division, Ministry of Education.
Ministry of Education. (2014). CEO Circular: Training and professional
development of teaching staff. Publications Division, Ministry of Education.
Retrieved
from:
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/8/82/HoraotKeva/K-2014-4-3-8-2-24.htm (Hebrew)
OECD (2014). Education at a glance 2014: OECD Indicators. OECD
Publishing: Paris. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en. ISBN 978-92-64-21132-2
(print). (English)
QS
World
University
Rankings®
2013/14.
Retrieved
from:
http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2013
(English)
Shimoni, S., & Avidav-Unger, O. (Eds.) (2013). On the continuum: Training,
induction, and teacher’s professional development - Policy, theory, and practice.
Mofet Institute. (Hebrew)
Shvabsky, N., Goldenberg, J., Shatz-Oppenhaimer, O., & Basis, L. (2015).
Things that seen from here are not seen from there: the responsibility and involvement
of principals and mentors in the internship of teacher training. Dapim - Journal for
Studies and Research in Education, 59, 115-141. (Hebrew)
Thomas, E. (Ed). (2002). World Yearbook of Education 2002: Teacher
Education - Dilemmas and Prospects. Routledge. (English)
Weisblay, E. (2013). The status of teachers in Israel and in OECD countries training, certification, salary and working conditions. Jerusalem: The Knesset (Israel

246


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

Parliament). Retrieved from: https://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m03321.pdf
(Hebrew)
Phạm Thị Kim Anh, 2015. Chương trình đào tạo giáo viên ở Việt Nam: Một số
bất cập và định hướng phát triển. Báo cáo tại Hội thảo khoa học Quốc tế: “Phát triển
chương trình đào tạo GV-Cơ hội và thách thức”. ĐHSP Thái Nguyên ngày tháng
8/2015. http://vncsp.hnue.edu.vn/ban-tron-giao-duc/article/204.aspx
Điểm danh những bất cập trong chương trình thực tập sư phạm. Báo Giáo dục
và Thời đại tháng 11/2015. http://www.baomoi.com/diem-danh-nhung-bat-cap-trongchuong-trinh-thuc-tap-su-pham/c/18108000.epi

247



x

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×