Tải bản đầy đủ

Rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy học tác phẩm chí phèo của nam cao (ngữ văn 11, tập 1)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THANH HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO”
CỦA NAM CAO (NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015


ĐẠI HỌC QUÔC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THANH HẰNG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO”

CỦA NAM CAO (NGỮ VĂN 11, TẬP 1)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý
luận và phương pháp dạy hoc bộ môn Ngữ văn khoá 9 tại trường Đại học Giáo
dục đã giúp đỡ, động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập
và thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Xin được tỏ bày lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo: TS. Nguyễn Thị Ban đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT
Nguyễn Trãi, THPT Phan Đình Phùng, Thành phố Hà Nội đã cộng tác, tạo điều
kiện cho tôi tham khảo, thu thập các thông số thực tế, tiến hành thực nghiệm cho
đề tài.
Kính mến gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
khích lệ, hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận
văn
Hà Nội, tháng 11, năm 2015
Tác giả

Vũ Thị Thanh Hằng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1. GD & ĐT


: Giáo dục và đào tạo

2. ĐHSPHN

: Đại học sư phạm Hà Nội

3. ĐC

: Đối chứng

4. GV

: Giáo viên

5. HS

: Học sinh

6. NXB

: Nhà xuất bản

7. SGK

: Sách giáo khoa

9. TN

: Thực nghiệm

10. THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................ii
MỤC LỤC .............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... v
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................... 12
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 12
1.1.1.Tư duy logic và liên tưởng - định hướng, tạo cơ chế cho sự so sánh .......... 12
1.1.2. So sánh, biện pháp so sánh và so sánh trong dạy học văn .......................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................... 38
1.2.1. Tình hình sử dụng so sánh trong dạy HS học ở trường PT......................... 38
1.2.2. Thực trạng về việc học tập môn Ngữ văn và kỹ năng so sánh ở HS THPT
............................................................................................................................... 42
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng ...................................................................... 45
Chƣơng 2: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO HỌC
SINH QUA TÁC PHẨM CHÍ PHÈO – NGỮ VĂN 11, TẬP 1 ...................... 47
2.1. Phân tích thể loại, kết cấu, nội dung tác phẩm Chí Phèo để xác định khả năng
và các biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh ......................................................... 47
2.1.1. Về thể loại ................................................................................................... 47
2.1.2. Về kết cấu .................................................................................................... 47
2.1.3. Về nội dung ................................................................................................. 51
2.2. Định hướng cho học sinh so sánh trong dạy học tác phẩm Chí Phèo ............ 56
2.3. Rèn luyện kỹ năng so sánh ............................................................................. 57
2.3.1. Các yêu cầu logic và cấu trúc của so sánh .................................................. 57
2.3.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng so sánh cho HS.............................................. 59
2.3.3. Các mức độ phát triển của kỹ năng so sánh ................................................ 59

iii


2.3.4. Các bài tập rèn luyện kỹ năng so sánh cho HS qua tác phẩm Chí Phèo ..... 62
2.3.5. Cách sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học tác phẩm Chí Phèo để rèn
luyện kỹ năng so sánh cho HS .............................................................................. 84
2.3.6. Khái quát việc sử dụng so sánh trong dạy học các tác phẩm văn chương . 86
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 88
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm............................................................... 88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 88
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm................................................................................... 88
3.2. Đối tượng, cách thức và quy trình thực nghiệm ............................................ 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 89
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ................................................................................ 89
3.2.3. Cách thức tiến hành ..................................................................................... 89
3.2.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................................ 90
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 91
3.3.1. Lựa chọn nội dung bài dạy thực nghiệm ..................................................... 91
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm ............................................................................ 91
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá .......................................................................... 91
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 95
3.4.1. Đánh giá kết quả của học sinh..................................................................... 95
3.4.2. Phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm ................................................ 96
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 99
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 103

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Kết quả điều tra nhận thức của GV về so sánh và biện pháp so sánh

39

Bảng 1.2: Kết quả điều tra đánh giá của GV về tầm quan trọng của biện
pháp so sánh .................................................................................................... 40
Bảng 1.3: Kết quả điều tra về chuẩn bị bài soạn của GV ............................... 41
Bảng 1.4: Kết quả điều tra thái độ học tập môn Ngữ văn ............................. 42
Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê ................................. 89
Bảng 3.2: Kết quả dạy học thực nghiệm và đối chứng. .................................. 95
Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp dạy học thực nghiệm và đối chứng. ................... 95
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng lớp 11 .................... 96

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Ngày nay, khoa học phát triển như vũ bão, kho tàng kiến thức của nhân
loại ngày càng mở rộng khiến cho phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một
chiều trở nên lạc hậu, không đáp ứng được yêu cầu của thời đại mới. Để học
sinh có thể tích lũy được lượng kiến thức vô hạn trong thời gian hữu hạn học
tập ở nhà trường đòi hỏi giáo viên phải có một phương pháp dạy học - giáo dục
mới phù hợp với thời đại. Chính vì vậy, trong những năm qua, Đảng và Nhà
nước ta đã có những chủ trương chỉ đạo, cải cách giáo dục. Trong Nghị quyết
Trung ương II, khóa VIII (tháng 12/1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương
pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành
nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiến tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh… Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào
tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên.”
Đặc biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ương khóa XI (tháng 11/2013) đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế hiện nay”.
Như vậy, dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà
phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp học, cần rèn luyện cho các em năng
lực nhận thức, hình thành và phát triển cho các em phương pháp, biện pháp tư
duy logic để các em có thể tự học suốt đời.
1.2. Ngữ văn là bộ môn khoa học xã hội, là môn học công cụ, mang tính nhân
văn, có vai trò quan trọng hàng đầu trong chương trình đào tạo ở trường phổ
thông. Nhiệm vụ của bộ môn là dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Cụ thể là
1


môn Ngữ văn trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện
đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, trọng tâm là tiếng Việt và văn
học Việt Nam, phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo
nhân lực trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hình thành và
phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm
thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học,
năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Bồi dưỡng cho học sinh
tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước,
lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần
dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu
nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân
tộc và nhân loại. Việc lĩnh hội nội dung đó đòi hỏi học sinh phải có một sự nỗ
lực cao về hoạt động trí tuệ, tư duy logic như phân tích, tổng hợp, so sánh...
Đồng thời, người giáo viên có nhiệm vụ to lớn là hình thành cho các em kỹ
năng tư duy và vận dụng các kỹ năng này vào quá trình nhận thức.
Trong thời gian qua, nội dung chương trình Ngữ văn trong sách giáo
khoa trung học phổ thông đã có nhiều đổi mới. Phong trào đổi mới phương
pháp dạy học cũng đang diễn ra sôi nổi trong các nhà trường. Thực tế dạy học
Ngữ văn cho thấy: giáo viên đã chú ý đến đổi mới song hiệu quả chưa thực sự
như mong muốn. Vẫn còn có giáo viên chỉ dạy học nội dung kiến thức trong
sách giáo khoa và chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức một cách máy móc
mà chưa có phương pháp dạy học kích thích tư duy logic và sáng tạo. Điều đó
cho thấy việc nghiên cứu, tìm tòi những hướng nghiên cứu mới mang tính thời
sự và cấp thiết.
1.3. So sánh là một biện pháp logic trong hoạt động nhận thức của con người.
So sánh giúp người học có thể nhìn nhận ra điểm chung, bản chất của mỗi vấn
đề nhưng đồng thời cũng cho thấy được các biểu hiện khác nhau của cùng một
vấn đề. Phân tích, tổng hợp, so sánh là công cụ giúp con người nhận thức thế
giới khách quan. Luyện cho HS kỹ năng so sánh cũng chính là phát triển cho
2


HS khả năng tư duy khoa học, logic. Đây là việc cần thiết tạo nền tảng để HS
có thể tự học suốt đời.
Thực tế dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay cho thấy, còn có giáo viên
chưa có biện pháp để hình thành cho các em thao tác tư duy so sánh cũng như
rèn cho học sinh kỹ năng sử dụng biện pháp so sánh thông qua dạy học các tác
phẩm văn học trong chương trình THPT.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Rèn luyện kỹ
năng so sánh cho học sinh trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam
Cao (Ngữ văn 11, tập 1).
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về biện pháp so sánh
So sánh là một trong các cách tu từ phổ biến, đem lại hiệu quả nghệ
thuật cao trong khi nói và viết, nhất là trong văn chương. So sánh xuất hiện
nhiều trong các tác phẩm thơ văn, trong thành ngữ và trong giao tiếp. Biện
pháp tu từ này được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu, cắt nghĩa dưới hai góc độ
ngôn ngữ và văn học.
Đầu tiên phải kể đến công trình của giáo sư Đinh Trọng Lạc: “Giáo trình
Việt ngữ”, tập III (phần Tu từ học). Có thể xem đây là cuốn sách đặt cơ sở cho
nhiều vấn đề lí luận về tu từ học nói chung, về phép so sánh tu từ nói riêng cho
một loạt các công trình có giá trị sau này của chính tác giả và cho một số nhà
ngôn ngữ học khác khi tiếp tục đi sâu tìm hiểu về phép tu từ này.
Năm 1982, các tác giả Võ Bình, Lê Anh Hiền, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái
Hòa cho ra mắt bạn đọc cuốn “Phong cách học tiếng Việt”. Các tác giả viết:
“So sánh mang đặc trưng của phong cách thời đại, phong cách dân tộc, phong
cách tác giả. Tìm hiểu sự khác nhau giữa cách so sánh trong văn học cổ điển
với văn học hiện đại, giữa cách so sánh trong ca dao với thơ ca bác học, giữa
cách so sánh của nhà thơ này với nhà văn khác là một điều thú vị [14]. Cho
nên, trong việc nghiên cứu tiếng Việt văn học, so sánh cũng như nhiều phương
thức tạo hình gợi cảm khác còn đặt ra cho chúng ta nhiều vấn đề cần giải
quyết”.
3


Đến năm 1983, tác giả Cù Đình Tú tiếp tục công bố cuốn “Phong cách
học và đặc điểm tu từ tiếng Việt”. Tác giả đã đưa ra khái niệm so sánh tu từ về
cơ bản giống với những khái niệm trong các công trình của các tác giả khác đã
được công bố trước đó. Tác giả cho rằng: “So sánh tu từ là công khai đối chiếu
hai hay nhiều đối tượng cùng có một dấu hiệu chung nào đấy (nét giống nhau)
nhằm diễn tả một cách hình ảnh đặc điểm của một đối tượng”. Từ khái niệm
đó, tác giả đẫ cố gắng tách biệt so sánh tu từ với so sánh luân lí. Theo tác giả,
cần phân biệt so sánh tu từ với so sánh luân lí ở một số phương diện: đối tượng
so sánh, mục đích so sánh và chức năng so sánh. Vì cấu trúc của so sánh tu từ
và so sánh luân lí là giống nhau nên tác giả cho rằng có dựa vào một số phương
diện ấy, chúng ta mới có thể nhận ra được đâu là so sánh tu từ, đâu là so sánh
luân lí một cách rõ ràng. Còn khi bàn về phân loại so sánh tu từ, tác giả đề nghị
cân dựa vào hai tiêu chí: hình thức và nội dung. Về hình thức, tác giả dựa hẳn
vào sự xuất hiện của “từ so sánh” để phân loại: như, tưởng như, giống như, tựa
như…; hơn, kém, hơn cả, kém nhất…; là; bao nhiêu… bấy nhiêu… Còn về nội
dung, tác giả dựa vào sự xuất hiện hay không xuất hiện, trực tiếp hay gián tiếp
của nét giống nhau giữa A và B để phân loại thành: so sánh nổi và so sánh
chìm. Đây là công trình đã góp thêm một tiếng nói mới vào quá trình nghiên
cứu pháp tu từ so sánh trong tiếng Việt.
Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa, so sánh là hình thức diễn đạt tu từ đem
sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai đối tượng có nét tương
đồng nào đó để gợi ra hình ảnh cụ thể, những xúc cảm thẩm mĩ trong nhận thức
của người đọc, người nghe. So sánh gồm bốn yếu tố: cái so sánh, cơ sở so sánh,
từ so sánh và cái được so sánh [35].
GS Đinh Trọng Lạc trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng
Việt” [32] cho rằng: So sánh là một biện pháp tu từ ngữ nghĩa trong đó người ta
đối chiếu hai đối tượng khác loại cuat thực tế khách quan không đồng nhất với
nhau hoàn toàn mà chỉ có một nét giống nhau nào đó nhằm diễn tả một lối tri
giác mới mẻ về đối tượng. Mô hình cấu tạo so sánh hoàn chỉnh gồm 4 yếu tố:
4


yếu tố 1: yếu tố bị hoặc được so sánh tùy theo việc so sánh là tích cực hay tiêu
cực; yếu tố 2: yếu tố chỉ tính chất của sự vật hay trạng thái của hành động, có
vai trò nêu rõ phương diện so sánh; yếu tố 3: yếu tố thể hiện quan hệ so sánh;
yếu tố 4: yếu tố được đưa ra làm chuẩn để so sánh.
Trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt” (1995) [35], tác giả Đinh Trọng
Lạc đã phân chia các biện pháp tu từ không giống với cách chia đã được trình
bày trước đây trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt”. Nếu
trước đây, tác giả chia các biện pháp tu từ thành 5 nhóm: biện pháp tu từ từ
vựng, biện pháp tu từ ngữ nghĩa, biện pháp tu từ cú pháp, biện pháp tu từ văn
bản và biện pháp tu từ ngữ âm – văn tự thì nay tác giả chỉ chia thành 3 nhóm.
Đó là: các biện pháp tu từ dùng các hình ảnh tương đồng, các biện pháp tu từ
dung các hình ảnh đối lập và các biện pháp tu từ dung các hình ảnh không
ngang bằng. Cách phân chia các biện pháp tu từ như vậy trong công trình này
không đối lập, mâu thuẫn với cách phân chia trước mà là cách phân chia nhìn
từ góc độ khác, góc độ của sự tương đồng trong liên tưởng. Nếu trong các tác
phẩm trước đây, tác giả Đinh Trọng Lạc xếp “so sánh” vào nhóm cùng với ẩn
dụ, hoán dụ vì các biện pháp này được nhìn chủ yếu dưới hóc độ nghữ ngĩa tì
nay so sánh được xếp cùng nhóm với hai biện pháp đồng nghia kép và thế đồng
nghĩa vì chúng được nhìn dưới góc độ “hình ảnh tương đồng”. Đây là cách
phân loại giúp chúng tôi có sự nhìn nhận về so sánh từ nhiều góc độ khác nhau
để việc xem xét phép tu từ này sao cho đa dạng và nhiều chiều hơn.
Đến cuốn “300 bài tập phong cách học tiếng Việt” [33], tác giả Đinh
Trọng Lạc tập trung vào việc rèn kĩ năng sử dụng các phương tiện tu từ, biện
pháp tu từ trong đó có biện pháp so sánh tu từ thông qua một hệ thống các bài
tập chặt chẽ, khoa học dành cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng sư
phạm. Về cơ bản, tính chất và cách thức biện soạn có phần nào đó tương tự với
cuốn “Thực hành phong cách học tiếng Việt” mà chúng tôi vừa nói ở trên.
Ngoài ra, chúng tôi có thể điểm thêm một số công trình khác là những
luận văn, khóa luận có nghiên cứu đến phương thức so sánh như: “Phương thức
5


so sánh nghệ thuật trong thơ Chế Lan Viên” của Lê Thị Xuân Thủy, luận văn
thạc sỹ, ĐHSPHN 1999; “Tìm hiểu cấu trúc hàm ngôn của so sánh tu từ trong
ca dao Việt Nam”, khóa luận tốt nghiệp ĐHSPHN 2001; “Luyện cho học sinh
kỹ năng sử dụng biện pháp so sánh, nhân hóa trong bài làm văn biểu cảm ở lớp
7” của Lê Thị Hạnh, luận văn thạc sỹ, ĐHSPHN 2012…
2.2. Những nghiên cứu về tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao
Trước hết, phải kể đến những công trình nghiên cứu về tác giả Nam Cao
có nói đến tác phẩm Chí Phèo. Trong cuốn “Nam Cao – Nhà văn hiện thực
xuất sắc” (1961), tác giả Hà Minh Đức đã chỉ ra nét độc đáo trong tác phẩm của
Nam Cao và cho rằng: Nam Cao thiên về phân tích những biểu hiện nội tâm
của nhân vật. Do đó, hầu hết các tác phẩm của Nam Cao thường kết cấu theo
lối tâm lí. Tác giả Phong Lê trong bài “Đặc trưng bút pháp hiên thực Nam Cao”
cũng đã có nhận định sâu sắc. Bút pháp Nam Cao là một bút pháp hiện thực
nghiêm ngặt, một bút pháp chủ trương lách vào tận đáy sâu sự thật. Lách vào
từng ý nghĩ, từng suy tính cùng cực, chi lí. Tác giả Nguyễn Đăng Mạnh trong
cuốn “Nhà văn – Tư tưởng và phong cách” [40] đã chỉ ra vẻ đẹp tư tưởng nhân
đạo trong tác phẩm của Nam Cao. Trong bài “Nhớ Nam Cao và những bài học
của ông”, Nguyễn Đăng Mạnh đã có những nhận định sắc sảo về Nam Cao, là
người hay băn khoăn về vấn đề nhân phẩm, về thái độ khinh, trọng đối với con
người. Tác giả Bích Thu với bài “Sức sống của một sự nghiệp văn chương” in
trong cuốn “Nam Cao tác giả và tác phẩm” nhận xét về ngôn ngữ trong sáng tác
của Nam Cao là ngôn ngữ đa âm, phức điệu hiện đại. Dù được viết vào thời đại
ông nhưng bây giờ đọc vẫn thấy mới. Lại Nguyên Ân trong “Nam Cao và cuộc
cách tân văn học đầu thế kỉ XX” cho rằng đóng góp vào việc xây dựng và phát
triển văn xuôi mới của Nam Cao bộc lộ đặc biệt rõ trong ngôn ngữ văn xuôi.
Tác giả Phong Lê nhận xét về giọng điệu trong văn của Nam Cao trong cuốn
“Nam Cao – Văn và đời”, lời giới thiệu tuyển tập Nam Cao, NXB Văn học, Hà
Nội, 1987. Đặc biệt, trong thời gian gần đây các nhà nghiên cứu, phê bình,
người thưởng thức tác phẩm mở ra hướng tìm hiểu, nghiên cứu Nam Cao ở
6


chiều sâu thế giới nghệ thuật, khám phá ở nhiều bình diện, nhiều góc độ. Tác
giả Phạm Quang Long có bài nghiên cứu “Một đặc điểm của thi pháp truyện
Nam Cao (Tạp chí Văn học số 2 – 1994), in lại trong “Nam Cao về tác giả và
tác phẩm” [50]. Tác giả Trần Đăng Suyền có bài nghiên cứu “Thời gian và
không gian trong thế giới nghệ thuật của Nam Cao” (Tạp chí Văn học số 5,
1991). Tấc giả Hà Minh Đức có bài “Tầm quan trọng của hoàn cảnh trong tác
phẩm của Nam Cao đời văn và tác phẩm” , NXB Văn học, Hà Nội, 1997.
Có thể nói, Chí Phèo là truyện ngắn có sức thu hút lớn đối với giới
nghiên cứu phê bình văn học và đông đảo bạn đọc. Lịch sử nghiên cứu tác
phẩm Chí Phèo được xem xét theo các thời kỳ.
- Trước Cách mạng tháng Tám: Mặc dù là một kiệt tác nhưng Chí Phèo
chỉ được một bài viết phê bình giới thiệu của tác giả Lê Văn Trương trong lời
“Tựa Đôi lứa xứng đôi” (NXB Đời mới, 1941 được in trong Nam Cao tác gia
và tác phẩm NXB Giáo dục, Hà Nội, 1998).
- Sau Cách mạng tháng Tám: Trong bài Nam Cao, in trên Tạp chí Văn
nghệ tháng 12/1952, in lại trong “Mấy vấn đề văn học”. Tác giả Nguyễn Đình
Thi đã cho rằng tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao nổi bật và thật xuất sắc.
Trong bài “Qua truyện ngắn Chí Phèo bàn thêm về cái nhìn hiện thực của Nam
Cao” (Tạp chí Văn học số 4/1964 – in lại trong Nam Cao về tác gia và tác
phẩm, NXB Giáo dục, 1998) nhà nghiên cứu Trần Tuấn Lộ cho rằng truyện
ngắn Chí Phèo của Nam Cao đã khẳng định ngay từ đầu sự hình thành của một
phong cách mới, vững vàng và sáng tạo.
Bài viết của nhà nghiên cứu Nguyễn Đăng Mạnh “Lưỡi dao Chí Phèo là
ánh chớp trước cơn giông tố” viết năm 1980, in lại trong “Nhà văn tư tưởng và
phong cách” [40] nêu lên dự cảm hiện thực của Nam Cao. Tác giả Nguyễn
Quang Trung viết về tính chất lưỡng hóa trong nhân vật Chí Phèo đăng trên tập
san THPT số 1/1988 (in lại trong Nam Cao về tác gia và tác phẩm, NXB,
1998), nhà nghiên cứu đã nêu lên sự khác nhau cơ bản của tính cách chị Dậu,
anh Pha, Chí Phèo. Phân tích truyện ngắn Chí Phèo, nhà nghiên cứu Trần Đăng
7


Suyền đã khẳng định Chí Phèo chứng tỏ biệt tài miêu tả, phân tích tâm lý của
Nam Cao.
Bên cạnh đó, còn có một số luận văn, khóa luận nghiên cứu về phương
pháp dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao trong nhà trường phổ thông
như: Đỗ Bích Liên với đề tài: “Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện
pháp giáo dục thẩm mỹ cho học sinh lớp 11”; Nguyễn Văn Thắng với đề tài:
“Một số biện pháp hướng dẫn học sinh tiếp nhận ngôn ngữ người kể chuyện
trong truyện ngắn Nam Cao ở trường THPT”; Trần Thị Thu Hà với đề tài khóa
luận: “Vận dụng tri thức đọc hiểu để hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm Chí
Phèo của Nam Cao trong nhà trường THPT”; Phạm Thị Thu với đề tài: “Dạy
học tác phẩm Chí Phèo, Đời thừa của Nam Cao theo đặc trưng thể loại”.
Như vậy, qua việc trình bày về những thành tựu về biện pháp so sánh,
những nghiên cứu về tác giả Nam Cao và tác phẩm Chí Phèo, chúng tôi nhận
thấy rằng: đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về biện pháp so sánh như việc
tìm hiểu, cắt nghĩa so sánh ở góc độ ngôn ngữ học và việc sử dụng biện pháp tu
từ so sánh trong các sáng tác thơ văn; tìm hiểu về tư tưởng và phong cách nghệ
thuật của tác giả Nam Cao; về cách xây dựng hình tượng nhân vật, phân tích
tác phẩm theo đặc trưng thể loại trong truyện Chí Phèo. Song ít có những bài
nghiên cứu, chuyên luận nghiên cứu sâu về việc rèn luyện các kỹ năng tư duy
trong đó có kỹ năng so sánh thông qua việc dạy học các tác phẩm văn chương
trong nhà trường phổ thông. Những năm gần đây, có nhiều luận án tiến sỹ, luận
văn thạc sỹ về các tác phẩm của Nam Cao song chưa có công trình nào trực tiếp
bàn về vấn đề rèn luyện kỹ năng so sánh thông qua dạy học tác phẩm này.
Chính vì vậy, việc đưa ra hướng dạy học để rèn luyện kỹ năng so sánh cho học
sinh thông qua các tác phẩm văn chương nói chung và tác phẩm Chí Phèo nói
riêng cần được quan tâm nghiên cứu để tìm ra hướng dạy học phù hợp đạt hiệu
quả. Luận văn của chúng tôi nghiên cứu về đề tài này trên cơ sở gợi mở của
những người đi trước.

8


3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực lấy học sinh là trung tâm và khảo sát thực trạng dạy học bộ
môn Ngữ văn, trong đó có rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy thông qua các
tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông, đề tài nhằm xác định được cấu
trúc kỹ năng so sánh để trên cơ sở đó, đề xuất quy trình và các biện pháp rèn
luyện kĩ năng so sánh trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao nhằm
giúp học sinh nâng cao năng lực tư duy, năng lực khái quát tri thức cũng như
năng lực sử dụng ngôn ngữ một cách chủ động sáng tạo, góp thêm một tiếng
nói đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, luận văn giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận về biện pháp so sánh, vị trí và vai trò
của biện pháp so sánh trong hoạt động nhận thức của con người, cách thức và
biện pháp hình thành kỹ năng so sánh.
- Khảo sát kỹ năng so sánh của học sinh THPT; khảo sát thực tiễn
hoạt động rèn luyện kỹ năng so sánh của GV THPT thông qua dạy các tác
phẩm văn học.
- Phân tích tác phẩm Chí Phèo để xác định các nội dung cần so sánh
trong dạy học.
- Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh cho HS khi dạy tác
phẩm Chí Phèo của Nam Cao.
- Xây dựng hệ thống các bài tập rèn luyện kỹ năng so sánh cho HS qua
dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao.
- Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề tài
trong thực tiễn đưa ra những đánh giá bước đầu kết quả nghiên cứu và rút ra kết
luận, kiến nghị.

9


4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học nhằm hình thành và phát triển kỹ năng so sánh cho HS
trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao và việc tổ
chức dạy học tác phẩm này trong chương trình Ngữ văn 11 - THPT.
Do điều kiện và thời gian nghiên cứu, chúng tôi tiến hành nghiên cứu
trên đối tượng học sinh lớp 11 các trường THPT Nguyễn Trãi, THPT Phan
Đình Phùng thuộc Quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình xây dựng đề tài, chúng tôi đã vận dụng nhiều phương
pháp nghiên cứu. Giữa các phương pháp có sự phối hợp với mức độ đậm nhạt
và phân bố khác nhau ở từng phần. Dưới đây là một số phương pháp nghiên
cứu cơ đã được chúng tôi sử dụng.
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết dùng để nghiên cứu những công trình
liên quan đến đề tài. Với đề tài này, chúng tôi thu thập thông tin trên cơ sở
nghiên cứu văn bản, tài liệu để có để rút ra những kết luận khoa học cần thiết.
Các văn bản, tài liệu xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài là các tài liệu
ngôn ngữ học, đặc biệt là các tài liệu về tiếng Việt, văn học, logic học và tâm lí
dạy học.
5.2. Phương pháp khảo sát
Từ trước đến nay, chúng ta luôn đề cao mối quan hệ thiết thân giữa lí
luận và thực tiễn, trong đó, thực tiễn nắm vai trò cốt yếu trong quá trình nhận
thức và hành động.
Trên cơ sở những lí thuyết đã nghiên cứu, chúng tôi tiến hành điều tra
thực tế. Cụ thể, chúng tôi phát phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh
thuộc phạm vi nghiên cứu, tập trung tìm hiểu kỹ năng so sánh trong tác phẩm
Chí Phèo của các em ở mức độ như thế nào. Qua việc làm này giúp chúng tôi
10


nắm được những khó khăn, vướng mắc cũng như những mặt còn hạn chế trong
khi sử dụng kỹ năng so sánh của các em.
Như vậy, phương pháp điều tra thực tế là tổ chức tiếp cận tri giác tìm
hiểu đối tượng trong thực tế, điều tra và tổng hợp các vấn đề thực tiễn có liên
quan mật thiết đến đề tài.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lý các số liệu điều tra, số liệu
thực nghiệm, số liệu kiểm tra làm cơ sở cho việc đánh giá, kết luận
5.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp tổ chức, triển khai giả thuyết
khoa học của đề tài vào giảng dạy thực tế nhằm kiểm tra, đánh giá một cách
khách quan tính khả thi của các vấn đề đưa ra và từ đó hiệu chỉnh lại nhằm đạt
được sự tin cậy và mang tính khoa học của những đề xuất.
Phương pháp thực nghiệm có vị trí đặc biệt quan trọng của khoa học giáo
dục nói chung và phương pháp dạy Tiếng Việt nói riêng. Có nhiều loại thực
nghiệm khác nhau: Thực nghiệm điều tra, thực nghiệm định hướng, thực
nghiệm giảng dạy, thực nghiệm kiểm tra… Chúng tôi áp dụng phương pháp
thực nghiệm ngay khi đưa ra các dạng bài tập. Trước hết, chúng tôi tìm hiểu
trình độ học sinh về kiến thức, kỹ năng so sánh, sau đó đề ra phương pháp thực
nghiệm cho từng đối tượng theo trình tự: Dạy lí thuyết, ra đề, đánh giá và thống
kê kết quả. Cuối cùng, chúng tôi có thể rút ra kết luận mang tính khách quan
nhất về quá trình nghiên cứu của mình.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội
dung của luận văn được cấu trúc thành ba chương
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Tổ chức rèn luyện kỹ năng so sánh cho học sinh trong dạy
học tác phẩm Chí Phèo – Ngữ văn 11, Tập 1
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
11


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tư duy logic và liên tưởng - định hướng, tạo cơ chế cho sự so sánh
1.1.1.1. Tư duy logic
Trong thực tế cuộc sống, có rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiểu.
Song để làm chủ được thực tiễn, con người cần phải hiểu thấu đáo những cái
chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật
của chúng. Quá trình đó gọi là tư duy.
“Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
Như vậy, trong quá trình nhận thức, tư duy là hình thức phản ánh cao
nhất, phức tạp nhất của con người về thế giới khách quan. Trong đó, con người
sử dụng cảm giác, tri giác để nhận thức từng đối tượng riêng lẻ, cụ thể. Nhờ tư
duy, con người nhận thức được những đặc điểm, thuộc tính và dấu hiệu bản
chất của sự vật, hiện tượng mà con người không thể tri giác một cách trực tiếp
được [27]. Và như vậy, quá trình nhận thức sẽ sâu sắc hơn.
Một hành động tư duy là quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đấy nảy
sinh trong nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Từ khi chủ thể gặp “Tình
huống có vấn đề”, nhận thức được vấn đề đến khi giải quyết được vấn đề là
một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn. Nhà tâm lí học K. K. Platônôp đã tóm
tắt các giai đoạn của một quá trình tư duy bằng sơ đồ dưới đây:

12


Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng
Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết
Chính xác hóa Khẳng định Phủ định
Giải quyết vấn đề

Hành động tư duy mới

Đây chính là logic của tư duy, số lượng các giai đoạn có thể không đầy
đủ trong những trường hợp nhất định nhưng thứ tự các giai đoạn phải tuân thủ
theo sơ đồ trên.
Nói đến tư duy logic thì trong đầu mỗi người cũng đều so sánh, phán
đoán, suy lí trên các ý niệm, khái niệm về hiện tượng, sự vật xung quanh.
Nghĩa là tự nhiên ban cho con người bộ não hoạt động tư duy với các quy luật
logic vốn có, khách quan ở tất cả mọi người và ở mọi dân tộc.
Bằng quá trình tư duy lâu dài của nhiều thế hệ, với sự đóng góp của
nhiều người đã đưa đến những thành tựu vĩ đại của khoa học, kĩ thuật, công
nghiệp và nông nghiệp. Trong quá trình nghiên cứu của mình, con người tìm
hiểu từng yếu tố của tự nhiên, xã hội và chỉ ra mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau
giữa các thuộc tính của hiện tượng. Từ đó, con người tìm cách sử dụng những
mối liên hệ và quy luật đã biết để giải quyết các yêu cầu về vấn đề chưa biết, để
phát minh ra cái mới. Và cũng nhờ sự liên hệ, so sánh mà con người kiểm
chứng lại những phát minh của mình thông qua thực tiễn.

13


Khi nói về mối quan hệ qua lại giữa nhận thức cảm tính, tư duy lí tính và
thực tiễn trong quá trình con người phản ánh thế giới, V.I.Lênin đã chỉ rõ rằng
sự vận động thường xuyên từ những trường hợp cụ thể riêng biệt đến việc giải
thích có tính chất lí luận, hiểu được chúng và sau đó quay trở lại làm biến đổi,
cải tạo chúng, cải tạo các sự kiện hiện tượng của hiện thực với mục đích sử
dụng những quy luật đã được con người nhận thức là cơ sở của các hình thức
cao nhất của tư duy biện chứng. Nhờ có hoạt động tư duy mà con người có thể
định hướng cho hoạt động nghiên cứu của mình, không cần phải thử đi thử lại,
mò mẫm, mắc hết sai lầm này đến sai lầm khác trước khi tìm ra con đường
đúng đắn để đi đến phát minh. Chẳng hạn, để tìm ra biện pháp giáo dục mới
cho trẻ tự kỉ, trước hết các nhà giáo dục sẽ dựa trên đặc điểm thần kinh, tâm –
sinh lí của trẻ tự kỉ, định hướng phương pháp sau đó mới tiến hành thử nghiệm
các phương pháp đã định ra. Đối với giáo dục học, vì đối tượng nghiên cứu là
con người nên không thể tùy tiện thực hiện hàng loạt phép thử khi chưa xác
định được khả năng thành công của các phép thử đó. Con người sử dụng những
quy luật đã biết, những kiến thức đã biết và vận dụng những mối liên hệ đã
biết, sau đó kiểm nghiệm qua thực tiễn và khẳng định tính đúng đắn của nó.
Cách làm này giúp giảm bớt thời gian và công sức mà đi đến thành công dễ
dàng hơn.
Quá trình tư duy luôn phải đặt ra các nhiệm vụ cụ thể và hoạt động tư
duy luôn hướng vào việc giải quyết các nhiệm vụ đó, do đó tạo nên tính có vấn
đề của tư duy, thôi thúc con người cần vạch rõ chúng, nhận thức chúng và tìm
hiểu chúng. Nhu cầu này thường thấy khi con người gặp những cái mới, cái
chưa biết hoặc chưa hiểu rõ. Đặc tính này cũng khiến con người hướng vào
việc tìm cách giải quyết nhiệm vụ và thúc đẩy tư duy. Đó chính là dấu hiệu bản
chất của quá trình tư duy. Những vấn đề mà con người đã biết, đã tìm hiểu thì
không cần tư duy cũng trả lời được. Và vì vậy, nếu bài toán đặt ra không có vấn
đề mới cần giải quyết thì không thể gây hứng thú, không cần tư duy. Tư duy

14


chỉ xuất hiện khi có vấn đề, là sự vận động từ cái chưa biết, chưa hiểu đến cái
hiểu rõ.
Tư duy hướng vào việc vạch ra những mối liên hệ, phụ thuộc giữa các hiện
tượng. Cái đó không thể vạch ra đầy đủ ở giai đoạn trực quan cảm tính, trực tiếp.
Chúng chỉ có thể được vạch ra qua việc tìm tòi, lao động trí óc tích cực. Đó chính
là việc tìm ra các vấn đề. Vấn đề được nêu lên càng chính xác thì nhiệm vụ đặ ra
càng rõ ràng, và hướng đi tìm lời giải càng cụ thể và chính xác hơn.
Với những bài toán đơn giản, quá trình vạch ra mối liên hệ và quan hệ
qua lại giữa các hiện tượng thường ngắn gọn. Nhưng với những bài toán phức
tạp lại đòi hỏi phải giải lâu dài qua nhiều giai đoạn. Khi Paplốp tìm hiểu quy
luật hoạt động của vỏ bán cầu não, sau khi tìm ra đáp số của vấn đề, ông lại
thấy nảy sinh vấn đề khác. Vậy là lời giải của một nhiệm vụ làm nảy sinh một
nhiệm khác. Vì thế Paplốp đã viết: “kinh nghiệm 20 năm nghiên cứu khách
quan về hoạt động thần kinh – thần kinh cấp cao của động vật là kết quả của
quá trình tư duy liên tục trong 20 năm”. Tức là, việc tìm ra lời giải cho một quá
trình rất căng thẳng, có mục đích, có tổ chức. Tư duy là một quá trình lao động
say sưa, kiên trì, liên tục và có mục tiêu, nhiệm vụ được đặt ra trước.
Quá trình lao động càng vất vả, tư duy càng sâu sắc thì thành quả càng
hoàn thiện. Kết quả của quá trình tư duy căng thẳng này là hiểu. Khi đã hiểu,
chủ thể nhận thức có được tri thức mới về sự vật hiện tượng mà con người đã
tư duy. Theo Paplốp, bởi vì một mối liên tưởng ban đầu nào dù nhỏ đều là nhân
tố làm nảy sinh tư duy. Nhưng mối liên tưởng này ngày càng được phát triển và
tăng lên. Khi đó người ta nói rằng, tư duy sẽ sâu hơn và rộng hơn.
Tư duy cũng có tính chất khái quát của nó. Đó là đặc tính rõ rệt nhất của
tín hiệu ngôn ngữ. Theo Paplốp, tín hiệu ngôn ngữ là sự trừu tượng hóa hiện
thực, khái quát hóa, là tư duy cao cấp và rất đặc biệt của chúng ta. Tính khái
quát của tư duy có vai trò quan trọng trong toàn bộ hoạt động thực tiễn của con
người. Nhờ vào đặc tính này, con người không chỉ giải quyết được nhiệm vụ
trước mắt mà còn nhìn sâu về sau, có nghĩa là tiếp tục giải quyết các nhiệm vụ
15


nảy sinh do kết quả của quá trình suy nghĩ. Trong văn học, để nghiên cứu và
giảng dạy thì việc tư duy để tìm ra ý nghĩa, giá trị tác phẩm văn học, giúp cho
học sinh có sự nhìn nhận sâu sắc bên cạnh sự cảm nhận để phát hiện ra những
“lí lẽ trái tim” là vô cùng quan trọng. Học tác phẩm “Chí Phèo”, học sinh sẽ
thấy được giá trị của tác phẩm là sự tố cáo mạnh mẽ xã hội thuộc địa phong
kiến tàn bạo đã cướp đi cả nhân hình và nhân tính của người nông dân lương
thiện đồng thời nhà văn đã phát hiện và khẳng định bản chất tốt đẹp của con
người ngay cả khi tưởng như họ đã biến thành quỷ dữ. Từ đó, học sinh có thái
độ trân trọng, cảm thương, chia sẻ đối với những con người có số phận bất
hạnh trong cuộc sống. Học tùy bút “Người lái đò sông Đà”, HS cảm nhận được
vẻ đẹp đa dạng của con sông Đà vừa “hung bạo” vừa “trữ tình” cùng hình ảnh
giản dị mà kì vĩ của người lái đò trên dòng sông ấy. Từ đó thấy được tình yêu,
sự say đắm của Nguyễn Tuân trước thiên nhiên và con người lao động ở miền
Tây Bắc của Tổ quốc. Điều đó cũng gieo vào tâm hồn HS tình yêu, lòng tự hào
về quê hương, đất nước và quý trọng lao động.
Có nhiều mức độ khái quát hóa khác nhau, tùy thuộc vào từng trường
hợp. người ta có thể tập hợp các sự vật hiện tượng khác nhau, trừu tượng hóa
và khái quát hóa các thuộc tính chung, bản chất của chúng. Tuy nhiên, cần loại
bớt các thuộc tính không cơ bản, riêng lẻ của từng sự vật hiện tượng. Nhờ đó,
khi giải quyết một nhiệm vụ cụ thể nào đó, không chỉ dừng lại ở vị trí như cũ
mà phải biến đổi nó đi. Con người tìm ra những phạm trù, những nhóm hiện
tượng làm nảy sinh nhiều nhiệm vụ mới.
Tính khái quát của tư duy cho phép con người phản ánh đa dạng nhiều sự
vật, hiện tượng xung quanh mình, phân tích chúng thành nhiều khía cạnh khác
nhau, tập hợp chúng thành các nhóm riêng, phản ánh cả phạm trù riêng. Do đó, ta
có thể sử dụng đặc điểm khái quát này cho các mục đích, nhiệm vụ khác nhau.
Quá trình tư duy trải qua nhiều giai đoạn khác nhau. Đối với các quá
trình cảm giác, tri giác, trí nhớ rất dễ để xác định các khâu: mở đầu, giữa, cuối
cùng. Nhưng đối với quá trình tư duy rất khó để làm việc này.
16


Bắt đầu của quá trình tư duy là nhiệm vụ hoặc nhu cầu cần phải tìm hiểu,
nhận biết, giải thích một vấn đề nào đó. Và đây cũng được coi là giai đoạn đầu
tiên của quá trình tư duy – xuất phát từ một nhu cầu nào đó về vật chất hoặc
tinh thần của con người. Chẳng hạn như, xuất phát từ nhu cầu ăn uống, con
người cần phải tư duy xem mua thức ăn ở đâu, chuẩn bị gì cho bữa ăn, nấu
nướng như thế nào cho ngon và hợp vệ sinh… Hay khi có nhu cầu về giải trí,
con người sẽ lướt trên các web, tìm hiểu qua các kênh thông tin để xem có
phim nào đang chiếu, có chương trình ca nhạc, biểu diễn nào đang bán vé, hay
đơn giản là có kênh truyền hình nào đang thu hút… Như vậy, con người phải tư
duy về chính những nhu cầu của mình.
Để làm nảy sinh nhu cầu trí tuệ cần có hai điều kiện:
- Tách ra được cái mới, cái khác thường từ cái đã biết.
- Mong muốn tìm hiểu, vạch ra những cái mới chưa quen biết đó.
Muốn tìm ra được cái mới từ những cái đã biết, trước hết cần phân biệt
các hiện tượng đang tìm hiểu. Có những hiện tượng chúng ta đã từng gặp trong
cuộc sống nhiều lần trước đó, nhưng cũng có những hiện tượng lần đầu xuất
hiện và rất mới mẻ. Nhìn qua, chúng ta có thể nhầm tưởng là tất cả các hiện
tượng có vẻ như đã từng gặp qua. Tuy nhiên, những đặc điểm bản chất mới là
quan trọng và trong mỗi sự vật hiện tượng đều ẩn chứa những cái mới mà phải
nghiêm túc phân tích, đánh giá chúng ta mới thấy được.
Con người thường luôn cảm thấy hứng thú với những cái mới, cái chưa
biết của sự vật hiện tượng. Điều này có ý nghĩa quan trọng, kích thích làm nảy
sinh quá trình tư duy. Tuy nhiên, phải phân biệt nó với tính hiếu kì. Tính hiếu
kì là sự rung cảm khi gặp cái mới, cái khác thường. Đó là sự ngạc nhiên và chỉ
dừng lại ở đó. Còn để đi đến tư duy, con người cần phải nảy sinh ham muốn
học hỏi, tìm hiểu để biết rõ về sự vật, hiện tượng để thôi không ngạc nhiên nữa.
Ham muốn đó không tự nhiên xuất hiện. Nó chỉ xuất hiện do hoạt động thực
tiễn của con người, trong hoạt động lao động và khi con người tích cực tham
gia vào cuộc sống xã hội. Nhìn chung, nhận thức đẩy con người đi đến tìm hiểu
17


cái mới, nhằm mục đích sử dụng nó để tìm hiểu tốt nhất thế giới xung quanh,
để hành động đầy đủ hơn và có hiệu quả hơn.
Mỗi khi gặp các vấn đề mới, chưa quen biết, con người nêu ra các nhiệm
vụ tư duy. Nhiệm vụ này đặt ra cho con người một vấn đề nào đó. Với mức độ
tư duy phát triển cao, kinh nghiệm phong phú đầy đủ, con người có thể tự nhìn
ra các nhiệm vụ tư duy và nêu lên các vấn đề. Vì vậy, để hiểu rõ, nhận thức rõ
một vấn đề nào đó, con người cần tìm hiểu, xác định rõ đối tượng của tư duy và
chiều hướng cụ thể cho quá trình tư duy. Giai đoạn đầu tiên của quá trình tư
duy có thể kết thúc khi hoàn thành nhiệm vụ này.
1.1.1.2. Liên tưởng
Trong vỏ não, mỗi lần có sự nhớ lại thì xảy ra một quá trình tâm lý mới
không phải là sự sao chép đúng hoàn toàn cái đã xảy ra khi tri giác. Vì vậy,
biểu tượng được nhớ lại trong trí nhớ cũng không phải sự sao chép hoàn toàn
những tri giác đã có trước đây mà có sự biến dạng ít nhiều. Về hiện tượng này,
P.A.Ruđích lý giải: “Bất kỳ sự ghi nhớ hay học thuộc nào cũng đòi hỏi phải
thiết lập các mối liên hệ thần kinh tương ứng hay còn gọi là liên tưởng” [47].
Liên tưởng chỉ mối liên hệ giữa các yếu tố tâm lý, nhờ đó sự xuất hiện của một
yếu tố này trong những điều kiện nhất định gây nên một yếu tố khác liên quan
với nó. Phecđinăng Đơ Xootxuya nhận xét: “Trong cuộc sống tồn tại bao nhiêu
thứ quan hệ thì trong đầu óc con người có bấy nhiêu chuỗi quan hệ liên tưởng”.
Nói cách khác: liên tưởng là hiện tượng mang tính phổ biến, góp phần biểu thị
các mối quan hệ đa dạng và phức tạp của cuộc sống. Nhờ có liên tưởng, cuộc
sống của con người mới thực sự phong phú và mang tính xã hội. Liên tưởng có
chức năng như là cầu nối tinh thần giữa con người với thế giới xung quanh;
giữa các chiều không gian và thời gian, giữa thế giới vi mô và thế giới vĩ mô,
v.v…Tâm lý học phân chia ba loại liên tưởng:
- Liên tưởng gần nhau: Đây là liên tưởng diễn ra theo cơ chế tác động hệ
quả, có mối liên hệ logic thứ tự hô ứng. Chẳng hạn, khi đọc thuộc lòng một bài
thơ, xong câu này dường như cũng là câu tiếp theo xuất hiện. Có trường hợp do
khả năng liên tưởng kém, việc đọc bị chậm lại hoặc bị gián đoạn.
18


x

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×