Tải bản đầy đủ

Vận dụng quan điểm tích hợp và tích cực trong việc dạy ngữ pháp ở trường trung học phổ thông


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
---oOo---





LÊ THỊ NGỌC CHI







VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM “TÍCH HỢP” VÀ
“TÍCH CỰC” TRONG VIỆC DẠY HỌC NGỮ
PHÁP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG








LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC









Thành phố Hồ Chí Minh - 2010




LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là sự đúc kết những hiểu biết về phương pháp dạy học Tiếng Việt
và những kinh nghiệm từ việc dạy Tiếng ở trường THPT của tôi. Cùng với sự cố
gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ và động viên trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho
tôi học tập, nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Phan Thị Minh Thuý – giảng viên khoa
Ngữ Văn- người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các thầy cô giảng dạy môn Ngữ văn ở Trường
THPT An Đông, Trường THPT Lương Văn Can (TP. Hồ Chí Minh) và Trường
THPT Xuân Lộc (Đồng Nai) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát thực tế và
thực nghiệm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã khuyến khích, động
viên và tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2010
Học viên
Lê Thị Ngọc Chi

- 1 -
Phần 1: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài, đối tượng và mục đích nghiên cứu
Ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp quan trọng, vừa là công cụ để con
người nhận thức, tư duy. Trong nhà trường, việc giáo dục ngôn ngữ là hết sức
cần thiết, Tiếng Việt trở thành môn học có vị trí đặc biệt: nó không chỉ cung cấp
những kiến thức và kĩ năng cơ bản về tiếng mẹ đẻ để phát triển khả năng giao
tiếp cho HS, mà còn trang bị cho các em một công cụ thiết yếu để học tốt các
môn khoa học khác. Tiếng Việt còn là phương tiện để lưu trữ và bảo tồn bản sắc
văn hoá của dân tộc. Qua môn Tiếng Việt các thế hệ thanh niên, HS sẽ hiểu được
văn hoá của người Việt, thiên hướng tư duy của người Việt, lịch sử của tiếng
Việt trong mối quan hệ chiều sâu với văn hoá… Những hiểu biết này sẽ góp
phần quan trọng vào việc giáo dục nhân cách sống và những giá trị sống tốt đẹp
cho HS .
Tuy vậy, trong chương trình phổ thông, việc xác định Tiếng Việt như một
môn học độc lập là cả một quá trình lâu dài. Trước năm 1986, việc dạy Tiếng
Việt chưa được chú trọng: dạy Tiếng được lồng vào quá trình dạy Văn, không có
SGK riêng cho Tiếng Việt. Mãi đến năm 1986, ở cấp THCS, Văn và Tiếng mới
được tách thành hai môn riêng, Tiếng Việt mới có tư cách là một môn học độc
lập. Ở trường THPT, năm 1990 Tiếng Việt mới thành môn học chính thức – có
chương trình và SGK riêng. Đến năm 2000 (sau 10 năm) SGK Văn – Tiếng Việt
THPT đã được điều chỉnh nhưng vẫn còn nặng về lý thuyết. Hiệu quả dạy học
Tiếng Việt trong nhà trường nhìn chung còn chưa cao, năng lực sử dụng tiếng
Việt của cả HS và sinh viên vẫn còn yếu kém.
- 2 -
Những năm gần đây, trong bối cảnh toàn cầu hoá, Việt nam đã từng bước
chuyển đổi từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế
tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người vì thế
càng được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước.
Nhà trường cần tạo ra được những con người có khả năng thực hành cao, vững
về chuyên môn, giỏi về nghiệp vụ… Muốn vậy, bên cạnh việc đổi mới chương
trình dạy học thì việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo
dục.
Từ thực tế đó, năm 2000, chúng ta đã cải cách chương trình và SGK. Bắt
đầu từ tháng 9 năm 2006, chương trình Ngữ văn THPT được sử dụng đại trà.
Việc biên soạn sách được xây dựng theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”. Ba
môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn, trước đây được biên soạn độc lập, nay
được tích hợp lại trong một môn có tên gọi mới là Ngữ văn. Với chương trình và
SGK Ngữ văn THPT mới, việc “dạy văn thực chất là dạy cho HS PP đọc văn.
[…] Để dạy và học đọc văn, không chỉ dựa vào những kiến thức lịch sử và lí
luận văn học mà còn phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các
đơn vị và cấp độ ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản.
Chính những đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn
học” [35, tr.24]. Theo quan điểm giao tiếp và lí thuyết phát triển lời nói thì việc
dạy tiếng thực chất là quá trình giao tiếp hoá. Vì vậy, trong SGK Ngữ văn, phần
Tiếng Việt đã được chú trọng về tính hành dụng, tức là khả năng ứng dụng của
việc học tiếng Việt vào việc đọc văn và vào các hoạt động giao tiếp bằng ngôn
bản khác.
Riêng phân môn Ngữ pháp, chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn
bậc THCS dành thời lượng khá lớn cho việc nâng cao và hoàn chỉnh dần những
- 3 -
kiến thức mà HS đã được học ở Tiểu học (về từ loại, cụm từ, nòng cốt câu (lớp
6); kĩ năng tách, gộp, rút gọn, mở rộng câu (lớp 7); câu ghép, câu chia theo mục
đích nói (lớp 8); liên kết câu (lớp 9)). Trong chương trình Ngữ văn THPT, HS
vẫn được học tiếp nối những kiến thức về ngữ pháp nhưng việc trang bị kiến
thức mới rất ít, chủ yếu là rèn luyện kĩ năng sử dụng câu trong giao tiếp (tập
trung ở chương trình Ngữ văn 11). Nhìn chung, nội dung của các bài học ngữ
pháp ở THPT cũng đã được biên soạn theo hướng chú trọng tính thực hành, có
sự tích hợp kiến thức với phần Làm văn và Đọc văn trong chương trình. Bên
cạnh đó, các bài học được thiết kế theo hướng “mở” (việc lựa chọn ngữ liệu hay
những kết luận được rút ra sau khi tìm hiểu ngữ liệu đều không mang tính bắt
buộc, áp đặt), GV có thể có những sáng tạo riêng trong bài dạy sao cho phù hợp
với đối tượng HS, để HS chủ động, tích cực cùng GV xây dựng bài học.
Tuy nhiên, dù chương trình Ngữ văn THCS đã được triển khai đại trà từ
năm 2002, Ngữ văn THPT là từ năm 2006, nhưng thực tế dạy học cho thấy nhiều
HS vẫn cảm thấy nặng nề khi học và không có hứng thú với những bài về Tiếng
Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực
tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu
văn bản và viết văn nghị luận của các em. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư
phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều trăn trở về hiệu quả
của việc dạy Tiếng, về chương trình – SGK, về việc đào tạo và bồi dưỡng năng
lực sư phạm cho GV Ngữ văn, về hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học
Tiếng Việt,… trong đó có việc dạy học phân môn ngữ pháp.
Từ lí do trên, chúng tôi chọn việc dạy học ngữ pháp ở trường THPT theo
quan điểm “tích hợp” và “tích cực” làm đối tượng nghiên cứu.
- 4 -
Đề tài của chúng tôi hướng tới việc tìm hiểu những cơ sở lí luận về PPDH
Tiếng Việt theo quan điểm “tích hợp”, “tích cực” và nghiên cứu các PP dạy học
ngữ pháp theo quan điểm mới với mục đích có thể giúp GV có những định
hướng và sự thay đổi cần thiết, phù hợp với điều kiện dạy học để tạo ra những
giờ học ngữ pháp hứng thú, hiệu quả, chất lượng hơn, giúp HS có ý thức nói và
viết câu chuẩn mực hơn trong hoạt động giao tiếp.
II. Lịch sử vấn đề
1. Những nghiên cứu về việc dạy học ngữ pháp ở bậc THPT
PPDH Tiếng Việt chủ yếu dựa vào chương trình Tiếng Việt ở phổ thông nên
khi chương trình có sự thay đổi thì PPDH cũng được điều chỉnh cho phù hợp.
Năm 2006, SGK Ngữ văn THPT được triển khai đại trà. Trước đó, có một số
công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt nhưng là để áp dụng cho việc dạy
Tiếng Việt theo SGK cũ. Sau khi SGK mới được sử dụng, PPDH Tiếng Việt đã
được tiến hành nghiên cứu theo những quan điểm dạy học mới. Vì vậy, luận văn
chọn mốc thời gian là năm 2006 để sắp xếp và trình bày các công trình nghiên
cứu về PPDH Tiếng Việt.
a. Từ năm 1986 đến trước năm 2006
Từ năm 1986, khi Tiếng Việt được xem là một môn học độc lập trong nhà
trường, đến trước năm 2006 chúng ta có nhiều có nhiều công trình nghiên cứu về
PPDH Tiếng Việt, nhưng chỉ có một số ít bàn đến việc dạy học ngữ pháp, như:
Dạy học ngữ pháp ở tiểu học [30] của tác giả Lê Phương Nga, “Phương pháp
dạy học tiếng Việt” (2 tập) [2] do nhóm tác giả PGS. TS Lê A, Thành Thị Yên
Mĩ, PGS. TS Lê Phương Nga biên soạn chủ yếu dành cho GV bậc Tiểu học, và
quyển “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] (Lê A chủ biên).
- 5 -
Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã cung cấp
cho chúng ta những vấn đề cơ bản của lí luận dạy Tiếng như: đối tượng, nhiệm
vụ của PPDH tiếng Việt, các nguyên tắc dạy học tiếng Việt, cơ sở lí luận và
thực tiễn của việc xây dựng PPDH tiếng Việt, việc sử dụng thiết bị và đồ dùng
để dạy học tiếng Việt, hoạt động ngoại khoá môn tiếng Việt…
Giáo trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga đã nhấn
mạnh vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong nhà trường. Ngữ pháp là một bình
diện quan trọng của ngôn ngữ bên cạnh các bình diện khác như ngữ âm, từ vựng,
phong cách... Nó có tính khái quát và trừu tượng cao hơn các bình diện khác vì
nó bao gồm toàn bộ các quy tắc cấu tạo từ, biến đổi từ, kết hợp từ thành cụm từ,
câu và cả các quy tắc liên kết câu để tạo thành đơn vị lớn hơn là đoạn văn và
văn bản .
“Ngữ pháp có vai trò quan trọng trong việc tổ chức hoạt động tạo lập và
lĩnh hội ngôn bản” [30, tr.5]. Do vậy, mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp chủ
yếu là thực hành nhằm hướng HS đến việc sử dụng thành thạo, có hiệu quả các
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Điều được chú ý ở giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [1] là quan
điểm dạy học ngữ pháp theo định hướng giao tiếp: “…việc dạy học tiếng Việt
nói chung và dạy học ngữ pháp nói riêng cần thấm nhuần quan điểm giao tiếp
cả trong phương pháp dạy học…” [1, tr.128]. Đây là một quan điểm đúng đắn.
Dạy ngữ pháp sẽ trở nên phiến diện nếu GV chỉ chú trọng đến việc mô hình hoá
các hình thức kết hợp của từ, ngữ…. Mục đích của việc dạy học ngữ pháp nói
riêng và tiếng Việt nói chung là phải giúp HS có thể giao tiếp trong các tình
huống khác nhau. Trong hoạt động giao tiếp, do sự chi phối của các nhân tố giao
- 6 -
tiếp và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà các yếu tố ngôn ngữ luôn cần được sử
dụng một cách linh hoạt để phù hợp với hoàn cảnh và đạt được hiệu quả giao
tiếp.
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả đã trình bày về một số PP
mang tính đặc thù cho việc dạy học tiếng Việt trong nhà trường như PP thông
báo- giải thích, PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn luyện theo mẫu, PP giao tiếp. [1,
tr. 64-70].
Mỗi phương pháp đều được trình bày cụ thể về đặc trưng về các thao tác,
quy trình thực hiện, phạm vi có thể áp dụng. Chẳng hạn như với PP thông báo-
giải thích, tác giả nêu rõ bản chất của nó là “thầy giáo dùng lời nói của mình để
giải thích, minh hoạ các tri thức mới, còn học sinh tập trung chú ý lắng nghe,
suy nghĩ và tiếp nhận những tri thức đó” [1, tr.65]. Ưu điểm của PP này là trong
một thời gian ngắn, GV có thể cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mới, vì
thế, nên áp dụng nó để dạy những bài học về khái niệm ngữ pháp. Tuy nhiên,
nếu như lạm dụng PP này, giờ học sẽ trở thành giờ diễn thuyết, độc thoại của
thầy giáo. Hoặc với PP rèn luyện theo mẫu, tác giả chỉ ra những bước cụ thể để
GV thực hiện:
- Cung cấp mẫu lời nói hoặc hành động lời nói.
- Hướng dẫn HS phân tích mẫu theo một số yêu cầu.
- Yêu cầu HS mô phỏng mẫu để tạo ra lời nói của mình.
- Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Tác giả cũng nhấn mạnh đến tính khả thi của các PP trong thực tế dạy học.
Mỗi PP đều có đặc thù và chỗ mạnh của nó, GV cần vận dụng một cách linh hoạt
- 7 -
để có thể đạt được mục đích dạy học. Chẳng hạn như hiện nay có thể có một số ý
kiến bài xích PP thông báo- giải thích vì cho rằng nó có tính áp đặt, không thể
hiện được vai trò chủ động của HS. Tuy nhiên, vấn đề không phải là ở đặc điểm
của PP mà là ở thời điểm, liều lượng GV sử dụng, tính chất của kiến thức cần
cung cấp. Trong điều kiện dạy học hiện nay, PP truyền thống này vẫn được GV
sử dụng phổ biến khi cần cung cấp khái niệm ngữ pháp cho HS.
Nói riêng về ngữ pháp, đối với kiểu bài lý thuyết, tác giả đã có những
hướng dẫn cụ thể về các thao tác [1, tr.141] cần thực hiện khi hình thành khái
niệm ngữ pháp cho HS. Đó là các bước: chọn ngữ liệu có chứa đựng khái niệm
ngữ pháp, trình bày và phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ những đặc trưng,
dấu hiệu của khái niệm – khái quát hoá đặc trưng của khái niệm, sắp xếp các đặc
trưng đó theo các mối quan hệ - trình bày định nghĩa về khái niệm với yêu cầu
ngắn gọn, đủ, rõ, chính xác – cụ thể hoá khái niệm và củng cố bằng các ngữ liệu
mới.
Trong chương trình dạy lý thuyết ngữ pháp, bên cạnh các bài về khái niệm
còn có các bài về quy tắc, ví dụ như quy tắc lựa chọn trật tự từ trong câu, quy tắc
sử dụng các kiểu câu trong văn bản… Việc dạy các quy tắc cũng cần theo các
bước cụ thể sau: xác định đúng nội dung của các quy tắc và các khái niệm ngữ
pháp có liên quan – nêu rõ mục đích và tác dụng của từng quy tắc – chú trọng
các thao tác trong quá trình thực hiện quy tắc.
Do các quy tắc ngữ pháp vừa liên quan đến khái niệm ngữ pháp, vừa gắn
liền với các hoạt động ngôn ngữ trong thực tiễn sử dụng nên việc dạy học quy
tắc ngữ pháp chính là việc chuyển từ ngữ pháp lí luận sang ngữ pháp thực hành.
Vì vậy, khi dạy quy tắc cần hướng vào các nguyên tắc: gắn lí thuyết với thực
- 8 -
hành, hướng vào hoạt động giao tiếp để từ các quy tắc mà hướng dẫn tạo lập các
sản phẩm giao tiếp, chuyển đổi chúng cho thích hợp với từng hoàn cảnh cụ thể.
Với kiểu bài thực hành ngữ pháp, tác giả chú trọng việc hướng dẫn HS làm
các dạng bài tập với các bước thực hiện cụ thể, đó là các kiểu bài tập nhận diện -
phân tích, bài tập chuyển đổi, bài tập tạo lập (sáng tạo), bài tập sửa chữa [1,
tr.149-158].
Vai trò của các bài dạy thực hành ngữ pháp là nhằm làm sáng tỏ thêm và
củng cố các khái niệm, các quy tắc ngữ pháp; rèn luyện các năng lực phân tích
các hiện tượng ngữ pháp một cách khoa học, thực hiện việc lĩnh hội sản phẩm
giao tiếp ngôn ngữ một cách chính xác và tinh tế; nâng cao khả năng nói, viết
sao cho phù hợp với quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Muốn thực hiện được mục đích trên, việc dạy thực hành ngữ pháp ở THPT
cần tuân thủ những nguyên tắc của dạy ngữ pháp: gắn lí thuyết với thực hành,
tích cực hoá và ý thức hoá vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của HS, hướng vào hoạt
động giao tiếp, kết hợp giữa sự phát triển tư duy và phát triển ngôn ngữ ở HS…
Nghiên cứu về những khó khăn và hạn chế của GV khi dạy ngữ pháp, giáo
trình “Dạy học ngữ pháp ở tiểu học” [30] đã nêu và phân tích vấn đề này khá cụ
thể. Mặc dù tác giả chỉ nghiên cứu ở bậc tiểu học, nhưng qua đó, ta cũng có thể
thấy được phần nào những khó khăn mà GV thường gặp khi dạy học ngữ pháp.
Khó khăn chủ yếu là ở PP hướng dẫn HS: xác định đơn vị từ, phân định
kiểu cấu tạo từ, nắm khái niệm câu, phân tích các thành phần câu, phân loại câu
theo cấu tạo, phân loại câu theo mục đích giao tiếp, xác định từ loại…
Nguyên nhân chính của những khó khăn và hạn chế của giáo viên khi dạy
ngữ pháp ở tiểu học là sự thiếu hụt kiến thức ngữ pháp, ví dụ như những kiến
- 9 -
thức về ngữ pháp chức năng, ngữ dụng học, ngữ pháp văn bản…“Có thể nói,
nhìn chung GV tiểu học đang thiếu hụt những kiến thức tiếng Việt một cách trầm
trọng, đặc biệt là những kiến thức ngữ pháp. Những kiến thức đã có của họ lại
không chắc chắn, thiếu tính hệ thống. Trong khi đó, nội dung luôn quyết định
phương pháp dạy học, không thể dạy tốt khi không nắm chắc nội dung. Điều này
đặt ra cho công việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhiệm vụ khá nặng nề. Về
phần mình, GV cũng phải ý thức được những hạn chế về kiến thức của mình mà
có ý thức tích cực tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ” [30, tr. 41]. Những “ô
trống” về kiến thức ngữ pháp làm cho GV không lí giải được những hiện tượng
ngôn ngữ mâu thuẫn với lí thuyết ngữ pháp trong nhà trường, không biết điều
chỉnh, không có khả năng dự đoán và khai thác độ sâu kiến thức trong một bài
học trên tinh thần tích hợp, không biết huy động vốn kinh nghiệm bản ngữ của
HS trong dạy học ngữ pháp… GV vẫn chủ yếu dạy theo hướng đồng loạt, hiệu
quả kém. Bên cạnh đó còn là những vấn đề bất cập của của nội dung dạy học,
những giải pháp không thống nhất về ngữ pháp tiếng Việt trong trường học…
Khi bàn về lỗi viết câu của HS tiểu học, tác giả nêu lên một vấn đề cần lưu
ý khi sửa lỗi viết câu cho HS:
“Trước đây khi nghiên cứu lỗi viết câu, người ta thường xét những câu sai
một cách cô lập nên chỉ chú ý đến các lỗi trong cấu trúc nội bộ của câu. Đồng
thời người ta cũng chỉ chú ý đến cấu trúc cú pháp, ít chú ý đến nghĩa khi xem xét
câu. Cách làm trên rõ ràng là chưa thoả đáng. Bởi vì câu chỉ có thể thực hiện
chức năng của mình trong một đơn vị lớn hơn – văn bản. Cho nên khi bàn về lỗi
viết câu, chúng ta cần đặt câu trong văn bản để xem xét và dựa vào yêu cầu về
câu trong văn bản làm chuẩn để đối chiếu, xác định một câu như thế nào bị xem
là mắc lỗi” [30, tr. 50].
- 10 -
Quan điểm này hoàn toàn thống nhất với nguyên tắc hướng vào hoạt động
giao tiếp của việc dạy câu và quan điểm xem xét câu ở bình diện ngữ nghĩa, ngữ
dụng.

Một vài nhận xét:
Các giáo trình trên đã nghiên cứu việc dạy học ngữ pháp trên cơ sở phân
tích chương trình, các PP dạy học Tiếng Việt thường được sử dụng trong nhà
trường để từ đó, khái quát thành những cơ sở lí luận quan trọng về vai trò của
việc dạy học ngữ pháp trong việc hình thành cho HS các kỹ năng giao tiếp cơ
bản; các nguyên tắc đặc thù trong dạy học ngữ pháp cần lưu ý, các PP chủ đạo
trong dạy học Tiếng Việt nói chung và ngữ pháp nói riêng. Đồng thời, GV cũng
có thể tìm thấy ở các giáo trình này những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng khi
dạy lí thuyết và thực hành ngữ pháp.
Tuy nhiên, do các giáo trình trên được viết khi SGK cũ đang được sử dụng
nên hiện nay vẫn còn một số điểm bất cập, hạn chế nhất định cần phải bổ sung
kịp thời. Chẳng hạn như hệ thống ngữ liệu không còn phù hợp, một số hình thức
tổ chức dạy học tiếng Việt dù đã chú trọng đến vai trò chủ động của HS nhưng
chưa thật sự thể hiện rõ vai trò hướng dẫn của GV và sự sáng tạo của HS; hệ
thống bài tập còn đơn điệu, thiếu tính liên kết và chưa được khai thác triệt để các
dạng bài tập nhằm phát triển tư duy logic, tư duy khoa học cho HS…
b. Từ năm 2006 đến nay:
Tuy được biên soạn năm 2005 để phục vụ cho GV tiểu học nhưng công
trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí về “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học
theo chương trình mới” [41] đã trình bày khá rõ về quan điểm dạy học “tích
hợp” và những đổi mới về PPDH Tiếng Việt hiện nay.
- 11 -
Theo tác giả, “tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm giải quyết
mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức ngày càng lớn trong khi đó thời gian học
tập có hạn” [41, tr.26]. Tuy nhiên, ở nước ta, “quan điểm này mới được tiếp
nhận về mặt lí luận và được áp dụng ở mức độ thấp” [41, tr.26], mặc dù gần đây
nó đã được sử dụng như là một quan điểm chỉ đạo cho việc xây dựng chương
trình học trong nhà trường.
Tác giả đã nêu lên những định hướng cơ bản trong việc biên soạn chương
trình môn Tiếng Việt: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng
những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của HS, vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hoá và dạy văn, thực
hiện hoàn chỉnh từng bước nội dung dạy học [41, tr. 41-46].
Trong đó, việc vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt được thể
hiện ở các dạng: tích hợp trong nội bộ môn Tiếng Việt, kết hợp dạy các kĩ năng
đọc, viết, nghe, nói trong từng bài học, kết hợp dạy thực hành các kĩ năng trên
với dạy kiến thức về tiếng Việt; tích hợp nội dung các môn học khác vào ngữ
liệu Tiếng Việt và tích hợp dạy tiếng Việt khi dạy các môn học khác [41, tr. 44].
Có nhiều PP để thể hiện những định hướng dạy học tiếng Việt ở trên. Trong
số đó, có các PP hiện nay thường được dùng như PP phân tích ngôn ngữ, PP rèn
luyện theo mẫu, PP thực hành… và có PP gần đây mới được giới thiệu hoặc nói
nhiều đến như PP sử dụng tình huống có vấn đề, PP thảo luận nhóm, PP sử dụng
trò chơi.
Việc vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong dạy học tiếng Việt
đặt ra yêu cầu cần phải có những đổi mới về PP dạy học. Dạy học nêu vấn đề là
một hình thức dạy học có khả năng phát huy tính sáng tạo và sự độc lập suy nghĩ
- 12 -
của HS. Nó đòi hỏi HS tham gia giải quyết các vấn đề được đặt ra trong những
tình huống cụ thể. Nhờ đó, HS vừa chủ động chiếm lĩnh tri thức, vừa phát triển
tư duy sáng tạo. Trong dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn đề đóng vai trò
quan trọng.
Một PP nữa hiện nay đang được áp dụng khá phổ biến trong dạy học nói
chung và dạy học tiếng Việt nói riêng là PP thảo luận nhóm. “Thảo luận là một
cách học tạo điều kiện cho HS luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và
khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh. Qua thảo luận, ngôn ngữ và
năng lực tư duy của HS trở nên linh hoạt” [41, tr. 62]. Nếu như tình huống có
vấn đề là điều kiện tiên quyết của PP dạy học nêu vấn đề thì một đề tài tạo được
sự hứng thú, tò mò là điều kiện quan trọng nhất đảm bảo thành công cho PP thảo
luận nhóm.
Ngoài ra, “các nhà sư phạm càng ngày càng nhận thấy nếu kết hợp sử dụng
hình thức trò chơi trong học tập sẽ đạt hiệu quả cao, nhất là với lứa tuổi mẫu
giáo và tiểu học” [41, tr. 64]. PP trò chơi, nếu sử dụng hợp lí, sẽ làm cho việc
tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô khan, có thêm sự sinh động, hấp
dẫn, hiệu quả học tập cũng tăng lên.
Tuy nhiên, đối tượng mà công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Trí hướng
đến là việc dạy học tiếng Việt cho HS ở bậc tiểu học. Còn những giáo trình về
PPDH Tiếng Việt ở trường THPT hiện nay chưa có, mới chỉ dừng lại ở những
hướng dẫn về đổi mới PP trong các tài liệu giới thiệu về SGK Ngữ văn THPT.
Khi SGK Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được tích hợp trong một quyển
sách Ngữ văn thì PP dạy học môn Tiếng Việt cũng cần được đổi mới. Tài liệu
bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT – môn
- 13 -
Ngữ văn [6] nêu lên hai điểm cần chú ý về PP trong việc dạy học Tiếng Việt.
Một là dạy học theo nguyên tắc tích hợp, chẳng hạn dựa trên cơ sở những ngữ
liệu từ văn bản văn học, qua sự phân tích rút ra những nhận xét, kết luận về các
hiện tượng ngôn ngữ. Từ đó, vận dụng những kết luận đó vào phân tích văn bản
văn học và ứng dụng vào môn Làm văn. Hai là phát huy tính tích cực, chủ động
của HS trong học tập. Đối với phần Tiếng Việt, điều này có cơ sở thuận lợi vì
HS đã có vốn tiếng Việt nhờ kinh nghiệm [6, tr. 77].
Thống nhất với những điểm lưu ý trên, trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình
và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34], tác giả Đỗ Ngọc Thống
đã giúp GV THPT thấy được những yêu cầu của việc đổi mới chương trình
Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới PPDH Tiếng
Việt theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”.
Theo tác giả, mục đích chính của việc dạy tiếng Việt ở THPT là “hành
dụng”, “tức là hình thành và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các đơn vị
ngôn ngữ trong tiếng Việt một cách tổng hợp và thành thạo trong nói cũng như
viết theo một kiểu văn bản nào đó”. [34, tr.139]
Tác giả nhấn mạnh nguyên tắc tích hợp trong giờ dạy học Tiếng Việt thể
hiện ở chỗ “khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người GV luôn
hướng HS liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố
tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo
để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng”. [34, tr. 141]
Trong sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 1) – Phần “Những vấn đề chung”
[11], các tác giả đã nêu rõ 3 mục tiêu cơ bản của việc dạy Tiếng Việt cho HS
THPT là hình thành một số kiến thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói
- 14 -
riêng, rèn luyện và nâng cao các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giúp HS có ý thức
thận trong khi sử dụng tiếng Việt, chịu khó tự sửa chữa sai sót để lời nói, câu văn
được trong sáng. [11, tr.12].
Về PPDH Tiếng Việt, các tác giả nhấn mạnh phương châm dạy tiếng Việt
“bằng thực hành, thông qua thực hành và hướng tới thực hành” [11, tr. 14].
Phương châm này cần áp dụng trong cả giờ dạy lý thuyết cũng như thực hành.
Một vài nhận xét:
Các tài liệu trên đã chú ý phân tích về sự thể hiện của quan điểm “tích hợp”
trong chương trình Tiếng Việt và sự cần thiết của việc thay đổi PPDH Tiếng Việt
ở trường THPT hiện nay.
Nhìn chung, các tài liệu chỉ mới dừng lại ở việc hướng dẫn khái quát về đổi
mới PPDH Tiếng Việt theo hướng “tích hợp” và “tích cực” chứ chưa nghiên cứu
về các PPDH cụ thể của từng bộ phận trong môn Tiếng Việt ở bậc THPT (ngữ
pháp, văn bản, phong cách).
Do nhiều nguyên nhân, việc vận dụng các hướng dẫn về PPDH Tiếng Việt
trên vào trong thực tế dạy học ở trường THPT chưa đạt được hiệu quả cao. HS
học ngữ pháp với một thời lượng khá nhiều nhưng vẫn nói, viết câu sai, lúng
túng khi thực hiện các kỹ năng viết câu (tách, gộp, mở rộng và rút gọn, chuyển
đổi trật tự bộ phận câu…), và không ứng dụng được các kiến thức đã học vào
trong hoạt động giao tiếp hàng ngày.
2. Những nghiên cứu về PPDH theo quan điểm “tích cực”
Gần với nội dung nghiên cứu của luận văn còn có các công trình nghiên cứu
về PPDH “tích cực”. Tích cực hoá hoạt động của HS là quá trình giáo dục nhằm
- 15 -
rèn luyện cho HS thói quen tư duy phê phán, giúp các em biết suy luận, phản
biện và biết thay đổi “sơ đồ nhận thức” cho phù hợp với phong cách học tập của
bản thân, biết chủ động tham gia quá trình tiếp nhận kiến thức dưới sự hướng
dẫn của GV.
Đây không phải là một quan điểm hoàn toàn mới. Từ xa xưa, Khổng Tử đã
đề cao tác dụng của cách dạy hướng về người học qua câu nói: “Tôi nghe – Tôi
quên; Tôi nhìn – Tôi nhớ; Tôi làm – Tôi hiểu”. Tổ chức UNESCO đã xác định
mục đích của việc học: Học để biết (Learning to know); Học để làm (Learning
to do); Học để chung sống (Learning to live together); Học để tự hoàn thiện
(Learning to be) [50]. Để đạt được mục đích ấy, cái mà nhà trường cần dạy cho
người học không phải là tri thức mà là cách suy nghĩ, cách tìm ra tri thức.
Ở các nước phát triển, vấn đề này đã được chú ý từ lâu. Ví dụ, ở Úc PPDH
được xác định bao gồm: “Chuyển việc giáo viên truyền đạt kiến thức cho HS
thành việc hướng dẫn, tổ chức cho HS tự tìm kiếm kiến thức mà mình muốn;
Dạy học dựa trên tiềm năng và nhu cầu của người học, tạo ra được miền nhận
thức gần nhất bằng cách “bắc giàn” và xây dựng được hứng thú cho người học
trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới; Dạy cái mà người học cần chứ
không dạy cái mà người dạy có; PPDH luôn quan tâm đến cảm xúc của HS,
[…], luôn quan tâm để người học được hưởng lợi nhiều nhất, đó là các kĩ năng
sống trong suốt cuộc đời” [19, tr.56]. Từ đó, xác định 7 tiêu chuẩn của người
giáo viên: (1) biết rõ nội dung chuyên môn của mình và biết phải dạy nội dung
đó như thế nào cho HS, (2) biết các HS của mình cần học những gì và biết cách
học của HS như thế nào, (3) lập kế hoạch dạy học, cách thức tiến hành, ghi chép,
theo dõi, báo cáo việc học của HS, (4) giao tiếp có hiệu quả với các HS của
mình, (5) tạo ra, duy trì môi trường học tập khoa học (vừa an toàn, vừa mang
- 16 -
tính thách thức) thông qua việc sử dụng các kĩ năng quản lí lớp học, (6) không
ngừng trau dồi và hoàn thiện kiến thức chuyên môn nghiệp vụ, (7) tích cực cộng
tác với đồng nghiệp trong các hoạt động chuyên môn cũng như cộng tác trong
cộng đồng [19, tr.57].
Như vậy, để việc học của HS đạt chất lượng tốt, nền giáo dục Úc đã đánh
giá rất cao vai trò của GV, tạo điều kiện để họ được thể hiện sự sáng tạo và nhiệt
huyết của mình, đồng thời cũng đặt ra cho họ những yêu cầu cao khi thực hiện
công việc dạy học.
Kết quả học tập của HS được thể hiện qua việc đánh giá thường xuyên của
GV. Đó là việc quan sát và ghi chép sự tiến bộ hàng ngày của GV đối với HS.
Kiểm tra không nặng về điểm số, chú trọng đến việc khuyến khích HS trên cơ sở
theo dõi sự tiến bộ của các em qua từng giai đoạn cụ thể. Kết quả học tập được
xếp theo 5 loại: A: xuất sắc, B: giỏi, C: Khá, D: trung bình, E: chưa đạt trung
bình. Các GV đều rất tự giác và trung thực với chất lượng HS của mình.
Học trong một môi trường học tập mang tính tích cực như thế, “người học
được học kĩ năng sống ngay từ khi đến trường mầm non. Tất cả các sản phẩm
của họ luôn được tôn trọng và gìn giữ đã làm cho họ không chỉ tự đánh giá được
bản thân mà còn tự nhận thức (hiểu biết) được chính khả năng của họ, từ đó họ
tìm được con đường đi phù hợp cho tương lai” [19, tr.59].
Ở nước ta, bằng cách này hay cách khác, những nhà giáo có tâm huyết cũng
đã cố gắng làm cho HS chủ động hơn, tích cực hơn trong giờ dạy của mình. Tuy
nhiên, việc xây dựng một lý thuyết về dạy học tích cực thì mới được chú trọng
cách đây không lâu. Từ năm 1973, trong bài viết “Dạy văn là một quá trình rèn
luyện toàn diện”, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã rất quan tâm đến vấn đề đổi
- 17 -
mới PPDH: “Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn mới. Cho nên dù
học được trong nhà trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn chế. Thế thì
cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp
suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức,
phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình…” [dẫn theo 34, tr.132]
Luật Giáo dục 2005 cũng nêu rõ: “PP giáo dục phải nhằm phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên” [45, tr.9].
Đi theo hướng đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH hiện nay
theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực hoá” hoạt động học tập của HS.
Công trình nghiên cứu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học” [14] của tác giả Nguyễn Hữu Châu đã phân tích khá kỹ về phương
pháp dạy học tích cực.
Tác giả đã nêu lên 5 nguyên tắc nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của
HS. Đó là: (1) việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao, (2) việc
nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế, (3) việc nghiên cứu tài liệu đòi
hỏi nhịp độ khẩn trương, (4) phải chăm lo tích cực đến sự phát triển trong học
tập của tất cả HS, kể cả loại giỏi lẫn loại yếu, (5) làm cho HS ý thức được bản
thân quá trình học tập và nắm vững các phương pháp làm việc để hiểu, ghi nhớ
tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh
hội kiến thức. [14, tr.194-197]
Bên cạnh đó, vai trò của GV trong quá trình dạy học tích cực cũng được xác
định rõ. Người thầy, theo tác giả, là “người hướng dẫn thường xuyên cho HS”,
- 18 -
“người trọng tài thông thạo trong mọi tình huống” [14, tr.202]. Như vậy, cần
thấy rằng khi dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, vai trò của
người thầy không hề giảm nhẹ. Người thầy phải bao quát việc dạy của mình từ
khâu chuẩn bị, tổ chức, giao việc, hướng dẫn, tham vấn đến việc kiểm tra, đánh
giá những sáng kiến và sản phẩm mà HS thể hiện.
Khi bàn về những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học theo hướng tích
cực, tác giả cho rằng đối với người làm công tác giáo dục, thường thì “dạy cho
HS biết” dễ hơn là “dạy cho HS biết làm”. Nhưng vấn đề thứ hai lại quan trọng
hơn vì rõ ràng, HS chỉ học ở trường một thời gian có hạn, các em cần được trang
bị cách thức làm việc hơn là tri thức. Vì vậy, “có lẽ đổi mới đối với thầy giáo là
khó khăn nhất, vì thầy đã được chuẩn bị ngay từ trên ghế nhà trường cổ truyền
để dạy học hơn là kích thích” [14, tr. 199]. Muốn dạy học được theo hướng tích
cực thì khâu đổi mới đầu tiên phải là ở GV.
Tác giả Bùi Minh Đức, trong bài viết “Nên quan niệm thế nào về phương
pháp dạy học tích cực” [17], đã trình bày quan điểm của mình về PPDH tích
cực:

PPDH tích cực = PP dạy tích cực (của GV) + PP học tích cực (của HS)
Nghĩa là PPDH tích cực là PP mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực
của cả GV và HS” [17, tr. 33].
Trong bài viết, tác giả cũng khẳng định khi vận dụng các PPDH GV có phát
huy được tính tích cực của HS hay không là “tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV”
[17, tr.34]. Như vậy, tác giả cũng đánh giá người thầy là một yếu tố quan trọng
trong việc đổi mới PPDH.
- 19 -
Bàn thêm về vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Thuý Hồng trong bài viết
“Kích thích hứng thú học tập của học sinh – Một tiết học cần nhiều yếu tố” [23]
cũng đã đề cập đến PPDH theo hướng tích cực.
Trong đó, tác giả chú trọng nhiều đến các thao tác lên lớp của GV, đặc biệt
là tâm thế tự tin, thoải mái của người thầy giáo khi bước vào lớp, khi giới thiệu
bài mới, khi gọi HS lên bảng trả bài, cách thay đổi “khẩu vị” trong khi giảng bài,
linh hoạt trong cách hỏi, khả năng bao quát lớp…
Để HS nắm vững bài cũ, hào hứng với việc học bài cũ trước khi đến lớp, tác
giả lưu ý GV cần chuẩn bị kỹ lưỡng các câu hỏi ở phần củng cố bài học, chọn
câu hỏi kiểm tra phù hợp với từng đối tượng, không vội vàng trách phạt HS
không thuộc bài nếu chưa tìm hiểu rõ nguyên nhân…
Một vài nhận xét:
Các tác giả đều khẳng định tác dụng của dạy học theo hướng tích cực và sự
cần thiết phải đổi mới PPDH trong quá trình dạy học hiện nay. Sự đổi mới này sẽ
diễn ra theo xu thế chuyển mô hình dạy học từ GV, vì GV sang dạy học vì HS,
hướng tới HS. Có nhiều yếu tố chi phối việc dạy học theo hướng tích cực, nhưng
vấn đề cơ bản mà các tài liệu nhận thấy vẫn là phải bắt đầu từ người thầy.
Chương trình SGK mới đã được triển khai nhưng thực tế, nhiều GV vẫn
chưa nắm vững thế nào là dạy học theo hướng tích cực và làm sao để sử dụng
một cách hiệu quả các PPDH phát huy tính tích cực của HS. Các công trình
nghiên cứu trên đã cung cấp một nền tảng lí luận cần thiết cho GV về quan điểm
“tích cực” trong dạy học.
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi thấy tìm hiểu về việc dạy
ngữ pháp ở trường THPT theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực” là một vấn đề
- 20 -
có ý nghĩa thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng những
luận điểm trong các công trình nghiên cứu trên để làm cơ sở lý luận cần thiết
cho việc nêu lên một số định hướng mới trong dạy học ngữ pháp.
III. Yêu cầu và nhiệm vụ
Khi chọn đối tượng nghiên cứu là việc dạy ngữ pháp ở trường THPT theo
quan điểm “tích hợp” và tích cực”, luận văn của chúng tôi đặt ra những yêu cầu
và nhiệm vụ sau đây:
- Tìm hiểu việc vận dụng quan điểm “tích hợp”, “tích cực” trong dạy học
Tiếng Việt, cụ thể là dạy học ngữ pháp.
- Tiến hành khảo sát tình hình dạy ngữ pháp hiện nay ở trường THPT để có
được những cơ sở lí luận và thực tiễn cần thiết cho những luận điểm được trình
bày trong luận văn.
- Vận dụng kết quả nghiên cứu về lý thuyết và thực tiễn trên để thể nghiệm
việc triển khai nội dung một số bài dạy ngữ pháp theo quan điểm “tích hợp” và
“tích cực” trong chính môi trường dạy học và những tình huống dạy học cụ thể.
IV. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này một cách hiệu quả, đúng hướng, trong luận văn,
chúng tôi đã sử dụng linh hoạt những phương pháp nghiên cứu sau đây:
1. Phương pháp nghiên cứu chung
a. Phương pháp khảo sát thực tế
Chúng tôi sẽ khảo sát thực tế việc dạy ngữ pháp ở trường THPT bằng các
phiếu thăm dò ý kiến của GV và HS, thống kê những số liệu và thông tin cần
thiết về tình hình dạy học ngữ pháp hiện nay.
- 21 -
b. Phương pháp so sánh – đối chiếu:
Phương pháp này sẽ được vận dụng để so sánh các ngữ liệu trong quá trình
phân tích, đối chiếu giữa việc dạy tiếng theo PP truyền thống và theo quan điểm
“tích hợp”, “tích cực” để thấy được những ưu, nhược điểm của từng PP cũng như
những vấn đề cần bổ khuyết cho lí luận dạy tiếng. Trong quá trình thực nghiệm,
chúng tôi cũng so sánh – đối chiếu kết quả thu được ở lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng để đánh giá về tính khả thi của các giáo án ngữ pháp được thiết kế
theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”.
c. Phương pháp phân tích - tổng hợp:
Từ dữ liệu khảo sát được và các cơ sở lí luận cần thiết, luận văn sẽ phân
tích, đánh giá về tình hình dạy học ngữ pháp hiện nay ở trường THPT, từ đó, nêu
lên những hướng đổi mới trong PP dạy học ngữ pháp theo hướng “tích hợp” và
“tích cực”.
2. Phương pháp nghiên cứu chuyên ngành:
PP giao tiếp là PP đặc thù trong việc dạy Tiếng. PP này nhằm giúp cho HS
sử dụng ngôn ngữ khi giao tiếp một cách hiệu quả qua việc tham gia vào những
tình huống giao tiếp điển hình và cụ thể. Trong khi nêu lên các tình huống giao
tiếp hay những câu hỏi để HS thảo luận, chúng tôi cũng đã sử dụng thêm PP nêu
vấn đề. Đây là PP đã được khảo sát và được đánh giá là có hiệu quả cao trong
việc phát huy tính tích cực của HS và có tính khả thi trong dạy học nói chung
cũng như việc dạy Tiếng nói riêng. Chúng tôi chủ yếu sử dụng PP giao tiếp và
PP nêu vấn đề trong quá trình soạn và thực nghiệm một số giáo án về ngữ pháp ở
trường THPT.

- 22 -
V. Phạm vi nghiên cứu và nguồn ngữ liệu
1. Phạm vi nghiên cứu
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau trong việc đổi mới PPDH,
chúng tôi chọn quan điểm “tích hợp” và “tích cực” để nghiên cứu về PP dạy
học ngữ pháp với đối tượng dạy học là HS THPT. Đó là những phạm vi khảo
sát cụ thể của luận văn.
2. Nguồn ngữ liệu
Để thực hiện đề tài, luận văn sử dụng nguồn ngữ liệu chủ yếu là SGK
THPT, tập trung chủ yếu ở SGK Ngữ văn 11.
Ngoài ra, luận văn còn tham khảo thêm các công trình nghiên cứu về việc
đổi mới PPDH trên các sách, báo, tạp chí .
VI. Cấu trúc của luận văn
Luận văn có kết cấu gồm 3 phần:
Phần 1: Mở đầu
Phần này trình bày những vấn đề khái quát về đề tài nghiên cứu, đối tượng
nghiên cứu, nêu rõ lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, phương pháp nghiên cứu…
Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu (3 chương)
Chương 1: Cơ sở lí luận
Trên cơ sở những hiểu biết về quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”,
chúng tôi đã nhìn nhận lại nội dung của hai quan điểm này một cách hệ thống,
liên hệ chúng với nội dung và PPDH Tiếng Việt. Cũng ở phần này, chúng tôi đã
- 23 -
nêu khái quát về vị trí, vai trò của phân môn ngữ pháp và những yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng đối với GV và HS THPT trong việc dạy học ngữ pháp.
Chương 2: Vận dụng quan điểm “tích cực” và “tích hợp” trong dạy học
ngữ pháp ở trường THPT
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của GV và HS về những vấn đề như:
nội dung, chương trình, PPDH, hình thức kiểm tra - đánh giá trong việc dạy học
ngữ pháp ở trường THPT. Từ kết quả khảo sát, chúng tôi đã phân tích để thấy
được thực tế dạy học ngữ pháp hiện nay, sự cần thiết và tính khả thi của việc vận
dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc dạy phân môn này. Việc vận
dụng được chúng tôi cụ thể hoá trong các PPDH, hình thức và phương tiện dạy
học ngữ pháp. Trong phần này, điều được chúng tôi chú trọng nhiều nhất là các
PPDH ngữ pháp và những thao tác, kĩ năng cơ bản của GV khi sử dụng các PP.
Chương 3: Thực nghiệm một số giáo án ngữ pháp THPT được soạn
theo quan điểm “tích hợp” và “tích cực”
Đây là phần nghiên cứu mang tính thực nghiệm của luận văn. Chúng tôi
chọn một bài lý thuyết và một bài thực hành trong SGK Ngữ văn 11 để soạn giáo
án và thiết kế một giờ học ngoại khoá ngữ pháp nhằm ôn tập kiến thức cho HS
lớp 11 theo hướng vận dụng quan điểm dạy học “tích hợp” và “tích cực”. Tất cả
các giáo án đều được tiến hành dạy thực nghiệm ở trường THPT. Kết quả thực
nghiệm đã phản ánh rõ tính khả thi của các giáo án, cho thấy những ưu điểm
cũng như một số hạn chế của chúng khi được triển khai vào thực tế dạy học.
Phần 3: Kết luận
Trong phần kết luận, chúng tôi trình bày những đóng góp của luận văn về
mặt lí luận, thực tiễn và nêu lên những hướng triển khai tiếp theo của đề tài.

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×