Tải bản đầy đủ

luận văn thạc sĩ Hình thành và phát triển năng lực hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ môn hóa học

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta, đổi mới nền giáo
dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này
đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và
sáng tạo. Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước đã được Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp
hành trung ương Đảng khoá VIII ghi rõ:
"Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những
con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ
quốc, công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị
văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy
tiềm năng của dân tộc và con người Việt nam, có ý thức cộng đồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện
đại, có tư duy sáng tạo có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp,
có tính tổ chức và kỷ luật, có sức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ
nghĩa xã hội vừa "hồng" vừa "chuyên" như lời căn dặn của Bác Hồ".
Đối với giáo dục ở bậc trung học phổ thông, chúng ta đó cú sự đổi mới to
lớn về chương trình đào tạo đú chớnh là sự ra đời của bộ sách giáo khoa mới với
nội dung và hình thức thể hiện mới. Chính vì thế mà yêu cầu đổi mới PPDH

cũng là một vấn đề cấp thiết của ngành giáo dục. Định hướng dạy học tích cực là
một định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn cho việc đổi mới PPDH và
đã được vận dụng trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH
được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH
cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri
1
thức sự phát triển của trí tuệ cựng cỏc kĩ năng tư duy, phương pháp nhận
thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi.
Như vậy các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo
của học sinh có sự tổ chức và hướng dẫn đúng mức của giáo viên trong
việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh theo cá nhân hoặc học
hợp tác theo nhóm sẽ góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự
học, học lẫn nhau từ đó tạo được niềm vui và hứng thú trong học tập của
học sinh.
Học hợp tác theo nhóm là một PPDH tích cực đã được nghiên cứu và
áp dụng có hiệu quả ở những nước phát triển Phương pháp này ở Việt Nam
đã được chú trọng nghiên cứu áp dụng trong đổi mới PPDH hiện nay. Tuy
nhiên việc nghiên cứu mới được thực hiện ở việc áp dụng các cấu trúc chung
của hoạt động học hợp tác.
Với đặc tính của môn hóa học là một môn khoa học kết hợp giữa lý
thuyết và thực nghiệm học sinh có thể tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc
làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ dưới sự điều chỉnh và hướng dẫn của
giáo viên thì việc áp dụng PPDH theo nhóm nhỏ bằng hoạt động học hợp
tác sẽ đem lại hiệu quả cao trong các tiết học. Sự áp dụng các cấu trúc
STAD, TGT, Jigsaw của các nhà lớ luõn dạy học ở các nước phát triển
này sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của phương pháp học
tập theo nhóm và mang lại hiệu quả cao.
Vì vậy chứng tôi chọn đề tài: "Hình thành và phát triển năng lực
hợp tác làm việc của học sinh thông qua việc sử dụng phương pháp dạy
học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 12 –
THPT nâng cao”.
II. Mục đích đề tài
Nghiên cứu vận dụng một số cấu trúc học hợp tác vào việc tổ chức hoạt
động dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 –
2
THPT – nâng cao nhằm góp phần đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy
học tích cực.
III. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
+ Phương hướng đổi mới PPDH hóa học, các PPDH tích cực.
+ Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
2. Nghiên cứu chương trình hóa học THPT chú trọng chương trình vô cơ lớp
12 nâng cao.
3. Nghiên cứu một số cấu trúc hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ và khả
năng vận dụng các cấu trúc này trong việc tổ chức hoạt động học tập cho nội
dung chương trình hóa học phần kim loại lớp 12 THPT nâng cao.
4. Đề xuất các cấu trúc hoạt động học hợp tác theo nhóm cho một số nội dung
bài dạy trong chương trình hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao.
5. Xây dựng giáo án bài dạy có tổ chức hoạt động học hợp tác theo - nhóm
cho các dạng bài.
6. Bước đầu thực nghiệm sư phạm đánh giá sự phù hợp của các đề xuất và
tính hiệu quả của PPHHT.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc Jigsaw,
STAD, TGT của các tác giả E.Aronson và R.Slavin trong sự kết hợp hợp
lý với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ làm tăng hứng thú học
tập, phát triển được năng lực hành động, năng lực hợp tác học tập của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3
+ Quan sát dự giờ tiết học của giáo viên có kinh nghiệm có sử dụng PPDHHT
trong một bài dạy hóa học phổ thông (phần kim loại lớp 12 THPT nâng cao).
+ Thăm dò lấy ý kiến của giáo viên, học sinh về học hợp tác theo nhóm trong
dạy học hóa học.
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm
nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất.
3. Phương pháp xử lý thông tin: Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương
pháp thống kê toán học.
VI. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận về học hợp tác và cấu trúc học hợp tác theo nhóm nhỏ.
- Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD và TGT (của
R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động hợp tác cho các bài dạy hóa học
phần kim loại lớp 12 – THPT nâng cao.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh giá
hiệu quả của phương pháp.
4
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỂ TÀI
1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [6], [21]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ
thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biết là chỉ thị số 15
(4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi:. "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.1.1.1. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới
giáo dục
Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nước ta đó cú những sự chuyển biến
mạnh mẽ cả về chất và lượng. Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi
hỏi ngành giáo dục phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
xã hội phát triển, xã hội tri thức. Vậy thế nào là xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một xã hội trong đó khoa học công nghệ đóng vai trò
là lực lượng sản xuất trực tiếp. Xã hội tri thức được đặc trưng bới các đặc
điểm sau:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, lực
lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu
nhanh của tri thức và công nghệ cũ.
5
- Sự trao đổi thông tin và tri thức được toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin.
- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hướng đa dạng và linh hoạt
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi người lao
động luôn phải thích nghi với những tri thức mới, công nghệ mới.
- Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo
xã hội.
- Tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động,
ảnh hưởng mới đối với con người, cá thể.
- Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó
đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội.
Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ giáo dục trở
thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức
đã đặt ra cho giáo dục những yêu cầu cơ bản cần đạt được, cụ thể là:
- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian đào tạo thì có hạn nờn luụn cú sự đòi hỏi đổi mới nội dung và đổi
mới PPDH chú trọng bồi dưỡng PP tự học.
- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị
trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập
và cạnh tranh quốc tế.
- Các phẩm chất của người lao động mà giáo dục đào tạo cần đặc
biệt chú ý là: năng lực hành động; tính tự lực và trách nhiệm, năng lực
cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học
tập suốt đời.
Như vậy sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới
giáo dục để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nước,
bắt kịp với xu hướng phát triển mang tính toàn cầu hóa của thế giới.
Từ các yêu cầu trên mà giáo dục nước ta xác định cần có sự đổi mới toàn
diện về mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học.
6
1.1.1.2. Thực trạng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay
đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Nền giáo dục Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đó
cú những bước chuyển mình đáng kể. Song thực trạng giáo dục trong giai
đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự
phát triển ngày càng hiện đại của giáo dục thế giới. Các phương pháp dạy học
truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn
còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức
một chiều áp đặt. Thực trạng giáo dục hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề như:
+ Học sinh học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lý ỷ lại
nhà trường, gia đình
+ Giáo viên còn dạy theo phương pháp thông báo, ít sử dụng các
PPDH tích cực
+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng
của HS…
+ Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích
của người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học
Như vậy thực trạng giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra
yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực
và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH trong
nhà trường phổ thông.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [6], [21]
Với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực và xu thế hội nhập hiện nay thì đổi
mới phương pháp dạy học có thể hiểu theo các hướng sau:
7
- Là sự cải tiến, hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả của dạy học.
- Là việc bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của
các PPDH đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra.
- Là sự thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối ưu, kết
hợp với việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện; từ đó hình
thành nờn cỏc “kiểu” dạy - học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao
hơn.
Định hướng đổi mới giáo dục đã được pháp chế hóa trong luật giáo dục
(điều 24.2) đã đề cập ở trên. Phương hướng đổi mới PPDH cô đọng ở hai nội
dung như sau:
+ Đổi mới giáo dục hướng đến việc phát huy tính tích cực chủ động,
độc lập sáng tạo trong nhận thức học tập của HS. Phát huy tính tích cực học
tập của HS là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình
dạy học.
+ Trong dạy học HS được coi là chủ thể hoạt động, GV là người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ HS trong quá trình tìm tòi thu nhận kiến thức.
Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới
và được xác định là một trong những phương hướng đổi mới giáo dục phổ
thông Việt Nam.
1.2. Cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới PPDH [6], [15]
Các quan điểm, tiếp cận làm cơ sở lí luận cho việc đổi mới PPDH gồm:
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với ngành giáo dục nước ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc
dạy - học cũng phải hướng đến: "Dạy - Học lấy học sinh làm trung tâm" với
các tiêu chí sau đây:
Thứ nhất: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được
đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, giáo dục
cho họ cái họ cần, xã hội cần chứ không phải chỉ dạy cỏi mỡnh cú.
8
Thứ hai: Hoạt động hóa người học - giao việc, bằng nhiều phương
thức tạo điều kiện buộc người học làm việc, người học phải là người chủ động
chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau.
Thứ ba: Hợp tác giữa các thành viên - đảm bảo sự thống nhất biện
chứng giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong dạy học.
Thứ tư: Thực hiện có hiệu quả "học đi đôi với hành”, "lý luận gắn liền
với thực tiễn’’ khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học.
Thứ năm: Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thông đa
phương tiện, góp phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia
vào quá trình dạy, học.
Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm được đánh giá là tích
cực vì quan điểm này hướng việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra
những PPDH hiệu quả. Quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề:
+ Về mục tiêu dạy học
Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu,
hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
+ Về nội dung.
Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực
cho HS hòa nhập với xã hội.
+ Về phương pháp:
- Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề.
Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập.
- Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa
vốn kiến thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc truyền thụ kiến thức
+ Về hình thức tổ chức:
Không khí lớp học thân mật, tự chủ
9
Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm nội
dung học tập.
Giáo án bài dạy linh hoạt, có sự phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân.
+ Về kiểm tra đánh giá:
Giáo viên đánh giá khách quan.
- Học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
- Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của
vấn đề kiểm tra.
+ Kết quả đạt được:
- Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi.
- Phương pháp nhận thức: phát triển cao hơn, mức độ phương pháp
nắm bắt, phát hiện giải quyết vấn đề.
- Tình cảm, thái độ, hành vi: tin tưởng vào bản thân, có trách nhiệm với
cá nhân, gia đình, xã hội.
* Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là:
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển.
Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy học sinh làm trung tâm không có
nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu
khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tác giả R.
Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: "giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết
định việc dạy và học có chất lượng".
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học
Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học chú trong đến các
vấn đề:
- Day học thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của
người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
10
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong
dạy và học.
Theo hướng hoạt động hóa người học các nhà nghiên cứu đề xuất nhằm
đạt được những yêu cầu chủ yếu sau:
- HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động học
tập đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện bằng phương pháp nhận thức hóa học
- Dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá
trình học tập.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
dựa trên quan điểm dạy học định hướng hành động. Đây là quan điểm dạy
học nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ
trong hoạt động học tập của HS. Trong hoạt động học tập HS luụn cú sự phối
hợp chặt chẽ và cân đối giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành
đồng thời vận dụng tốt kiến thức vào cuộc sống.
Các đặc điểm của quan điểm dạy học định hướng hành động:
- Là dạng dạy học mở: có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ
học thời gian học có thể dài ngắn tùy thuộc nội dung, chủ đề học tập.
- Mang tính toàn thể: mọi HS đều phải tham gia các hoạt động học tập
theo cá nhân hoặc theo nhóm
- Có định hướng hứng thú: nội dung học tập được xây dựng theo chủ
đề, có chú trọng trên hứng thú của HS và HS có quyền chọn chủ đề cho mình.
- Có định hướng vào sản phẩm: sản phẩm học tập là kết quả hoạt động
tư duy và hoạt động chân tay.sản phẩm học tập được xác định bằng sự thỏa
thuận giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung…)
- Có tính tích cực: dạy học thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo của người học.
Từ các đặc điểm của dạy học định hướng vào hành động ta có thể đề ra
một số biện pháp hoạt động hóa HS trong dạy học hóa học như sau:
11
- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tương tự quá trình nghiên cứu
khoa học của các nhà hoá học.
- Thụng qua các hoạt động học tập trong các PPDH nêu và giải quyết
vấn đề phương pháp nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối
đa để giải quyết nhiệm vụ học tập
- Khai thác nét đặc thù môn học hoá học tạo ra nhiều hình thức hoạt
động đa dạng phong phú của HS trong giờ học
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS trong hoạt động học
tập…
Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những
điểm khác biệt so với các PPDH truyền thống. Cụ thể vai trò và hoạt động của
GV trong giờ học là: người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa.
- Người thiết kế: lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo
mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phương tiện, dự kiến các hình thức
tổ chức dạy học
- Người ủy thác: biến ý tưởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình
thành các nhiệm vụ học tập được HS chấp nhận và tự nguyện thực hiện một
cách tự giác, tích cực.
- Người điều khiển: điều khiển các hoạt động học tập của HS, động
viên trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của HS.
- Thể chế hóa: biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ
thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành các tri thức khoa học của
xã hội.
Như vậy để xây dựng phong cách học tập tự giác cho HS cần biến nhu
cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS
thông qua các hoạt động học tập.
1.2.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học [6], [10], [16]
12
Theo Barandt: "Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dạy học dựa trên cơ
sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho
rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần
chỉ là tiếp nhận từ người khác".
1.2.3.1. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo ra đời những năm 80 của thế kỷ XX cũng là một cơ
sở khoa học của dạy học hiện đại. Nội dung của lý thuyết này đề cập đến một
số luận điểm:
Luận điểm 1, hoạt động nhận thức ở con người là quá trình tiếp nhận
thông tin từ ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu lợi ích cá nhân. Đây
là một quá trình thu nhận tích cực. Như vậy học là quá trình người học tự kiến
tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình
Luận điểm 2, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực gắn
với hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học
cần gắn với hoàn cảnh cụ thể.
Luận điểm 3, học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân
cách do vậy học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà
còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân.
Như vậy học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm
lý bên trong của mình.
Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh: người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất
khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một
quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh
nghiệm của bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức
dưới dạng có sẵn.
Lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức
tức là quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong
người học
13
Quan điểm kiến tạo coi trọng mối liên hệ giữa kiến thức vốn có của HS
và kiến thức cần học, tạo điều kiện, cơ hội cho HS kiến tạo kiến thức cho
mỡnh trờn cơ sở kiến thức đó cú.
Mục đích dạy học theo quan điểm này không chỉ truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến
thức cho mình qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.
1.2.3.2. Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo
- Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức tạo
môi trường học tập, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập,
cụ thể là:
- Hoạt động giúp HS: nắm bắt vấn đề học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức
giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần tiếp thu, kiến thức thực tiễn
quan sát được từ đó thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực
Tạo môi trường học tập để thúc đẩy quá trình kiến tạo kiến thức ở HS
như: tạo cơ hội để HS trình bày kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn
đề tạo cơ hội để HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (nêu giả thuyết, lập
kế hoạch giải ), động viên HS thể hiện, trình bày kiến thức thu nhận được,
tạo môi trường học tập khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình tạo
dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng.
Các chiến lược dạy học nhằm tạo điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học
tập để đảm bảo cho người học:
- Học được cách lập luận, suy luận, cách giải quyết vấn đề.
- Có kỹ năng ghi nhớ, thấu hiểu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức
đã hiểu.
- Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận
thức để đạt hiệu quả tối đa.
- Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của
mình (qua sự trình bày trong nhóm, trong lớp ).
14
Như vậy lý thuyết kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực
hóa hoạt động của người học, đòi hỏi GV tạo ra được một môi trường học tập
để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong học sinh thông qua hoạt động tích
cực, tìm tòi, độc lập chủ động trong học tập của HS.
1.2.4. Quan điểm dạy học tương tác [10]
Dạy học tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (giáo viên) và
người học (học sinh) với các yếu tố khác trong hoạt động dạy học.
Trong kiểu dạy học này giáo viên là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và
kiểm tra quá trình học nhưng không "làm thay" học sinh. Còn học sinh tự điều
khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều
khiển sư phạm của giáo viên. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ
sự cộng tác làm việc giữa GV và HS và giữa HS với HS trong lớp học giữa
HS với tài liệu phương tiên dạy học.
Dạy học là quá trình tương tác hai chiều trong đó giáo viên và học sinh
tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế tương tác giữa giáo viên
và học sinh là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học. Song sự tương tác trong
dạy học là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác
giữa giáo viên và học sinh mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa học sinh
với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm thảo luận lớp, tổ
hay giữa học sinh với tài liệu học tập, phương tiện dạy học. Dạy học tương tác
nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi.
Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động dạy học, không
chỉ dừng lại ở việc xác định đỳng cỏc yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà
còn làm rừ cỏc chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ
của chúng, đặc biệt là hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ.
Tất nhiên hoạt động dạy học bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất
định (điều kiện, tình huống dạy học cụ thể) và đương nhiên môi trường này
tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất
lượng và hiệu quả hoạt động dạy học.
15
1.3. Phương pháp dạy học tích cực [3], [6], [9]
1.3.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực là những PPDH phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào
việc phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
người dạy.
Phương pháp dạy học tích cực thực chất là những phương pháp hướng
tới việc giúp HS học tập chủ động tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học
tập thụ động.
Phương pháp tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người
học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận dạy học tích cực.
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực cú cỏc dấu hiệu cơ bản sau:
1. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động
dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học họ được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Trong quá trình hoạt động thu
nhận kiến thức HS thu nhận cả phương pháp nhận thức, biết hoạt động, muốn
hoạt động và hình thành nhân cách người lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo. Thông qua đó, HS tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không
phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được giáo viên sắp đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình. Từ đó HS vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đú, khụng rập theo khuôn mẫu có
sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì
giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn cách
thức hành động để thu nhận tri thức và kỹ năng cho HS.
2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
16
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu học
tập. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh
hoạt động tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự
hướng dẫn của giáo viên, bồi dưỡng năng lực tự học suốt đời.
3. Dạy học chú trọng tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm
PPDH tích cực chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của
HS, hoạt động hợp tác trong tập thể nhóm, lớp qua tương tác GV - HS, HS -
HS mà nắm kiến thức, cách tư duy, phối hợp hoạt động trong tập thể.
Trong quá trình học tập, không phải mọi tri thức kỹ năng, thái độ được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao
tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định, hay bác bỏ. Qua đó
người học nõng mỡnh lờn một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu
biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
4. Dạy học sử dụng các phương tiện trực quan, kĩ thuật dạy học hiện đại
Nếu trình độ kiến thức tư duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối,
thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp ở trình độ càng
cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện dạy học, ứng
17
dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học
tập theo nhu cầu và khả năng mỗi học sinh.
PPDH tích cực có sự phối hợp rộng rãi các phương tiện trực quan nhất
là phương tiện nghe nhìn, CNTT đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học
tập (học theo năng lực, học theo nhu cầu ) giúp HS tiếp cận được với các
phương pháp hiện đại trong xã hội phát triển.
5. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích đánh
giá thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện đánh giá thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, có
quan niệm giáo viên là người độc quyền đánh giá học sinh. Nhưng trong
PPDH tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học của mình. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau. PPDH tích
cực có sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều
kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau. Nội dung kiểm tra cũng cần đa dạng, phong
phú có sự trợ giúp của thiết bị kỹ thuật, CNTT Tự đánh giá đúng và điều
chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.4. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ - một phương pháp dạy học
tích cực [3], [6], [9], [15], [24]
Trong xu hướng toàn cầu hóa xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia
thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục và
nhà trường.
Một số lý thuyết khoa học gần đây đã làm sáng tỏ bản chất việc học
dưới cái nhìn mới. Theo quan điểm tâm lý học lịch sử, L.X Vygụtxki cho rằng
các chức năng tâm lý cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách
giữa các cá nhân, trước khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lý bên trong. Chính vì
vậy theo ông, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là
18
sự tự khám phá. Theo Vygotsky: "Điều người học có thể làm qua hợp tác hôm
nay thì họ có thể làm một mình ngày mai" và học tập cùng nhau có thể phát
triển được kỹ năng nhận thức và kĩ năng xã hội. Vấn đề quan trọng "không
phải là đưa chân lý đến cho học sinh mà phải làm thế nào để lúc nào học sinh
cũng biết đến cỏch tỡm đến chân lý" (J.J.Rousseau).
Theo quan điểm tâm lý học hoạt động, khi nghiên cứu bản chất tâm lý
người, đã chỉ ra rằng tâm lý hình thành hoạt động. GS.VS Nguyễn Minh Hạc
nhấn mạnh: "Nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động dùng
phương pháp hoạt động thu hẹp sự cưỡng bức của nhà trường thành sự hợp
tác bậc cao. Phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây
dựng công cụ làm HS thay đổi từ bên trong Hoạt động cùng nhau, hoạt
động hợp tác giữa thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò và trũ cú một tác
dụng lớn lao. Cần kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm. Dạy học là
tổ chức các dạng hoạt động khác nhau cho học sinh, dạy học cần thay đổi
phương thức cưỡng bức học sinh học tập bằng phương thức học tập hợp tác
cùng nhau
1.4.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [5 ],[9 ],[15 ],[18]
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy (teaching
strategy) trong đó người dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ
để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v.
Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm
mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn
thành các hoạt động được giao (Jacobs & Han, 2002).
Dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ
liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động
qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ
học tập.
19
Học hợp tác (HHT) là hình thức tổ chức hoạt động học tập có sự phụ
thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến
mục đích chung là nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
HHT trong nhóm là HS trong một nhúm cựng thực hiện một nhiệm
vụ do giáo viên giao cho để đạt được mục đích học tập của giờ học.
Phương pháp HHT cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận
thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm. Giờ học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.
Học hợp tác (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ
biến ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. HHT là một định
hướng giáo dục mà trong đó học sinh cùng làm việc trong những nhóm nhỏ
gồm nhiều học sinh khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng. Quan
điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào
quá trình học tập, đồng thời yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt
được kết quả học tập chung.
Học sinh học bằng cách làm (learning by doing) chứ không học chỉ
bằng cách nghe giáo viên giảng (learning by listening). Quan điểm học tập
này tạo nên môi trường hợp tác giữa thầy - trũ, trũ - trũ, học sinh sẽ là trung
tâm của quá trình dạy học và giáo viên không độc chiếm diễn đàn. Đồng thời
quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ
bình đẳng kiểu học hợp tác đang được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc
học và xuất hiện trong trong các môn học ở nhiều nước trên thế giới.
1.4.2. Cấu trúc của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm [7]
Một hoạt động học tập theo nhóm trong giờ học thường được tiến hành
theo ba bước như sau:
+ Làm việc chung cả lớp (tương tác theo nhóm)
20
- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm
việc, phân bố thời gian hoạt động.
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu quả GV
cần xác định mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS
phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp làm, nắm các bước thực hiện và biết
trước thời gian cần thực hiện là bao lâu.
+ Làm việc theo nhóm (tương tác HS - HS trong nhóm):
- Cỏc nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm.
- Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm.
- Từng cá nhân làm việc độc lập.
- Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong
nhóm về kết quả nhiệm vụ được giao.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm.
+ Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (tương tác HS-HS) cả lớp:
- Đại diện cỏc nhúm lần lượt báo cáo kết quả làm việc nhóm.
- Thảo luận đánh giá chung cả lớp.
- GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp. Nếu kết quả thảo
luận của cỏc nhúm chưa thống nhất giáo viên nêu vấn đề thảo luận chung cả
lớp rồi mới đưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho HS, đồng thời đánh giá
kết quả làm việc của cỏc nhúm.
Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá
trình dạy học hợp tác theo nhóm được mô tả như sau:
Sơ đồ 1.1.Cấu trúc hoạt đông hợp tác theo nhóm nhỏ
21
1.4.3. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp
tác làm việc trong nhóm [7]
1 4.3.1. Phân công nhóm học tập
a. Khái niệm nhóm học tập - đặc điểm
+ Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên được phân chia
theo nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm
vụ trong một thời gian xác định.
Nhóm học tập được lập ra với mục đích xác định rõ ràng, chung cho cả
nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.
+ Nhóm học tập cú cỏc đặc điểm:
- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học.
- Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi cùng thực hiện
một nhiệm vụ học tập chung, đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện
của nhóm học tập.
- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách
nhiệm mà cũn cú mối liên hệ về tình cảm, đạo đức lối sống.
Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để giáo viên chuyển các tác
động dạy học đến cá nhân học sinh. Các tác động dạy học của giáo viên đến
các học sinh được khúc xạ qua nhóm. Đối với học sinh, nhóm học tập không
22
chỉ là môi trường học tập tích cực (các em phối hợp với nhau để giải quyết
nhiệm vụ học tập, nơi các em giao tiếp chia sẻ) mà còn là đối tượng học tập
của học sinh (học giải quyết các mối quan hệ trong nhóm, trong cộng đồng,
học cách lập kế hoạch, học các kỹ năng xã hội, PP nhận thức xã hội…).
b. Sự phân công nhóm học tập
- Những căn cứ để phân công nhóm học tập:
Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:
+ Số lượng học sinh
+ Nội dung của bài học
+ Đặc điểm của học sinh
+ Mục đích dạy học
Cách chia nhóm hợp lý được tiến hành theo một tiêu chuẩn nào đó như
bài học hoặc theo ý tưởng của giáo viên và cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên,
như vậy sự phân nhóm cần đảm bảo sự linh hoạt theo ý tưởng, mục tiêu của
giáo viên.
- Cỏc cách phân công nhóm học tập
- GV có thể phân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau. HS
được phân chia thành nhóm thường xuyên hay cơ động.
+ Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):
Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau, giải
quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ
ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông học sinh hoặc không
có điều kiện xê dịch bàn ghế. Học sinh hoạt động với nhau trong thời gian dài
có thể cả năm học thỡ cú đặt tên nhóm cụ thể
- Nhóm thương xuyên được tổ chức: 2,3 thậm chí có thể 4 học sinh ngồi gần
nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau…
23
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi
+ Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt
động với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay
đổi nhóm khi có hoạt động cần thiết.
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể
3 hoặc 4 học sinh hoặc đông hơn, tùy giáo viên và hoàn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và cú
cỏch chia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và
ghộp nhúm. Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.
Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo
màu phát cho HS ngẫu nhiên
Sơ đồ 1.3.
Giáo viên cũng có thể phân công nhóm theo hình thức tổ chức hoạt
động học tập của nhóm như là:
+ Nhóm "gánh xiếc": Hình thức tổ chức lớp học kiểu "gánh xiếc" từ
trước đến nay vẫn được sử dụng trong các giờ học môn tự nhiên và ngày càng
trở nên phổ biến hơn. Mỗi nhóm sẽ tiến hành cùng một sờri bài tập nhưng
theo các thứ tự khác nhau và vì thế vào bất kỳ thời điểm nào ta cũng cú cỏc
nhúm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng đến cuối giờ cỏc nhúm đều
24
thực hiện xong mọi hoạt động học tập của mình. Cách sử dụng của phương
pháp này được thể hiện qua ma trận sau:
Nhóm Hoạt động học tập
A 1 2 3
B 2 3 1
C 3 1 2
Phút thứ 15 30 45
Ba nhóm học tập A, B, C với ba bài tập 1, 2, 3 với thời lượng và thời
gian quay vòng là sau 15 phỳt cỏch tổ chức này áp dụng khi các nội dung học
tập đòi hỏi các phương tiện hoạt động khác nhau nhưng không đủ cho cỏc
nhúm cựng hoạt đông một lúc .
+ Nhóm "rì rầm": Yêu cầu cỏc nhúm học sinh (2-3 người) trao đổi
nhóm để trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề. Giáo viên cung cấp các dữ
kiện liên quan. Các hoạt động học tập có thể áp dụng với cỏc nhúm rì rầm: so
sánh và đối chiếu, tìm ra ưu và khuyết điểm, kiểm tra đánh giá lẫn nhau
+ Nhóm “trà trộn” (Cocktail): Được tổ chức giống như tiệc cocktail.
Học sinh đi tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi và hoàn
thành nhiệm vụ học tập của mình. Với kiểu hoạt động nhóm này có tác dụng
kích thích sự nhận thức, làm cho lớp học sinh động, học sinh có cơ hội hỏi
nhiều người (mà không ngại ngùng)
Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được
thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình.
+ Nhúm “xõy kim tự thỏp” hay “nộm tuyết”:
Đây là một hình thức mở rộng của nhóm "rì rầm". Sau khi tự thảo luận
theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thiện một hoạt
động có liên quan. Nếu cần thiết cỏc nhúm 4 người sau đó lại được ghép tiếp
để tạo thành nhóm 8 người.
Tổ chức theo hình thức “xõy kim tự thỏp” vấn đề học tập được giao
cho cá nhân (hoặc từ nhóm nhỏ) được thống nhất dần để có một đáp án
chung. Có thể áp dụng tốt cho các trường hợp: thống nhất nội dung ôn tập,
25

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×