Tải bản đầy đủ

ĐỔI mới KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN TRONG học PHẦN “PHƯƠNG PHÁP tổ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ mầm NON làm QUEN với TOÁN” THEO HƯỚNG TIẾP cận NĂNG lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN TRONG HỌC PHẦN
“PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHO TRẺ MẦM NON LÀM
QUEN VỚI TOÁN” THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
ThS. Đỗ Kim Dung
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt: Đề tài tập trung bước đầu tìm hiểu định hướng đổi mới kiểm tra, đánh
giá sinh viên theo tiếp cận năng lực trong quá trình tổ chức giảng dạy học phần
“Phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non làm quen với toán” tại khoa Giáo
dục mầm non, trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Xuất phát từ mục tiêu đào tạo theo năng lực
chung dành cho hệ Cử nhân giáo dục mầm non kết hợp với mục tiêu riêng của môn học
và dựa trên quan điểm về năng lực một cách tích hợp, đề tài đề xuất định hướng đổi mới
quá trình kiểm tra, đánh giá sinh viên trong môn học cả về nội dung, phương pháp và
hình thức đánh giá, đồng thời, phân tích những điều kiện cần thiết cho việc đổi mới đó
về phía giảng viên, sinh viên cũng như cơ sở vật chất, sĩ số lớp học.
Từ khóa: kiểm tra, đánh giá, năng lực, sinh viên, trẻ mầm non, toán.
Abstract: This article researchs on driven innovation in student's competencies
assessment during learning the subject "Methods of organizing activities for preschool

children acquainted with mathematics" in Preschool Education Department in Hanoi
National University of Education. Stemming from the target of training preschool
teachers according to developing competencies in preschool education department, in
conjunction with this subject's objectives and also from the perspective considering
competency as an integrated manner, the author proposes improvements in both
content, methods and forms of assessment of student competencies, simultaneously,
analyzing the conditions necessary for this innovation about teacher's skills, student's
capabilities as well as equypments.
Key words: assessment, student , preschool, competency(ies), mathematics.
1. Đặt vấn đề
Một trong những xu hướng cốt lõi trong chiến lược giáo dục và phát triển con
người toàn thế giới hiện nay là giáo dục định hướng phát triển năng lực cho người học.
Xu hướng này phù hợp bốn trụ cột trong phương châm giáo dục của thế kỉ 21 của tổ
chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc đề ra là“Học để biết, học để
làm, học để giải quyết vấn đề, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”.

62


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

Như vậy, công tác giáo dục nói chung, việc đào tạo cử nhân giáo viên chuyên ngành
mầm non nói riêng cần hướng đến mục tiêu cung cấp cho người học không chỉ các
năng lực chuyên môn (học để biết) mà còn chú trọng năng lực phương pháp (học đề
làm), năng lực xã hội (học để chung sống, hợp tác) và năng lực cá nhân (học để tự
khẳng định mình).
Nắm bắt xu hướng đào tạo phát triển năng lực đó, khoa Giáo dục mầm non, ĐH
Sư phạm Hà Nội đang tích cực triển khai kế hoạch xây dựng khung chương trình đào
tạo cử nhân giáo dục mầm non (GDMN) theo mục tiêu phát triển khung năng lực
(NL). Do vậy, nội dung và phương pháp giảng dạy các học phần, chuyên đề đào tạo
GVMN cần căn cứ vào quan điểm tiếp cận đào tạo phát triển NL cho sinh viên, trong
đó bộ môn “Phương pháp tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non làm quen với Toán” (PP
tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT). Nghiên cứu này tập trung hướng vào vấn đề tìm
hiểu định hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần PP tổ chức HĐ cho trẻ
mầm non LQVT của sinh viên chuyên ngành giáo dục mầm non, khoa Giáo dục mầm
non, ĐH Sư phạm Hà Nội.
2. Nội dung
2.1 Quan điểm về năng lực và kiểm tra, đánh giá năng lực trong giáo dục
* Quan điểm về năng lực
Từ điển tiếng Việt định nghĩa “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hay “Phẩm chất tâm lí và sinh lí
tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng
cao”.[3, 639] Có rất nhiều cách tiếp cận khái niệm năng lực (competence/
competency) khác nhau trong lịch sử giáo dục học và tâm lý học. Một số cách tiếp cận
chính như:
Hướng thứ nhất, theo cách tiếp cận truyền thống, theo hướng tiếp cận hành vi
(behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành
dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Hướng thứ hai, xem xét năng lực nghiêng về khía cạnh kỹ thuật của thao tác
hành động, nói cách khác, xem xét năng lực là kỹ năng, coi kỹ năng là sự biểu hiện
của năng lực như A.V Petrovski,Xavier Roegiers, hay De Ketele [4]
Hướng thứ ba, tiếp cận khái niệm năng lực dựa trên quan điểm cấu trúc tổng
hợp, theo hướng xem xét năng lực là tổng thể của nhiều thành tố khác nhau: NL nào
đó của một cá nhân cụ thể phải gắn với khả năng vận dụng NL vào bối cảnh, hoàn

63


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

cảnh cụ thể cũng như gắn liền với hoạt động của người học trong những hoàn cảnh,
tình huống nhất định. Theo đó, NL được đánh giá chủ yếu vào khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống cụ
thể một cách linh hoạt, NL không chỉ bao gồm kiến thức- kĩ năng- kĩ xảo mà còn bị
ảnh hưởng bởi yếu tố di truyền (sinh lý) và yếu tố tâm lí (thái độ) của con người, gắn
liền với trách nhiệm đạo đức như các tác giả Denys Tremblay, P.A Ruđich, Bernd
Meier... [4]
Chương trình dạy học của nước thuộc khối Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
(OECD- Organization for Economic Cooperation and Development) chỉ ra rằng “năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và phối hợp thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” và mô hình NL được phân chia thành hai
nhóm NL chính là: năng lực chung và năng lực chuyên môn. Trong đó:
+ Nhóm năng lực chung gồm: Khả năng hành động độc lập một cách thành
công; khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; khả
năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
+ Nhóm năng lực chuyên môn liên quan đến các môn học, lĩnh vực riêng biệt.
Nhằm định hướng quá trình đào tạo giáo viên mầm non theo khung NL, hiệp
hội các nhà GDMN Canifornia- ECE (Early childhood Educator) cho rằng NL sư
phạm là những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất mà người GVMN có cần để đảm bảo
việc chăm sóc và giáo dục có chất lượng với trẻ nhỏ và với gia đình trẻ. Tổ chức ECE
đã sắp xếp nhóm năng lực GVMN gồm 12 lĩnh vực khác nhau.
Để xây dựng khung chương trình đào tạo giáo viên mầm non, các chuyên gia
thuộc Đại học Artevelde, Vương quốc Bỉ cũng xem xét “năng lực là sự kết hợp- sự
tổng hợp toàn diện của kỹ năng, kiến thức, thái độ và hành vi cần thiết để thực hiện có
hiệu quả các nhiệm vụ hoặc hành động thực tiễn”. [2]
Như vậy, quan niệm cho rằng NL là tổng hòa giữa kiến thức- kỹ năng- phẩm
chất là một trong những quan điểm tiến bộ đang được các nhà giáo dục nước ngoài
đồng tình và vận dụng vào các mục tiêu giáo dục nhất định. Đây cũng là cách tiếp cận
khi xây dựng khung chương trình đào tạo cử nhân GDMN theo khung NL của khoa
Giáo dục mầm non, ĐH Sư phạm Hà Nội.
Xuất phát những quan niệm trên, có thể hiểu NL của sinh viên cần đạt được
trong học phần PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT là một hệ thống các kiến thức
(bao gồm cả kiến thức của bộ môn và kiến thức liên quan trong chương trình đào tạo

64


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

cử nhân mầm non), các kỹ năng (bao gồm kỹ năng lập kế hoạch dạy toán, tổ chức HĐ
toán, kỹ năng học tập, tự học bộ môn, kỹ năng giao tiếp, hợp tác...) cùng những thái
độ của sinh viên trong quá trình học tập bộ môn trong phạm vi trường đại học cũng
như trong toàn bộ quá trình thiết kế, tổ chức HĐ toán học cho trẻ ở trường mầm non.
* Kiểm tra, đánh giá năng lực trong giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được hiểu là “Xem xét tình hình
thực tế để đánh giá, nhận xét” còn đánh giá là “nhận định giá trị” [3, 504, 278]. Việc
kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh
giá.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc. [Bảng thuật ngữ Anh-Việt, 1995, 5]
Đánh giá trong giáo dục có thể là đánh giá người học, đánh giá người dạy,
cũng có thể đánh giá một phương pháp, một đơn vị giáo dục... Để đánh giá quá trình
học tập của sinh viên - có những kiểu kiểm tra, đánh giá sau đây:
- Kiểm tra đầu vào, đánh giá chẩn đoán: mục đích của loại hình kiểm tra, đánh
giá đầu vào chính là nhằm xác định điểm xuất phát của sinh viên về kiến thức, kỹ
năng, vốn kinh nghiệm, thái độ, những điểm mạnh, khó khăn... trước khi học nội dung
nào đó, giúp giảng viên có thể lập kế hoạch giảng dạy, xác định mục tiêu dạy, lựa chọn
nội dung, phương pháp, hình thức cho phù hợp.
- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên: là hình thức kiểm tra, đánh giá được diễn ra
hàng ngày nhằm giúp giảng viên kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù
hợp với sự tiếp thu của sinh viên, phát huy tính tích cực học tập một cách liên tục, có
hệ thống của sinh viên.
- Kiểm tra, đánh giá định kỳ: thường diễn ra sau khi kết thúc một chương, một
phần chương trình hay một học kỳ nhằm kiểm tra khối lượng tương đối lớn tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Loại hình kiểm tra, đánh giá này giúp giảng viên và người học nhìn nhận
laị kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định, củng cố, mở rộng tri thức đã học và
tạo cơ sở học tập phần mới, chương mới.

65


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

- Kiểm tra, đánh giá tổng kết: được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn
học, cuối năm nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng toàn bộ những gì sinh
viên đã học từ khi bắt đầu đến khi kết thúc quá trình học.
Hầu hết các nhà giáo dục đều đồng tình rằng NL là có thể đánh giá và đo đạc
được, thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Để kiểm tra, đánh giá NL học tập, theo
những tác giả quan niệm trí tuệ là sự thích ứng nói chung hoặc thu hẹp khái niệm theo
các quá trình tư duy như Freedman F.S, Terman... coi NL học tập là trí tuệ loại thứ nhất,
NL tư duy trừu tượng là trí tuệ loại thứ hai và NL thích ứng là trí tuệ loại thứ ba thì
phương pháp phổ biến đánh giá NL học tập là dùng trắc nghiệm (test), có nghĩa là thử
hay phép thử- phương pháp thăm dò một vài đặc điểm của NL.[1]
Dựa trên quan điểm tiếp cận NL đặt trong mối quan hệ gắn bó chặt chẽ giữa
kiến thức, kỹ năng, phẩm chất - tức bao gồm cả thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị đạo
đức để thực hiện nhiệm vụ học tập trong các bối cảnh cụ thể, một số bộ NL có tính tin
cậy được phổ biến rộng rãi hiện nay là bộ “31 năng lực cốt lõi” của tạp chí Workforce,
bộ từ điển NL của đại học Havard (Havard University Competency Dictionay), bộ NL
do Viện phát triển nhân lực của Vương quốc Anh (CIPD). Các bộ từ điển NL này có
đưa ra định nghĩa NL của con người một cách hoàn chỉnh, mô tả hành vi gắn với các
NL khác nhau và đưa ra các ví dụ cụ thể. Cũng theo quan điểm này, các chuyên gia
của Đại học Artevelde (Bỉ) cho rằng kết quả học tập và NL của sinh viên có ý nghĩa
tương đồng và ngang nhau trong việc sử dụng hai khái niệm này. Từ đó, kết quả học
tập của sinh viên được đánh giá thông qua hệ thống các NL cốt lõi, đánh giá cụ thể căn
cứ vào kết quả thực hiện các NL thành phần nên NL cốt lõi (có thể hiểu là các “năng
lực cơ bản”, “tiểu năng lực”), trong mỗi “tiểu năng lực” của sinh viên cần đạt đạt được
các chỉ số năng lực nhất định mang tính cụ thể, chi tiết hơn nữa.[2]
Như vậy, khi đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận NL, quá trình đánh giá kết
quả học tập của sinh viên chính là quá trình đánh giá kiến thức - kỹ năng - thái độ của
sinh viên đặt trong những “bối cảnh có ý nghĩa”, tức là cần chú trọng vào khả năng
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các tri thức trong các tình huống khác nhau thay
vì chỉ hướng đến kiểm tra khả năng tái hiện lại kiến thức đã học của sinh viên theo
cách truyền thống.
Một số điểm chính trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo NL là:
- Mục đích đánh giá: việc kiểm tra, đánh giá hướng đến mục đích chính là xác
định khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học của sinh viên vào việc thực các
nhiệm vụ thực tiễn, giải quyết các bài toán trong thực hành, cuộc sống. Đối với sinh

66


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

viên, kết quả đánh giá giúp sinh viên được cung cấp thông tin phản hồi về quá trình
học tập của bản thân, nâng cao tinh thần trách nhiệm với việc học, ý chí phấn đấu đạt
kết quả tốt hơn,giúp sinh viên có cơ hội điều chỉnh quá trình học tập cũng như khuyến
khích sinh viên có năng lực tự đánh giá. Đối với giảng viên, kiểm tra, đánh giá sinh
viên một mặt nhằm đánh giá kết quả phát triển NL của sinh viên, mặt khác, giúp giảng
viên tìm ra những NL còn hạn chế và nguồn gốc những hạn chế của sinh viên. Bên
cạnh đó, giảng viên có thể tự đánh giá NL tổ chức giảng dạy, nghiên cứu của chính
mình như: các phương pháp hiệu quả, những phương pháp chưa hiệu quả, hình thức tổ
chức nào cần phát huy hơn nữa...
- Nội dung đánh giá: tập trung vào NL thực hiện, dựa trên sự tiến bộ của bản
thân sinh viên trên nhiều học phần, chuyên đề khác nhau cũng như trong các dạng hoạt
động khác như: thực hành, thực tập, tham gia phong trào, tham quan, dã ngoại... thay
vì đánh giá riêng biệt kết quả riêng lẻ của duy nhất một học phần.
- Cách đánh giá: Kết quả xác định mức độ đạt các chỉ số NL của sinh viên
trong môn học được tổng hợp từ quá trình quan sát, kết quả sinh viên thực hiện các
nhiệm vụ, bài tập trong bối cảnh thực tiễn thay cho việc đơn thuần đánh giá kiến thức,
kỹ năng theo các nội dung học tập một cách hàn lâm. Điều này đòi hỏi giảng viên cần
theo sát toàn bộ quá trình học tập của sinh viên - nghĩa là đánh giá cả trước, trong và
sau khi học. Như vậy, sinh viên giải quyết tình huống, hoàn cảnh càng phức tạp, khó
khăn trong quá trình học tập thì kết quả đánh giá NL càng cao.
- Môi trường đánh giá: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo cách tiếp
cận NL đòi hỏi giảng viên phải xây dựng các tình huống, bối cảnh học tập mang tính
thực tiễn bao gồm cả trong trường đại học và tại các trường mầm non và các cơ sở
giáo dục khác thay vì thực hiện hoàn toàn trong nội bộ phạm vi nội bộ trường đại học
như trước.
2.2 Cơ sở xác định định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo
NL trong học phần “PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT”
Thứ nhất, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo tiếp cận NL trong học
phần “PP tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non LQVT” cần lấy quan điểm xem xét năng
lực của sinh viên là hệ thống tổng hòa kiến thức - kỹ năng - hành vi và thái độ, phẩm
chất đạo đức đặt trong bối cảnh cụ thể làm quan điểm chỉ đạo. Theo đó, đánh giá kết
quả học tập sinh viên phải căn cứ vào kết quả hoạt động của sinh viên một cách toàn
diện và chú trọng vào khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng bộ môn PP tổ chức HĐ
cho trẻ mầm non LQVT vào các tình huống, hoàn cảnh nhất định.

67


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

Thứ hai, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bộ môn cần dựa vào định hướng xây
dựng khung chương trình đào tạo Cử nhân giáo dục mầm non theo hướng phát triển
năng lực của khoa Giáo dục mầm non và chuẩn nghề nghiệp GVMN.
Thứ ba, việc đánh giá sinh viên cũng cần kết hợp hướng vào 4 nhóm năng lực
của người học cần đạt theo khung NL của UNESCO, bao gồm:
- NL nhận thức: đòi hỏi sinh viên phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy
một cách độc lập - logic trong quá trình học.
- NL xã hội: đòi hỏi sinh viên có khả năng giao tiếp, thuyết trình, vận hành và
điều chỉnh cảm xúc trong quá trình tham gia các hoạt động nhóm trên lớp, có thể chia
thành các cấp độ: NL hợp tác làm việc NL quan hệ với người khác NL xây dựng
nhóm NL tạo dựng phong cách làm việc nhóm khi giải quyết nhiệm vụ chung.
- NL thực hành bộ môn: đòi hỏi sinh viên phải vận dụng tri thức từ bộ môn vào
thực tiễn một cách linh hoạt, tự tin, chủ động, sáng tạo.
- NL cá nhân: thể hiện qua hoạt động thể chất và khả năng lập kế hoạch học
tập, khả năng tự đánh giá kết quả, tự chịu trách nhiệm của sinh viên....
Thứ tư, đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần dựa vào nhiệm vụ của học
phần PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT , bao gồm 4 nhiệm vụ cơ bản là:
(1) Truyền thụ cho sinh viên những kiến thức cơ bản về hình thành các biểu
tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non.
(2) Rèn luyện những kĩ năng cơ bản về việc hình thành các biểu tượng toán học
sơ đẳng cho trẻ mầm non.
(3) Góp phần bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, đạo đức nhà giáo cho giáo viên
mầm non.
(4) Phát triển năng lực đào tạo, tự nghiên cứu về phương pháp hình thành các
biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non.
Nói tóm lại, giảng viên cần theo sát quan điểm về đánh giá sinh viên theo NL,
dựa vào định hướng đào tạo của khoa, của trường nói chung và căn cứ vào kế hoạch,
mục tiêu giảng dạy bộ môn PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT nói riêng trong
quá trình đánh giá, kiểm tra sinh viên.
2.3. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo NL trong học
phần “PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT”
Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo NL đòi hỏi mỗi giảng viên vừa
phải tăng cường vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, cải tiến các kỹ thuật dạy

68


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

học trong quá trình giảng dạy để phát triển các NL vận dụng cho sinh viên trên lớp,
vừa phải xây dựng được hệ thống các bài tập thực hành hướng đến phát triển NL cho
sinh viên trong thực tiễn tổ chức hoạt động cho trẻ LQVT theo chủ đề giáo dục tại
trường MN.
Quá trình đó cần thiết được triển khai một cách toàn diện về tất cả các yếu tố
như:
* Đổi mới mục tiêu kiểm tra, đánh giá:
Xác định sự phát triển các NL chung và NL chuyên môn riêng của bộ môn “PP
tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT” ở sinh viên, tạo ra sự đồng bộ, thống nhất trong
đánh giá chuẩn đầu ra theo NL sinh viên giữa môn học này với các bộ môn khác trong
chương trình đào tạo GVMN.
* Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá:
Đánh giá sự thể hiện các NL cốt lõi của sinh viên trong bộ môn được tổng hợp
dựa trên đánh giá 4 nhóm NL:
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng nắm bắt, hiểu các kiến thức cũng như kỹ
năng trong bộ môn như: đặc điểm phát triển khả năng “tiền toán học” ở trẻ nhỏ, cách
thức dạy trẻ đếm, đo lường, định hướng không gian, thời gian, kỹ năng soạn giáo án tổ
chức HĐ toán, kỹ năng thiết kế trò chơi toán học cho trẻ...; khả năng thực hiện các
nhiệm vụ giảng viên giao cho trong quá trình học tập bộ môn, là khả năng tự học, tìm
tòi tài liệu, nghiên cứu các vấn đề của bộ môn; khả năng tự đánh giá PP tổ chức các
tiết học cho trẻ LQ với toán của bản thân sinh viên một cách độc lập và của bạn học;
khả năng liên kết một cách phù hợp và hiệu quả kiến thức, kỹ năng riêng biệt của bộ
môn với các bộ môn PP khác như PPcho trẻ LQ với MTXQ, Giáo dục âm nhạc, PP
giáo dục thể chất...; có kỹ năng phát triển chương trình dạy toán cho trẻ và xây dựng
kế hoạch chăm sóc - giáo dục thúc đẩy sự phát triển khả năng toán học của trẻ; hiểu
các nội dung chương trình cho trẻ LQVT; kỹ năng tự thiết kế khung chương trình và
chương trình chi tiết dạy toán cho trẻ cũng như có kỹ năng đánh giá chương trình
GDMN...
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): NL phương pháp là sự lồng
ghép giữa bao gồm cả các NL xã hội chung và NL bộ môn, được đánh giá rõ ràng nhất
thông qua quá trình thực hiện và kết quả giải quyết vấn đề của sinh viên, là khả năng
đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích khi giải quyết các nhiệm
vụ của sinh viên do bộ môn đề ra. NL này thể hiện qua khả năng tiếp nhận vấn đề, xử

69


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

lý thông tin sinh viên thu thập được; khả năng đánh giá; khả năng truyền thụ và trình
bày tri thức của cá nhân mình trước giảng viên và tập thể; khả năng hướng dẫn, tác
động đến trẻ nhằm hình thành NL toán học ban đầu cho trẻ; Xây dựng môi trường giáo
dục tăng cường trải nghiệm đáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ; NL tổ chức môi
trường toán học ở lớp, trường mẫu giáo phù hợp mức độ phát triển biểu tượng toán
của trẻ; Khả năng thiết kế môi trường vật lý, tạo môi trường tinh thần cho trẻ tích cực
học toán; Năng lực tổ chức cho trẻ học toán trong các hoạt động giáo dục ở trường
mầm non theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ; NL theo dõi,
đánh giá, điều chỉnh cách thức tổ chức HĐ cho trẻ LQVT và giải quyết các sự cố khi
tổ chức hoạt động; Năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học; phát hiện và giải quyết
các vấn đề của thực tiễn bộ môn...
- Năng lực xã hội (Social competency): Đây là NL chung, thể hiện khả năng
thiết lập mối quan hệ của sinh viên; thể hiện phẩm chất, đạo đức, lối sống của nhà
giáo, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, chấp hành các chủ trương đường lối của Đảng
và Nhà nước, thực hiện tốt các nghĩa vụ công dân; yêu nghề, mến trẻ; Thể hiện sự
nhạy cảm của GVMN tương lai, biết phát hiện ra những nhu cầu trong quá trình học
toán của trẻ; Biết tham khảo ý kiến chuyên gia và đồng nghiệp để giải quyết những
tình huống có vấn đề; Là khả năng đạt mục đích trong sự phối hợp chặt chẽ với sinh
viên khác, với giảng viên trong và ngoài lớp học, với các lực lượng giáo dục tại cơ sở
thực hành như: GVMN, trẻ, phụ huynh, cán bộ - nhân viên của trường mầm non ... ở
những tình huống giao tiếp, ứng xử khác nhau khi tham gia thực hành bộ môn...
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng sinh viên tự xác định,
đánh giá được những cơ hội phát triển, giới hạn khả năng của mình, nhận ra các ưu nhược điểm của mình khi tổ chức HĐ cho trẻ LQVT tức có khả năng hiểu bản thân,
quản lý bản thân và tự phát triển, hợp tác với đồng nghiệp; khả năng tự xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, phát triển năng khiếu, sở trường trong khi học
bộ môn; khả năng xác định vai trò, vị trí nghề nghiệp, lập kế hoạch cá nhân học tập bộ
môn; có thể khẳng định giá trị bản thân phù hợp với chuẩn nghề nghiệp GVMN...
* Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá:
Việc đổi mới đánh giá, kiểm tra kết quả học tập bộ môn PP tổ chức HĐ cho trẻ
LQVT của sinh viên theo hướng tiếp cận NL cần phải tiến hành trong tất cả các khâu
quả quá trình kiểm tra, đánh giá, bao gồm: Thu thập thông tin- Phân tích và xử lý
thông tin- Đánh giá kết quả và xác nhận kết quả học tập của sinh viên.

70


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

- Giai đoạn 1: Thu thập thông tin (Kiểm tra): Nhằm thu thập thông tin về NL
của sinh viên, giảng viên cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn, “kênh” thông tin khác
nhau, không chỉ bằng các câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, các bài tập viết, vấn
đáp theo nội dung giảng dạy mà còn thông qua những phương thức đa dạng như: theo
dõi, quan sát quá trình học tập trên lớp, giao và kiểm tra kết quả làm bài tập về nhà,
nghiên cứu sản phẩm hoạt động của sinh viên, lấy phản hồi của sinh viên, tham khảo
sự tự đánh giá của sinh viên và nhận xét, đánh giá của sinh viên khác trong lớp dành
cho sinh viên đó... Nội dung thông tin thu thập cần xét tổng thể về cả 3 mặt của NL là:
kiến thức chuyên môn - kỹ năng thực hành và thái độ học tập của sinh viên. Trong đó,
chú trọng đánh giá cả định lượng và định tính kiến thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng
vận dụng của sinh viên theo các cấp độ khác nhau nhờ bài tập cá nhân, bài tập nhóm,
giao đề tài, triển khai các “dự án” khi sinh viên học bộ môn, phối hợp câu hỏi trắc
nghiệm - tự luận, vấn đáp, phiếu hỏi...đảm bảo nội dung bài tập, kiểm tra được thiết kế
là có tính toàn diện, khoa học.
- Giai đoạn 2: Phân tích và xử lý thông tin: Sau khi nắm được các thông tin cần
thiết, giảng viên tiến hành xử lý và phân tích thông tin cả định tính và định lượng. Việc
xử lý lượng hóa kết quả được thực hiện qua kết quả chấm điểm bài tập theo đáp án cho
trước hoặc theo gợi ý, hướng dẫn chấm điểm và thống kê số liệu, tính những câu trả
lời đúng, trả lời sai, sử dụng các công thức tính bình quân, trung bình, tính điểm cao
nhất, thấp nhất, số lần kiểm tra ... Tuy nhiên, với những thông tin dựa trên kết quả sinh
viên thuyết trình, trả lời miệng, dựa trên quá trình quan sát của giảng viên ... không thể
đánh giá định lượng, giảng viên cần phải có sự ghi chép, lưu trữ thông tin của từng
sinh viên (student profile) rồi sắp xếp dữ kiện theo các mức độ, tiêu chí NL khác nhau
(theo 4 nhóm NL lớn, các NL cốt lõi, năng lực cơ bản...) một cách rõ ràng dưới dạng
bảng - ma trận, giảng viên tiến hành cập nhật, đối chiếu thông tin để so sánh sự tiến
bộ, phát triển năng lực của mỗi sinh viên trong bảng tổng hợp theo trục thời gian học
tập bộ môn một cách thường xuyên.
- Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả và xác nhận kết quả học tập của sinh viên
(Đánh giá) là bước xem xét, phân tích sự tiến bộ của sinh viên căn cứ vào kết quả đo
lường của bước trên. Ở bước này, giảng viên cần đưa ra quyết định, tức nhận xét, kết
luận về sự tiến bộ của sinh viên được tham chiếu vào môi trường hoạt động, hoàn cảnh
gia đình, đặc điểm cá nhân của sinh viên. Tiến trình đánh giá kết quả không chỉ thực
hiện sau khi sinh viên đã kết thúc học phần nhằm xếp loại sinh viên, báo cáo kết quả
với khoa và thông báo cho sinh viên mà cần được tiến hành trong suốt quá trình học

71


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

tập. Điều đó có tác dụng giúp giảng viên kịp thời điều chỉnh phương pháp giảng dạy,
bổ sung - chỉnh sửa nội dung học, hỗ trợ phát triển sinh viên về một hay một vài năng
lực nào đó khi cần thiết.
* Đổi mới phương tiện, công cụ kiểm tra, đánh giá
Để đánh giá NL học tập của sinh viên một cách khách quan, đầy đủ và toàn
diện, giảng viên cần phối hợp một cách phù hợp các phương tiện, công cụ kiểm tra
đánh giá khác nhau nhằm thu được kết quả chân thực, tin cậy nhất. Dưới đây là một số
gợi ý định hướng đổi mới công cụ, phương tiện kiểm tra, đánh giá năng lực của sinh
viên trong học phần “Phương pháp tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT”:
Hướng thứ nhất, lựa chọn, xây dựng và hoàn thiện bộ công cụ đánh giá năng
lực cần đạt của sinh viên trong bộ môn “Phương pháp tổ chức HĐ cho trẻ LQVT”
bằng cách xác định các NL thành phần, chỉ số NL chi tiết trên cơ sở khung NL cốt lõi
chung của chương trình đào tạo Cử nhân GDMN. Bộ công cụ này càng chi tiết càng
cho phép giảng viên thuận tiện và dễ dàng đánh giá NL của sinh viên.
Hướng thứ hai, tăng cường phối hợp sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và
tự luận nhằm kiểm tra kiến thức của sinh viên, chú trọng đến các câu hỏi tự luận mang
tính “mở” yêu cầu sinh viên giải thích, đánh giá, suy luận và đưa ra quan điểm, các ý
tưởng, ý kiến cá nhân trong quá trình học tập bộ môn một cách phù hợp mục đích
kiểm tra. Trong đó, để kiểm tra NL chuyên môn (NL nhận thức),giảng viên cần tích
cực dùng câu hỏi tự luận mang tính “mở” cho phép tìm hiểu khả năng tư duy, nắm bắt
thực tiễn và lý thuyết, đánh giá khả năng suy luận, sáng tạo của sinh viên dựa trên vốn
tri thức sẵn có. Ví dụ, “Theo bạn, người GVMN cần làm gì để kích thích hứng thú với
toán của trẻ mẫu giáo?” hay “Hãy phân tích những vấn đề liên quan thực trạng tổ chức
môi trường học toán cho trẻ ở trường mầm non hiện nay”... Trái lại,do khuôn khổ
phạm vi nội dung hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non khá rộng, gồm
nhiều mảng kiến thức toán mang đặc thù phương pháp dạy trẻ khác nhau như số
lượng, kích thước, hình dạng, định hướng thời gian, định hướng không gian, đo lường
... nên nhằm mục đích kiểm tra toàn diện kiến thức của sinh viên trong khoảng thời
gian ngắn, giảng viên cần thiết kế hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhưng tránh lạm dụng.
Hướng thứ ba, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển NL sinh viên
xuyên suốt bộ môn với hình thức đa dạng, trọng tâm hướng vào đánh giá sự vận dụng
một cách tích hợp các kiến thức, kỹ năng khác nhau trên cơ sở các vấn đề chính trong
bộ môn đặt trong bối cảnh, tình huống hoạt động mang tính thực tiễn. Bài tập có thể
hiểu là một nhiệm vụ mà sinh viên cần thực hiện cả trong quá trình học và sau khi kết

72


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

thúc học phần dưới dạng bài tập viết hoặc bài tập thực hành một cách linh hoạt. Xây
dựng bài tập định hướng phát triển NL giúp giảng viên có thể đánh giá một cách tổng
hợp nhiều NL khác nhau của sinh viên: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,
NL cá nhân. Bài tập định hướng phát triển NL cần được xây dựng với hình thức đa
dạng, bao gồm cả bài tập cá nhân và bài tập nhóm. Đặc biệt, hình thức bài tập nhóm
nên được giáo viên triển khai với sinh viên theo hình thức “Dạy học Dự án” để thúc
đẩy đồng bộ tất cả các NL, đặc biệt NL xã hội.
Để xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển NL sinh viên trong học
phần PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT, giảng viên cần bám sát những yêu cầu
sau:
- Bài tập xây dựng cần đảm bảo mức chuẩn của tri thức, đặc biệt là tính chính
xác của các kiến thức toán học sơ đẳng như: kiến thức về số tự nhiên, về các hình
phẳng cơ bản, các mối quan hệ số lượng giữa các tập hợp, sự liên hệ về hình dạng giữa
các vật thể trong môi trường xung quanh ... Đồng thời, vừa phát triển cho sinh viên
khả năng tích hợp các nội dung khác nhau trong cùng bộ môn cũng như liên môn trong
khung đào tạo. Ví dụ: “Hãy thiết kế trò chơi toán học củng cố ít nhất 3 nội dung toán
học khác nhau nhằm giúp trẻ 3- 4 làm quen với thế giới thực vật”... hay bài tập yêu cầu
sinh viên sưu tầm giáo án dạy trẻ 5- 6 tuổi đo lường và phân tích cấu trúc, hình thức
của giáo án đó. Sau khi hoàn thành bài tập, sinh viên sẽ được củng cố lại kiến thức về
hình thức, bố cục cơ bản của giáo án cho trẻ LQVT, vừa có kỹ năng phân tích giáo án
xem giáo án đó có đảm bảo tính chính xác trong thông tin cung cấp đến trẻ hay không,
liệu có cần bổ sung hoạt động nào cho đầy đủ, điều chỉnh họa động nào cho hấp dẫn
hơn? .v.v. đồng thời sinh viên cũng bước đầu tiếp cận, nghiên cứu tri thức PP mới là
các giai đoạn dạy trẻ đo độ dài, đo dung tích, thể tích trên tiết học toán, bước đầu định
hình kỹ năng soạn giáo án.
- Bài tập cần định hình khung cơ bản về các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh
viên cần đạt được khi thực hiện với các mức độ khác nhau thông qua những chỉ số NL
cụ thể nhằm đánh giá kết quả thực hiện bài tập.
- Bài tập cần đánh giá được nội dung học tập xuyên suốt bộ môn, cho phép sinh
viên thể hiện được sự tiến bộ - tức sự phát triển NL - và tạo cơ hội, hoặc đặt ra yêu cầu
buộc sinh viên phải vận dụng thường xuyên những gì đã được học.
- Nội dung bài tập cần đảm bảo vừa hỗ trợ tích lũy, mở rộng, chuyển giao, đào
sâu kiến thức, kỹ năng đã có, vừa kiến tạo tri thức mới cho sinh viên khi thực hiện bài
tập. Để có thể xây dựng được các bài tập tích hợp đa dạng, phong phú, thay đổi nội

73


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

dung và hình thức liên tục thì mô hình “vòng xoay la bàn” với các vòng gồm các tầng
từ trong ra ngoài theo kiểu chính giữa là các ô NL cốt lõi, tầng bên ngoài tiếp theo là
các ô tương ứng các mảng nội dung toán học dạy trẻ, tầng ngoài tiếp theo là nội dung
tích hợp vào bộ môn, tầng kế tiếp là gợi ý chủ đề, chủ điểm giáo dục ... là một trong số
rất nhiều cách để giảng viên có thể thiết kế các bài tập.
- Bài tập phải vừa có tác dụng hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập của sinh viên
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập cá nhân, vừa có tác dụng thúc đẩy sự hợp tác và
giao tiếp giữa sinh viên với bạn bè, thầy cô và các nhân tố giáo dục khác. Như vậy, nội
dung bài tập phải vừa cho phép chuẩn đoán NL cá nhân, khuyến khích tính tích cực
của sinh viên tham gia thực hiện, tạo ra trách nhiệm của bản thân sinh viên với việc
học tập, đồng thời, phải buộc sinh viên phải tương tác, làm việc nhóm, phân công
nhiệm vụ, phối hợp với nhau cùng giải quyết vấn đề, thực hiện dự án sao cho hiệu quả.
Ở đây cần nhấn mạnh ưu thế của dạng bài tập dưới hình thức các dự án nhóm, góp
phần phát triển NL tổng hợp khi sinh viên thỏa thuận, phân công nhiệm vụ cụ thể cho
mỗi thành viên trong dự án, cùng nhau bàn bạc, thống nhất ý kiến, tổng hợp kết quả,
xây dựng bài thuyết trình và tổ chức thuyết minh đề tài ... Ví dụ: giảng viên chia lớp
thành các nhóm nhỏ từ 5 - 6 sinh viên, yêu cầu mỗi nhóm tổ chức một hoạt động toán
học cho trẻ tại trường mầm non và quay video, trình bày kế hoạch thực hiện và phân
tích kết quả tổ chức hoạt động trên lớp.
- Bài tập cần tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội ứng dụng công nghệ thông
tin, ngoại ngữ vào quá trình giải quyết nhiệm vụ, thông qua đó phát triển nhóm NL
công cụ cho sinh viên trong thời kỳ hội nhập như khả năng ngoại ngữ, khả năng sử
dụng công nghệ thông tin và các phương tiện kỹ thuật ... dưới các hình thức quay phim
tư liệu, xây dựng bài trình chiếu thuyết trình, dịch tài liệu ngoại văn...
- Tăng cường xây dựng bài tập cần mang tính thực tiễn đòi hỏi sinh viên phải
có khả năng vận dụng tri thức và phát triển chiến lược giải quyết vấn đề trong quá
trình thực hiện. Những bài tập này có tác dụng giúp phát triển kỹ năng và hình thành
phương pháp đặc thù nghề nghiệp, kết nối với kinh nghiệm vốn có của sinh viên một
cách hiệu quả. Không những vậy, tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội độc lập tìm
hiểu vấn đề dưới định hướng của giảng viên (thông qua nhiệm vụ của bài tập), phát
huy sự sáng tạo, cho phép sinh viên tiếp cận vấn đề theo các con đường khác nhau,
giải quyết theo các cách khác nhau, giúp sinh viên có cơ hội trải nghiệm thông qua sai
lầm để hình thành tri thức, kỹ năng phương pháp đúng đắn, góp phần rèn luyện cho
sinh viên thành thạo các bước lên kế hoạch giải quyết vấn đề xoay quanh truyền thụ

74


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

kiến thức, mối liên hệ toán học sơ đẳng ở bậc học mầm non, tạo hứng thú và rèn luyện
cho sinh viên có ý thức quan tâm đến việc phát triển các biểu tượng toán sơ đẳng cho
trẻ mầm non mọi lúc, mọi nơi trong cuộc sống. Ví dụ, sau khi sinh viên đã mày mò
soạn giáo án và tiến hành tập dạy đề tài hướng dẫn trẻ 3 - 4 tuổi nhận biết hình phẳng
trong hoàn cảnh sinh viên chưa hề được cung cấp phương pháp này, giáo viên mới tiến
hành phân tích họat động, đánh giá kết quả thực hành của sinh viên, gợi ý, từ đó, đúc
kết lại cho sinh viên phương pháp cơ bản, trình tự hướng dẫn trẻ, khuyến khích sinh
viên rút ra kinh nghiệm cho lần sau dạy nội dung toán đó. Loại bài tập này buộc sinh
viên phải tự mình nỗ lực tìm tòi, mày mò nghiên cứu giáo trình, sưu tầm tài liệu, giáo
án và thử nghiệm thực hành tập dạy, phát huy NL tự học - tự nghiên cứu của sinh viên.
Hướng thứ tư, xây dựng hồ sơ học tập bộ môn dành cho sinh viên và sử dụng
các thiết bị hỗ trợ vào quá trình quan sát tiến hình học tập của sinh viên như: quay
phim, chụp ảnh, ghi âm. Hồ sơ sinh viên trong quá trình học tập bộ môn là nơi giảng
viên lưu trữ các thông tin như: biểu hiện của sinh viên khi tham gia các hoạt động trên
lớp, những câu trả lời, kết quả làm bài tập của sinh viên sắp xếp theo thời gian học tập,
sắp xếp theo các mảng nội dung học tập và phân chia theo khung mục tiêu phát triển
NL bộ môn. Nhờ tích lũy thông tin thường xuyên, giảng viên có căn cứ đánh giá sự
phát triển NL cá nhân sinh viên một cách chính xác hơn, phân tích được điểm mạnh,
điểm yếu,tìm hiểu nguyên nhân hạn chế, kịp thời tác động đến sinh viên cũng như điều
chỉnh nội dung - phương pháp - hình thức giảng dạy của mình. Mặt khác, với những
lớp có số lượng sĩ số sinh viên đăng kí đông,giảng viên khó có điều kiện quan sát kỹ
lưỡng, đồng đều tất cả mọi sinh viên về thái độ, kỹ năng, hành vi trong cùng một
không gian tại cùng một thời điểm thì việc tận dụng các trang thiết bị ghi hình, ghi âm
giúp giáo viên có thể lưu trữ, sử dụng tư liệu nhằm đánh giá, kiểm tra sinh viên ngay
cả sau khi hoạt động không còn diễn ra.
* Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá
Đánh giá kết quả học tập bộ môn PP tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non LQVT
theo tiếp cận phát triển NL cần được hiểu đúng nghĩa là đánh giá sự tiến bộ của mỗi
sinh viên so với chính mình dựa trên các chỉ số NL mà sinh viên đạt thông qua hoạt
động và phát triển năng lực là một quá trình lâu dài, đa chiều. Chính vì vậy, việc kiểm
tra, đánh giá cần tiến hành trên cơ sở phối hợp nhiều hình thức khác nhau như:
- Phối hợp giữa kết quả trả lời phiếu hỏi trắc nghiệm và phần trả lời các câu hỏi
tự luận nhằm đánh giá NL chuyên môn và NL phương pháp của sinh viên.

75


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

- Kết hợp giữa thành tích thực hiện bài tập cá nhân và thành tích làm bài tập
nhóm để đánh giá cả NL cá nhân và NL xã hội của sinh viên trên phạm vi trong và
ngoài lớp học, chú trọng đến các hoạt động thực hành, thực tập tại trường mầm non.
- Sử dụng phối hợp câu hỏi, bài tập viết và với câu hỏi vấn đáp, bài tập thực
hành nhằm đánh giá tổng thể NL sử dụng ngôn ngữ viết, NL giao tiếp, hợp tác ...của
sinh viên.
- Kết hợp giữa sự đánh giá của giảng viên với sự tự đánh giá của sinh viên,
đánh giá chéo giữa các sinh viên, đánh giá, nhận xét của giáo viên mầm non hướng
dẫn thực hành, thực tập tại cơ sở thực hành...
- Thực hiện phối hợp cả kiểm tra, đánh giá chẩn đoán- thường xuyên- định kì và
tổng kết cuối học phần nhằm đánh giá sự phát triển NL của sinh viên một cách xuyên
suốt theo quá trình, cân bằng giữa kiểm tra, đánh giá định lượng và định tính nhằm
đánh giá toàn diện cả kiến thức, kỹ năng với thái độ, hành vi của sinh viên.
2.4 Một số điều kiện thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo quan điểm
tiếp cận năng lực trong học phần “PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT”
* Đối với giảng viên:
Về kiến thức, trước hết giảng viên cần có kiến thức chuyên môn sâu và rộng
liên quan bộ môn“PP tổ chức HĐ cho trẻ mầm non LQVT” để có khả năng định
hướng, khái quát, tổng hợp vấn đề cho sinh viên cũng như cần hiểu, vận dụng được nội
dung, hệ thống các phương pháp đánh giá sinh viên theo nhóm NL.
Về kỹ năng, ở đây, kỹ năng đánh giá NL của giảng viên không chỉ nằm trong
nghĩa hẹp là kỹ năng xử lý kết quả, thống kê điểm số như thông thường mà bao quát rất
nhiều những kỹ năng thành phần như: Nhóm kỹ năng thu thập thông tin (Khả năng quan
sát, kỹ năng thiết kế hệ thống câu hỏi, kỹ năng xây dựng hệ thống bài tập định hướng
phát triển năng lực, Khả năng sử dụng các thiết bị công nghệ, khả năng hợp tác, giao
tiếp khai thác thông tin từ sinh viên, giáo viên tại trường mầm non, thảo luận với đồng
nghiệp cùng tham gia đào tạo...); Nhóm kỹ năng xử lý thông tin như khả năng phân tích,
khả năng tổng hợp, kỹ năng thống kê, định lượng; Nhóm kỹ năng đánh giá bao gồm kỹ
năng phân tích, kỹ năng đưa ra nhận xét, kỹ năng tư vấn...
Về thái độ: Việc đánh giá sinh viên theo NL không chỉ dựa vào kết quả định
lượng mà còn phụ thuộc rất nhiều vào quá trình quan sát định tính của giảng viên.
Muốn kết quả đánh giá NL của sinh viên được chân thực, khách quan và tin cậy thì
giảng viên cần giữ được trạng thái cảm xúc cân bằng khi quan sát, luôn công bằng,

76


HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA

nghiêm túc, khách quan và nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, tích cực, cần có sự
trao đổi một cách cởi mở với giảng viên khác, với giáo viên thực hành... Với sinh viên,
giảng viên cần có thái độ tôn trọng, đảm bảo tính riêng tư cho sinh viên khi nhận xét,
đánh giá kết quả học tập.
* Đối với sinh viên:
Sinh viên vừa là đối tượng của quá trình kiểm tra, đánh giá, vừa là nhân tố tham
gia thực hiện đánh giá. Do đó, sinh viên cần được bồi dưỡng các kỹ năng nhất định,
đặc biệt là kỹ năng phản hồi để thông tin ngược lại với giảng viên, khả năng tự đánh
giá, và khả năng đánh giá người khác một cách đúng đắn, công bằng...
* Các điều kiện khác
Trước hết, để đánh giá các NL chung của sinh viên, bộ công cụ đánh giá năng
lực bao gồm hệ thống các chỉ số cụ thể cần đạt được ở bộ môn “PP tổ chức hoạt động
cho trẻ mầm non LQVT” là công cụ “khóa”, mang tính quyết định. Vì vậy, bộ công cụ
này cần được xây dựng, hoàn thiện chi tiết, toàn diện trên cơ sở phối hợp với các bộ
môn khác và cần được thẩm định độ tin cậy bằng các phương pháp khoa học nhất
định.
Tiếp theo, việc triển khai đánh giá sinh viên theo năng lực đòi hỏi giảng viên
phải xem xét sinh viên một cách đầy đủ cả về kiến thức- kỹ năng và hành vi, thái độ,
cảm xúc. Để tạo điều kiện tốt nhất, sĩ số sinh viên lý tưởng ở các lớp không nên quá
đông, tốt nhất nên dao động không quá 30 sinh viên/ lớp/ giảng viên.
Bên cạnh đó, tìm hiểu mức độ tiến bộ của sinh viên trong suốt thời gian học tập
cả một học kì bên trong và bên ngoài lớp học còn đòi hỏi sự đầu tư công sức, lượng
thời gian tương đối nhiều từ phía giảng viên.
Ngoài ra, các công cụ hỗ trợ giảng dạy như: các phương tiện nghe - nhìn (máy
quay, máy ghi âm, các thiết bị trình chiếu...), các phương tiện in ấn (máy in, máy
photo, scan...) và các phương tiện công nghệ thông tin - truyền thông (máy vi tính,
internet, hệ multimedia...) là những công cụ rất cần thiết để có thể đổi mới kiểm tra,
đánh giá bộ môn theo tiếp cận NL.
3. Kết luận
Nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo Cử nhân giáo dục mầm non theo khung năng
lực, công tác giảng dạy bộ môn “PP tổ chức hoạt động cho trẻ mầm non LQVT” cần
phải được đổi mới cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và cách thức đánh
giá, kiểm tra sinh viên, chuyển đổi từ đánh giá nội dung và kỹ năng sang đánh giá các

77


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ ĐÔ HÀ NỘI

phẩm chất và NL tổng hợp của sinh viên. Việc đổi mới đánh giá này cần dựa trên quan
điểm tiếp cận năng lực là tổng hòa giữa kiến thức- kỹ năng- phẩm chất, đề cao khả
năng vận dụng của sinh viên trong các tình huống tính thực tiễn khác nhau, dựa vào
định hướng xây dựng khung chương trình đào tạo cử nhân GDMN theo hướng phát
triển năng lực của khoa Giáo dục mầm non với 8 phẩm chất và năng lực cốt lõi và phải
xuất phát từ nhiệm vụ cụ thể của bộ môn. Đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên trong
học phần cần được tiến hành cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tiến
hành. Trong đó, giảng viên cần chú trọng đến hệ thống câu hỏi tự luận mang tính
“mở”, xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực và đánh giá sinh viên
theo hồ sơ cá nhân dựa trên mức độ tiến bộ, phát triển các chỉ số năng lực ... Giảng
viên phối hợp với giáo viên hướng dẫn tại trường mầm non tổ chức các hình thức đánh
giá một cách đa dạng như dùng phiếu trắc nghiệm,bài tự luận, bài tập nhóm, bài tập cá
nhân, quan sát, vấn đáp, các nhiệm vụ thực hành tập dạy, soạn giáo án...một cách
thường xuyên, kịp thời. Đồng thời, công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo
năng lực cần dựa trên các điều kiện khách quan và chủ quan nhất định mới đảm bảo
tính khả thi.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Nguyễn Ngọc Bảo (2001),Tự học giáo dục học qua giải đáp các câu hỏi,
ĐHSPHN
Lore Demedts, Nele Werbrouck (2015), Xác định các chỉ số năng lực cụ thể
trong chương trình đào tạo cử nhân giáo dục mầm non của Đại học sư phạm Hà Nội,
Tài liệu tập huấn, Lưu hành nội bộ, ĐHSPHN
Hoàng Phê (chủ biên), (1997), Từ điển Tiếng Việt 1997, Nxb Đà Nẵng.
Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Nxb
ĐHSPHN
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục,
Nxb ĐHSPHN.
Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb ĐHSPHN.
Đỗ Thị Minh Liên, (2011), Lý luận và phương pháp hình thành biểu tượng toán
học sơ đẳng cho trẻ mầm non, Nxb ĐHSPHN

78



x

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×