Tải bản đầy đủ

biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ
CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ

CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. PHẠM PHƯỚC MẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nhiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các công
trình khác.

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Tâm


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cùng quý Thầy
Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học đại học đặc biệt trong hai năm học
Cao học. Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan
trọng để tác giả hoàn thành luận văn này.
Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham
gia học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS. Phạm Phước Mạnh,
người Thầy kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động
viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Trường Mầm non Sơn Ca, huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện
và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Phòng giáo dục Huyện Dầu Tiếng cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường:
Mầm non Sơn ca, Mầm non 13 – 3, Mầm non Minh Tân, Mẫu giáo Thanh Tuyền đã
nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học
khóa 23 đã hợp tác và chia sẽ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Bình Dương, tháng 9 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Tâm


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ

PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................3
5. Giả thuyết khoa học của đề tài .........................................................................4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .......................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................4
8. Đóng góp mới của đề tài ...................................................................................5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ
CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ
ĐỊNH

CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ...............................................................6
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................9
1.2. Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ
có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi...................................................................12
1.2.1. Hệ thống các khái niệm ...........................................................................12
1.2.2. Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ........................................................21


1.2.2.1.

Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................21

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................ 36
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ...................................................37
2.2. Thực trạng việc sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển
ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .....................................................37
2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................37
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học
tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..................40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................ 70
Chương 3. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC
TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ
CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................... 72


3.1. Cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện pháp tổ chức trò chơi học tập
nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẩu giáo 5-6 tuổi ...........................72
3.2. Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ
định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..............................................................................73
3.3. Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...........................................................83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.............................................................. 105
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 110


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
%

Tỷ lệ phần trăm

N

Tần số

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

GVMN

Giáo viên mầm non

GDMN

Giáo dục mầm non

TCHT

Trò chơi học tập

GNCCĐ

Ghi nhớ có chủ định

MG 5-6T

Mẫu giáo 5-6 tuổi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thang đo mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi......... 34

Bảng 2.1.

Đánh giá của giáo viên về biểu hiện ghi nhớ có chủ định
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập ............................... 40

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát biểu hiện ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập .......................................................... 41

Bảng 2.3.
Bảng 2.4.

Nhận thức của giáo viên về đặc trưng của trò chơi học tập .................. 45
Nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của TCHT đối với sự
phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ 5-6 tuổi ..................................... 46

Bảng 2.5.

Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.

Bảng nhận thức của giáo viên mầm non về các yếu tố quan trọng
khi tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định
cho trẻ 5-6 tuổi....................................................................................... 49
Mức độ quan trọng của các khâu trong tổ chức trò chơi học tập
của giáo viên mầm non .......................................................................... 51
Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến ghi nhớ có chủ định
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập ............................... 53
Một số hạn chế của giáo viên ảnh hưởng đến ghi nhớ có chủ định

của trẻ 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập .............................................. 57
Bảng 2.9. Những hạn chế của trẻ liên quan đến ghi nhớ có chủ định ................... 58
Bảng 2.10. Đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng các biện pháp tổ chức
trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ ............... 62
Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên sử dụng biện pháp tổ chức
trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ ............... 65
Bảng 2.12. Đề xuất của giáo viên về các biện pháp tổ chức trò chơi học tập
nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi............ 67
Bảng 3.1. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm .................................................. 87
Bảng 3.2. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng trước và
sau thực nghiệm ..................................................................................... 90
Bảng 3.3. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm ..................................................... 92
Bảng 3.4. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm thực nghiệm trước
và sau thực nghiệm .............................................................................. 102


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm .............................................. 89

Biểu đồ 3.2.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng
trước và sau thực nghiệm .................................................................. 91

Biểu đồ 3.3.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm ................................................. 94

Biểu đồ 3.4.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm thực nghiệm
trước và sau thực nghiệm ................................................................ 104


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Đảng và Nhà nước luôn coi trọng bậc
GDMN, xác định nhiệm vụ GDMN là thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc,
giáo dục nhằm giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp Một.
Phương pháp GDMN chủ yếu là thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi
để giúp trẻ em phát triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ.
Vì vậy, “Chơi mà học, học mà chơi”, đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập
của trẻ mẫu giáo. Việc chuẩn bị sẵn sàng về mặt tâm lí cho trẻ học tập ở trường
phổ thông là nhiệm vụ quan trọng vào bậc nhất của giáo dục mẫu giáo, đặt biệt là ở
độ tuổi mẫu giáo lớn. Tính chủ định của các quá trình tâm lí, đặc biệt là trí nhớ có
chủ định giữ một vị trí quan trọng đối với sự chuẩn bị tâm lí cho trẻ MG 5-6T vào
học ở trường phổ thông. Do vậy, phát triển trí nhớ có chủ định ở trẻ MG 5-6T là
một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục mẫu giáo.
Linsovkop - nhà sinh học nổi tiếng của Nga đã từng nói tất cả căn nguyên của
trí tuệ chính là trí nhớ, trí nhớ là “điều kiện căn bản của mọi hoạt độ000ng tâm lí”
[30, tr.226]. Như vậy, trí nhớ là phương thức cơ bản để tích lũy tri thức và
kinh nghiệm, không có trí nhớ hoạt động tri thức của con người cũng không thể
diễn ra. Q I.M.Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”,
là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác
của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh
viễn ở trạng thái của trẻ sơ sinh” [7, tr.33]. Theo Xêtrênốp, không có trí nhớ thì
không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển
trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức
và hoạt động của con người. Mặt khác, trí nhớ còn là công cụ để lưu giữ kết quả của
quá trình nhận thức, là điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và
làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí.


2

Trẻ MG 5-6T rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung
quanh và đặc biệt là hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ, phạm vi tiếp
xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng
được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng cao.
Trẻ không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của sự vật hiện tượng xung
quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu bản chất
bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Vì vậy, trong TCHT với những
hành động thử nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của mình. Nhờ đó, khả năng GNCCĐ của trẻ được hình thành và
phát triển.
Việc dạy học cho trẻ mẫu giáo bằng các TCHT đã tạo cho chúng khả năng giải
quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không bị áp đặt, nâng cao
hứng thú của trẻ, phát triển năng lực tập trung chú ý, tạo điều kiện thuận lợi cho
những hành động có định hướng phù hợp với lời chỉ dẫn của cô giáo và đảm bảo
cho việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng một cách tốt hơn. Những nhiệm vụ chơi và hành
động chơi đòi hỏi trẻ em tích cực huy động các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mình
để đạt được kết quả mà trò chơi đã đặt ra. Nhờ cấu trúc đặc biệt của luật chơi có
chứa đựng những yêu cầu, đòi hỏi mới đối với phương thức giải quyết nhiệm vụ
nhận thức dần dần giúp trẻ làm chủ được hoạt động của mình. Trẻ nhận được sự
thỏa mãn ngày càng lớn hơn do sự nỗ lực về trí tuệ mang lại. Tính tích cực nhận
thức của trẻ được thể hiện ở sự mong muốn hiểu biết cái mới do chính trò chơi tạo
ra, do người dẫn dắt và chính đứa trẻ độc lập thực hiện nhiệm vụ nhận thức dưới
hình thức chơi vui vẻ, thú vị. Ngay trong TCHT đã chứa đựng những điều kiện cần
thiết để phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, đặc biệt là trẻ MG 5-6T chuẩn bị vào lớp
Một. Chính vì thế TCHT được sử dụng như một phương tiện dạy học có hiệu quả
cho trẻ mẫu giáo, đặc biệt là chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo vào trường phổ thông.
TCHT bao giờ cũng có mục đích và đem lại kết quả nhất định, nếu mục đích và kết
quả trùng nhau sẽ tạo ra ở trẻ xúc cảm và tình cảm tốt, thúc đẩy tính tích cực của trẻ
do đó giúp trẻ nhớ tốt hơn. TCHT đòi hỏi trẻ giải quyết các nhiệm vụ chơi và tuân
thủ đúng luật chơi, do đó trẻ phải ghi nhớ một cách có chủ định và có được những


3

thủ thuật nhớ nhanh và chính xác. Mặt khác, sự hấp dẫn và tính hài hước của trò
chơi làm cho trẻ say mê và giảm bớt căng thẳng trí óc.
Thế nhưng trong thực tế, ở nhiều trường mầm non hiện nay, mảng TCHT chưa
được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức. Các TCHT ở các giờ chơi tự do còn
đơn điệu, nghèo nàn làm cho trẻ không thích loại trò chơi này. Bên cạnh đó, trên tiết
học giáo viên thường sử dụng TCHT như một phương tiện củng cố giờ học nhưng
cũng chưa đảm bảo đầy đủ các yếu tố đặc trưng của trò chơi, chưa chú trọng phát
triển khả năng này của trẻ trong quá trình giáo dục: Việc tổ chức TCHT của giáo
viên cứng nhắc làm mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi, do đó làm giảm tính
tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của TCHT. Xuất phát từ những lí do trên,
việc chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có
chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” giúp GVMN lựa chọn và sử dụng có hiệu quả
một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của GVMN nhằm
phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. Trên cơ
sở đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về GNCCĐ của trẻ MG 5-6T và mức độ biểu hiện GNCCĐ
của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT.
-

Khảo sát thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-

6T của GVMN và mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển
GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6T ở trường mầm non.


4

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
GNCCĐ của trẻ MG 5-6T được phát triển khi chơi TCHT nếu giáo viên sử dụng
những biện pháp tổ chức trò chơi học tập phù hợp với đặc điểm GNCCĐ của trẻ
trong độ tuổi này.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ
cho trẻ MG 5-6T.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Đề tài khảo sát 140 trẻ MG 5-6T và 28 GVMN đang phụ trách trẻ MG 5-6T
của 3 trường: Trường Mầm non Sơn Ca, trường Mầm non 13-3, trường Mầm non
Minh Tân, trường Mẫu giáo Thanh Tuyền tại huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương về
mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ mẫu giáo và biện pháp tổ chức TCHT của
GVMN.
Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ
MG 5-6T tại trường Mầm non Sơn Ca, huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Khái niệm công cụ: Hệ thống hóa các khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận như:
Trí nhớ, trí nhớ có chủ định, GNCCĐ, trò chơi, TCHT của trẻ MG5-6T, đặc điểm
GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
Khái niệm nghiên cứu: Biện pháp tổ chức TCHT và biện pháp tổ chức TCHT
nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp quan sát
Quan sát biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T trong TCHT và thực trạng việc
sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T
của GVMN.


5

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho
trẻ MG 5-6T.
7.2.3 Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của GVMN đang phụ trách trẻ
MG 5-6T để khảo sát thực trạng phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi
TCHT và các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T
khi chơi loại trò chơi này.
7.2.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 16.0, phiên bản dùng thử xử lý
số liệu của đề tài. Các thuật toán thống kê xử lý và phân tích các số liệu nghiên cứu
như: Tần số, tỷ lệ %, kiểm nghiệm Chi-Square để:
- Xác định sự khác biệt trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm là
có ý nghĩa.
- Xác định sự khác biệt giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thực
nghiệm.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về GNCCĐ, đặc điểm GNCCĐ của trẻ MG
5-6T, TCHT của trẻ MG 5-6T và biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ
cho trẻ MG 5-6T.
8.2. Về thực tiễn
Tuyên truyền trong thực tiễn GDMN một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát
triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ
CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ CHỦ ĐỊNH
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển
ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ
em, trong đó vấn đề nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ của trẻ mẫu giáo được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu. Có thể đề cập đến những nghiên cứu sau:
Mak.Ghitr (1943) trong các nghiên cứu của mình đã kết luận: Mục đích có tính
chất quyết định trong ghi nhớ chủ định, ông cho rằng, sự chỉ dẫn và mục đích nhớ
có hiệu quả hơn là mục đích quan sát đơn giản. Thực nghiệm của Mado cũng đã
chứng minh rằng: Sự phân loại tài liệu, tìm kiếm tích cực các biện pháp nhớ, dẫn
đến nhớ tốt hơn là tri giác thụ động, mục đích nhớ có chủ định là rõ ràng - chúng
được xác định bằng các chỉ dẫn cần nhớ [42].
J. Pascual và M.A. Lindberg (1989) đã chứng minh rằng sức chứa của “trí nhớ
làm việc” sẽ tăng lên theo sự tích cực làm việc của con người, đặc biệt ở trẻ em có
nhiều “ngăn nhớ” hơn, trẻ ghi nhớ hàng loạt các đồ vật, đồ chơi, đồ dùng…Khi “trí
nhớ làm việc” phát triển thì các “ngăn nhớ” trở nên tự động hóa [40, 42, 43].
Trong bài giảng “Trò chơi và vai trò của nó trong sự phát triển tâm lí của trẻ
em”(1933), L.X.Vưgotxki cho rằng: Hoạt động của trẻ quyết định sự phát triển trí
tuệ của nó, cụ thể là hoạt động bên ngoài (trò chơi) quyết định sự phát triển tâm lí
trẻ (tạo ra “Vùng phát triển gần nhất”). Chính hoạt động vui chơi là hoạt động chủ
đạo của trẻ [6, tr.50 - 52].
Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và trí nhớ có chủ định
của trẻ mẫu giáo, đa số các công trình nghiên cứu trên đều xem mục đích có tính
chất quyết định trong trí nhớ có chủ định và quá trình trí nhớ bao giờ cũng có sự
tham gia của quá trình nhận thức.


7

L.M.Glidden (1957) đã nghiên cứu vai trò của mục đích trong học thuộc lòng.
Ông thực nghiệm với tài liệu ghi nhớ là 12 số được đọc qua bằng cho 3 nhóm thực
nghiệm. Nhóm 1: Nhớ không chủ định (trẻ được giao nhiệm vụ phải nhận xét
giọng đọc), nhóm 2: Đặt nhiệm vụ nhớ và cũng nhận xét giọng đọc, nhóm 3: Nhớ
có chủ định các số, không đánh giá giọng đọc. Kết quả: Nhóm 1: Trẻ nhớ thấp nhất,
nhóm 3: Trẻ nhớ cao nhất. Ông kết luận: Mục đích ảnh hưởng đến kết quả nhớ là
hướng chú ý của trẻ đến điều phải tái hiện tiếp theo [14, tr.9].
Nghiên cứu trên đây của L.M.Glidden cho thấy, GNCCĐ có liên hệ với mục đích
nhớ.
L.X.Vưgotxki xây dựng học thuyết mới về trò chơi nói riêng và tâm lí trẻ nói
chung gắn liền với những luận điểm sau đây: Khẳng định vai trò của trò chơi đối
với sự phát triển tâm lí trẻ em. Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát,
mà do ảnh hưởng có trí thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh trẻ.
Khi nghiên cứu trò chơi trẻ em, không nên dừng ở nghiên cứu quan sát, mà cần thiết
phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi. Những quan điểm trên đây,
đặc biệt là quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất”, có ảnh hưởng đến cách nhìn
nhận vai trò của người lớn với sự hình thành và phát triển trò chơi trẻ em.
A.N. Leonchiev đã phân tích quá trình nảy sinh, phát triển và tan rã của trò chơi
trẻ em, những ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lí trẻ trong bài giảng; “Cơ
sở tâm lí của trò chơi ở tuổi mẫu giáo”. Theo A.N. Leonchiev, TCHT là một dạng
trò chơi có luật. Mỗi TCHT đều có mục đích nhất định (chứa đựng nhiệm vụ nhất
định). Động cơ chơi vẫn hướng vào bản thân quá trình chơi, chỉ có điều ý của quá
trình chơi buộc trẻ phải tuân theo những điều kiện nhất định, tức là thực hiện những
nhiệm vụ nhất định. Về mặt tâm lí, TCHT hấp dẫn trẻ, nó buộc trẻ phải có kỹ năng
điều chỉnh hành vi của mình theo luật chơi, nhằm thực hiện nhiệm vụ nhất định.
A.N. Leonchiev cho rằng, TCHT thực sự là một loạt các thao tác chuẩn bị cho hoạt
động học tập được đưa vào nhiệm vụ chơi. Ý nghĩa rất quan trọng của trò chơi là
tạo ra các điều kiện phát triển các thao tác trí tuệ của trẻ mẫu giáo.
Đ.B. Encônhin đã chứng minh sự xuất hiện của trò chơi không diễn ra tự phát mà
do ảnh hưởng của giáo dục. Xác định cơ cấu tâm lí của trò chơi, chỉ ra chiều hướng


8

phát triển và sự suy yếu của nó trong quá trình phát triển của trẻ em. Ông xác định
rằng khả năng biểu trưng, tính khái quát và tính giản lược của hành động chơi là
điều kiện quan trọng nhất để trẻ thâm nhập vào lĩnh vực của các quan hệ xã hội và
mô hình hóa chúng trong trò chơi theo một kiểu riêng. Làm sáng tỏ vai trò chủ đạo
của họat động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu giáo [10, tr.25 - 26].
U. Bronfenbrenner và S.J. Ceci (1995) cho rằng: Trò chơi có một vai trò quan
trọng trong trí nhớ của trẻ, trẻ thực hiện nhiệm vụ nhớ tốt nhất khi chúng tham gia
vào các trò chơi [41, 42,43].
Những quan điểm trên đã có ảnh hưởng lớn đối với việc xây dựng lí luận về trò
chơi và đưa trò chơi vào việc giáo dục trẻ em của các nước trên thế giới và làm sáng
tỏ vai trò chủ đạo của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu
giáo.
Nghiên cứu về TCHT của trẻ mẫu giáo trong những năm gần đây, các nhà nghiên
cứu tập trung nghiên cứu trò chơi theo chiều hướng mới là nghiên cứu các điều
kiện, biện pháp hình thành và phát triển các trò chơi của trẻ mẫu giáo. Trong đó,
nhà nghiên cứu A.I. Xôrôkina (1970) đã đưa ra nội dung các TCHT và tổ chức
chúng nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo [14, tr.26].
Vấn đề dạy trẻ nhớ như thế nào thông qua TCHT được L.M. Dưtnhicôva (1995)
cho rằng sự ghi nhớ của trẻ đầy đủ, chính xác và dễ tái hiện phụ thuộc vào quá trình
tổ chức ghi nhớ ra sao. L.M. Dưtnhicôva khẳng định: Sự phân loại, phân nhóm là
một trong cách thức GNCCĐ hiệu quả nhất, nhiệm vụ của giáo dục là hình thành ở
trẻ cách thức ghi nhớ. R. Siegler (1998) lại nhấn mạnh: Khả năng nhớ của trẻ không
chỉ phụ thuộc vào khả năng tạo ra cách nhớ mà còn phụ thuộc vào sự rèn luyện cách
nhớ [14, tr.19].
Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu như: D.V. Mengiêritskaia (1982) “TCHT như là
phương tiện dạy học và giáo dục trẻ em”, E. Pratôxôva (1990) “Các TCHT - xem
xét chúng như thế nào”, B.I.Lôginôva (1988) “Trò chơi với nội dung và quy tắc có
sẵn”, M.A.Vaxilieva (1986) “Hướng dẫn trò chơi trẻ em”, E.Zvorưgina (1988)
“Những điều kiện sư phạm cần thiết để hình thành trò chơi ở trẻ mẫu giáo”, …Các


9

tác giả đề cập đến ý nghĩa, nhiệm vụ, nội dung, cấu trúc của TCHT, các loại TCHT,
cách tổ chức và một số nguyên tắc hướng dẫn trò chơi cho GVMN.
Như vậy, có thể nói rằng trò chơi và TCHT của trẻ mẫu giáo có lịch sử lâu đời,
xuất hiện ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài người. Nguồn gốc ban đầu
quyết định nội dung trò chơi của trẻ là cuộc sống xã hội xung quanh trẻ. Các trò
chơi và TCHT của trẻ mẫu giáo rất phong phú về nội dung, hình thức và nguồn gốc
của nó cũng như về sự tác động của nó đối với trẻ. TCHT như là phương tiện dạy
học có hiệu quả nhất đối với trẻ mẫu giáo. TCHT không những ảnh hưởng đến sự
phát triển trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, tưởng tượng của trẻ mẫu giáo, mà TCHT còn
có vai trò quan trọng trong việc phát triển quá trình GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sự phát triển trí nhớ của trẻ em đã được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này
như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, …
Trong đó, những nghiên cứu cơ bản như sau:
Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu (1981) với nghiên cứu “Tìm hiểu độ nhanh, độ
bền trí nhớ của trẻ mẫu giáo”, đã xác định độ nhanh và độ bền về trí nhớ ở trẻ mẫu
giáo. Nghiên cứu sự khác biệt về độ nhanh và độ bền về trí nhớ của trẻ mẫu giáo ở
các đối tượng khác nhau và sự khác biệt về trí nhớ ở trẻ nam và trẻ nữ. Bên cạnh đó,
tác giả đã nghiên cứu những ảnh hưởng tác động của các yếu tố bên ngoài và bên
trong, đến phẩm chất trí nhớ của trẻ và mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền về
trí nhớ của trẻ mẫu giáo.
Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” tác giả Nguyễn Thạc và
Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực
quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với các giác quan khác
nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy [33].
Đề tài “Đặc điểm trí nhớ ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của tác giả Hồ
Lam Hồng (2001) cho thấy trí nhớ ngôn ngữ logic ở trẻ MG 5-6T đã phát triển, giúp
trẻ có khả năng ghi nhớ đầy đủ và chính xác ý tưởng của thông tin. Song trí nhớ của
trẻ ở lứa tuổi này còn mang đậm yếu tố cảm xúc và hình ảnh thể hiện qua việc nhớ


10

từ gắn với sự vật hiện tượng cụ thể, việc ghi nhớ và nhớ lại ở trẻ còn máy móc, theo
trình tự đã có sẵn thể hiện qua việc ghi nhớ và nhớ lại theo khuôn mẫu ngôn ngữ
logic có sẵn [17].
Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ
mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của
trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo[12].
Vào năm 2002, tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí
của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ 5-6
tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: Tính
mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích và
cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ MG 5-6T [14].
Nghiên cứu “Tìm hiểu khả năng GNCCĐ qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5-6
tuổi” là một nghiên cứu của Hoàng Thị Thu Phương (2004) đã khẳng định trẻ MG
5-6T có khả năng ghi nhớ sự vật hiện tượng theo mục đích yêu cầu đặt ra.
GNCCĐ của trẻ chịu ảnh hưởng của môi trường giáo dục, cụ thể là tranh ảnh
đẹp, màu sắc tươi sáng, có nội dung phong phú, hấp dẫn, gần gũi với trẻ thì khả
năng GNCCĐ của trẻ được phát triển theo hướng tốt [20].
Ngoài các nghiên cứu về trí nhớ của trẻ mẫu giáo còn có nghiên cứu về khả năng
GNCCĐ qua tranh của trẻ MG 5-6T của Hoàng Thị Thu Phương. Tuy nhiên, các
nghiên cứu trên chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo,
những yếu tố ảnh hưởng đến phẩm chất trí nhớ của trẻ mẫu giáo, những điều kiện
tâm lí nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo nhưng chưa có
nghiên cứu nào đi sâu vào việc nghiên cứu biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát
triển GNCCĐ của trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ MG 5-6T nói riêng.
Năm 2000, bài viết “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
trong trò chơi học tập” của tác giả Nguyễn Thị Hòa đã cho rằng TCHT là phương
tiện giáo dục phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T có hiệu quả [8].
Nghiên cứu của tác giả Trương Xuân Huệ (2001) trong đề tài “Sử dụng phương
pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ học toán lớp Một” đã khái quát một số


11

vấn đề lí luận về trò chơi, TCHT và xây dựng hệ thống TCHT nhằm chuẩn bị cho
trẻ học toán lớp Một [11].
Tác giả Đinh Văn Vang (2001) với nghiên cứu về “Kỹ năng dạy học bằng trò
chơi của giáo viên mẫu giáo” đã trình bày một cách hệ thống về những kỹ năng dạy
học bằng trò chơi ở trường mẫu giáo. Vấn đề đặt ra là, cần phải sử dụng trò chơi
làm phương tiện để dạy học cho trẻ mẫu giáo và nắm vững hệ thống kỹ năng dạy
học bằng trò chơi góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho trẻ mẫu giáo [37].
Đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT ở một số
trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt Cường (2008) đã
khảo sát mức độ biểu hiện tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT,
xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức và thử nghiệm một số
biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT [2].
Nghiên cứu của Trần Thị Ngọc Trâm (2003) trong đề tài “Thiết kế và sử dụng
TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ MG 5-6T” đã thiết kế
hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ và hướng dẫn
sử dụng hệ thống các TCHT đã thiết kế.
Năm 2013, tác giả Huỳnh Sương đã nghiên cứu“ Thiết kế TCHT nhằm phát triển
khả năng định hướng trong không gian của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi” và tác giả Đỗ Thị
Minh Nguyệt (2013) nghiên cứu “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” đã
thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian và
phát triển khả năng khái quát hóa trong hoạt động làm quen với toán cho trẻ MG
5-6T.
Nghiên cứu “Một số trò chơi trí tuệ nhằm nâng cao mức độ trí tuệ nhận thức của
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của Huỳnh Văn Sơn (2004), cho rằng GVMN cần phải sử
dụng TCHT chuyên biệt để phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6T [24].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2005) trong bài viết “Thử nghiệm hệ thống TCHT
nhằm nâng cao hiệu quả phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, khẳng định hệ
thống TCHT đã thử nghiệm có giá trị hết sức đặc biệt trong việc nâng cao hiệu quả
phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6T [25].


12

Các nghiên cứu trò chơi của các tác giả như Ngô Công Hoàn, Lê Minh Thuận,
Đào Thanh Âm đã đề cập đến cách tiếp cận trò chơi và tổ chức trò chơi cho trẻ mẫu
giáo.
Các nghiên cứu trên cho thấy rõ vai trò quan trọng của TCHT đối với sự
phát triển nhận thức của trẻ MG 5-6T. Ở lứa tuổi này, môi trường hoạt động
phù hợp cùng với sự tác động có hệ thống của người lớn mà đặc biệt là GVMN là
người có tác động mạnh mẽ đến trẻ sẽ phát huy hết tiềm năng của trẻ. Sự tác động
này đã được nghiên cứu hầu hết trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non mà chủ
yếu thường thấy trong nghiên cứu là phát triển tư duy cho trẻ trong TCHT. Việc
phát triển khả năng GNCCĐ cho trẻ trong TCHT vẫn chưa được nghiên cứu một
cách hệ thống.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về trò chơi ở Việt Nam vẫn còn thiếu những công
trình nghiên cứu cơ bản về sự hình thành trò chơi ở trẻ em Việt Nam, thiếu những
nghiên cứu ứng dụng một cách hệ thống các phương pháp tổ chức, hướng dẫn trò
chơi và các biện pháp tác động nhằm phát huy vai trò của trò chơi, nhất là TCHT
nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ nhất là trẻ MG 5-6T. Vì vậy, nghiên cứu này tập
trung vào việc thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT phù hợp với đặc điểm
GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này.
1.2. Cơ sở lí luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
1.2.1. Hệ thống các khái niệm
1.2.1.1. Khái niệm về trí nhớ và các quá trình của trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lí con
người. Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không
có bất cứ một hành động nào, không thể có ý thức bản ngã, do đó không thể hình
thành nhân cách. Có nhiều khái niệm khác nhau về trí nhớ của con người được các
nhà nghiên cứu như:
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh những
kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng. Biểu tượng là


13

những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi những sự
vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan [26, tr.105 -106].
Đứng trên quan điểm của mình, Robert J. Sternberg (1999) đã nhìn nhận
“Trí nhớ bằng trí não, con người dựa vào những kinh nghiệm đã trải qua để sử dụng
những thông tin đó trong hiện tại”.
Tác giả Đinh Văn Vang (2008) cho rằng trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh
những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng
[38, tr. 105-106].
Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002): “Trí nhớ thường được coi là năng lực tái tạo
toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ. Xét theo quan điểm này, trí nhớ là
một dạng của tri thức, tri thức về quá khứ [14, tr. 29].
Các nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy (1988) cho
rằng: Trí nhớ được hiểu là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái hiện) những gì
cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình [5, tr. 226].
Tác giả Hồ Lam Hồng (2001): Trí nhớ là một quá trình ghi nhớ, gìn giữ và nhớ
lại hay nhận thức những điều mà con người đã lĩnh hội (tiếp thu), đã rung động hay
đã hành động [17, tr. 32.]
Những định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn liền với
toàn bộ cuộc sống và hoạt động của con người.
Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá trình
nhận thức phản ánh kinh nghiệm của cá nhân là sự ghi lại, giữ lại và tái hiện lại
những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống.
Có nhiều cách phân tích về quá trình cơ bản của trí nhớ. Tuy nhiên, những quá
trình sau là những quá trình cơ bản nhất được đề cập ở nhiều quan điểm khác nhau.
a. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết, “ấn tượng” của đối tượng mà ta đang tri
giác (tức là tài liệu phải ghi nhớ) trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành
mối liên hệ giữa tài liệu mới và tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các
bộ phận của bản thân tài liệu mới với nhau.


14

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) đã khẳng định: Ghi nhớ là quá trình ghi lại và giữ
lại trong não con người những hình ảnh của sự vật, hiện tượng trong quá trình tri
giác.
Dựa vào tính mục đích của quá trình ghi nhớ người ta chia ra ghi nhớ không
chủ định và ghi nhớ có chủ định.
Ghi nhớ không chủ định là loại ghi nhớ được tiến hành mà không cần phải đề ra
mục đích ghi nhớ từ trước, không cần dùng một cách thức nào để giúp cho sự
ghi nhớ được dễ dàng, không đòi hỏi sự nỗ lực của ý chí.
Độ bền vững của ghi nhớ không phụ thuộc vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ,
thỏa mãn nhu cầu và mức độ hứng thú của cá nhân; phụ thuộc vào màu sắc, sự di
động và những đặc điểm khác nhau của đối tượng; liên quan đến mục đích và nội
dung cơ bản của hoạt động của bản thân.
Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ với mục đích đã được xác định từ trước.
Trong quá trình ghi nhớ, đòi hỏi con người phải có sự nỗ lực bản thân, phải sử dụng
phương tiện và phương pháp ghi nhớ được tốt [26, tr.107 - 108].
Tác giả Nguyễn Quan Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành (2000)
cho rằng, trong GNCCĐ việc sử dụng phương pháp hợp lí là một điều kiện rất quan
trọng để đạt hiệu quả cao. Có hai trường hợp chính như sau: Thứ nhất, dùng nhiều
biện pháp (như lập đi lập lại nhiều lần dưới hình thức khác nhau, tạo ra mối liên hệ
bên ngoài giữa các phần của tài liệu cần ghi nhớ) để ghi nhớ một tài liệu trên cơ sở
không hiểu nội dung của nó, đây là biện pháp ghi nhớ máy móc. Thứ hai, dùng biện
pháp nắm lấy bản thân lôgic của tài liệu, tức là ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản
chất của nó, đây là biện pháp ghi nhớ ý nghĩa hay là ghi nhớ lôgic. Bằng biện pháp
ghi nhớ này con người hiểu nội dung, tức là nội dung được gắn vào vốn tri thức,
kinh nghiệm hiện có trong trí nhớ và có thể dùng để giải quyết nhiệm vụ mới
[36, tr.120 - 121].
b. Sự tái hiện
Sự tái hiện là là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ.
Tái hiện gồm sự nhận lại và nhớ lại. Sự nhận lại gồm 2 loại là nhận lại đúng:
Nghĩa là ghi nhớ thông tin đầy đủ các đặc điểm cơ bản của thông tin. Hình ảnh tri


15

giác trùng khớp với biểu tượng trí nhớ dẫn đến nhận lại nhanh; và nhận lại sai: Ghi
nhớ thông tin không tốt, không đầy đủ, không phải là những đặc điểm cơ bản, hình
ảnh tri giác không trùng khớp với sự vật hiện tượng (do tri nhớ tốt nhưng hình ảnh
tri giác thay đổi quá nhiều dẫn đến có sự nhầm lẫn), do suy diễn của cá nhân và liên
quan đến xúc cảm của cá nhân.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012), cho rằng nhận lại là quá trình làm nảy sinh ở
trong não những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được con người tri giác trước
kia, giờ đây lại được xuất hiện một lần nữa. Tính chính xác và tốc độ của nhận lại
phụ thuộc vào mức độ bền vững của ghi nhớ và sự giống nhau của các kích thích cũ
và mới.
Nhớ lại là quá trình làm xuất hiện lại trong não những hình ảnh của sự vật và
hiện tượng con người đã tri giác trước đây, mà hiện tại sự vật hiện tượng đó không
còn trực tiếp tác động vào các giác quan và não nữa. Nhớ lại bao gồm hồi tưởng và
hồi ức. Hồi tưởng là nhớ lại một cách có chủ định. Hồi ức là nhớ lại những hình ảnh
cũ được khu trú trong không gian, thời gian nhất định.
Sự nhớ của con người chịu sự chi phối của các quy luật sau:
- Con người thường nhớ tốt, sâu sắc ở những thời điểm đầu và cuối của một
quá trình hoạt động.
- Con người thường nhớ tốt, sâu sắc ở những thời điểm có những biến cố quan
trọng trong cuộc đời, khi có cảm xúc mạnh mẽ.
- Ý thức được sự cần thiết phải nhớ, có mục đích.
- Nhớ những gì có liên quan đến cuộc sống, nhu cầu, hứng thú và nghề nghiệp
của bản thân.
- Biết tổ chức hoạt động trí nhớ của mình.
- Biết đem vận dụng những điều đã lĩnh hội vào thực tiễn [26, tr.108 - 109].
1.2.1.2. Khái niệm về trí nhớ có chủ định và ghi nhớ có chủ định
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn – Trần Hữu Luyến – Trần Quốc Thành (2000)
cho rằng trí nhớ có chủ định là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện
cái gì đó. Ở đây con người thường dùng các biện pháp kĩ thuật để ghi nhớ. Trí nhớ
này có sau trí nhớ không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham


16

gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động, trong công việc,
trong nhiệm vụ, trí nhớ có chủ định giữ một vai trò hết sức to lớn [36, tr.117]
Các tác giả như Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) khẳng
định: Khi người ta đặt ra mục đích phải ghi nhớ một cái gì đó, chúng ta có trí nhớ
có chủ định. Để ghi nhớ có chủ định người ta thường dùng những biện pháp có tính
chất kĩ thuật [5, tr.230].
Từ những phân tích trên cho thấy con người đặt ra mục đích nhớ, cố gắng tìm
kiếm phương thức nào đó để nhớ hoặc tìm cách để hiểu rõ tài liệu cần nhớ, đó là trí
nhớ có chủ định. Trong trí nhớ có chủ định, ý chí và sự chú ý được hướng đến sự
nhớ. Cũng theo L.B.Treremoskina, đặc trưng trí nhớ gián tiếp là con người sử dụng
phương tiện để ghi nhớ (con người đã biết sử dụng những nút buộc, những nét khắc
trên gỗ để ghi nhớ thời gian, hay trẻ em sử dụng ngón tay làm phương tiện ghi nhớ,
hoặc sử dụng nhiều phương tiện, cách thức để ghi nhớ).
Tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) cho rằng: GNCCĐ là loại ghi nhớ có mục đích.
Nhiệm vụ ghi nhớ được đặt ra rõ ràng, vì vậy cá nhân phải tìm kiếm những phương
pháp ghi nhớ mang tính kĩ thuật để đạt được mục đích ấy. Kết quả của GNCCĐ
phần lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Trong GNCCĐ, điều
quan trọng nhất là phải sử dụng biện pháp nào để ghi nhớ đạt hiệu quả cao nhất [12,
tr.18].
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) cũng chỉ ra
rằng GNCCĐ là sản phẩm của những hành động mang tính kĩ thuật đặc thù mà bản
thân sự ghi nhớ là mục đích của những hành động ấy. Kết quả của GNCCĐ phần
lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ [5, tr.235].
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về trí nhớ có
chủ định và GNCCĐ. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi đi đến
một số khái niệm như sau:
- Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện
lại nội dung ghi nhớ.


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×