Tải bản đầy đủ

ình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trường đại học đồng tháp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


1

LỜI NÓI ĐẦU

Thông tin Khoa học của Trường Đại học Đồng Tháp là một ấn phẩm
khoa học tập hợp, giới thiệu các công trình và thành tựu nghiên cứu khoa học
của các cán bộ, giảng viên, các nhà khoa học trong và ngoài trường nhằm đáp
ứng yêu cầu trao đổi, phổ biến thông tin của người làm công tác giảng dạy và
nghiên cứu khoa học.
Những công trình nghiên cứu khoa học được chọn đăng trong Thông tin
Khoa học số 2 lần này tập trung vào các lĩnh vực: Khoa học Giáo dục, Khoa
học Tự nhiên, Khoa học Xã hội và Nhân văn. Ban Biên tập xin trân trọng giới
thiệu cùng bạn đọc Thông tin Khoa học số 2 của Trường Đại học Đồng Tháp
với 28 bài viết của các tác giả hiện đang công tác trong và ngoài Trường Đại học
Đồng Tháp. Đây là những công trình nghiên cứu hữu ích, có thể được dùng làm
tài liệu tham khảo cho các cán bộ, giảng viên, sinh viên trong và ngoài nhà
trường.
Chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác nhiệt tình của cán bộ, giảng

viên, các nhà khoa học trong và ngoài nhà trường. Những bài nghiên cứu, bài
báo khoa học có giá trị của các tác giả sẽ giúp cho Thông tin Khoa học của
Trường Đại học Đồng Tháp ngày càng đạt chất lượng cao hơn.
Nhân dịp năm mới 2012, Thông tin Khoa học xin gửi đến các cán bộ,
giảng viên, các nhà khoa học, các đơn vị trong và ngoài nhà trường cùng bạn
đọc lời chúc sức khỏe, lời cảm ơn chân thành về những tình cảm quý báu đã
dành cho ấn phẩm. Thông tin Khoa học mong muốn sẽ tiếp tục nhận được sự
hợp tác chặt chẽ cũng như sự ủng hộ nhiệt tình của quý vị.

BAN BIÊN TẬP


TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


2

MỤC LỤC
1
Nguyễn Văn Bản
Hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh
viên ngành giáo dục mầm non Trường Đại học
Đồng Tháp
1
2
Lương Thanh Tân
Nguyễn Minh Châu
Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đạo
đức, lối sống cho học sinh
5
3
Dương Huy Cẩn
Sử dụng kênh hình trong sách giáo khoa Hóa học phổ
thông
9
4
Trần Thị Thanh Thư
Nâng cao hiệu quả việc sử dụng phương pháp thảo
luận nhóm trong dạy học các môn phương pháp dạy
học Vật lí
12
5
Hồ Thị Thu Hà Thơ Phạm Hổ và việc dạy thơ Phạm Hổ ở nhà trẻ 15
6
Lê Thanh Bình
Khai thác và sử dụng kênh hình trong dạy học Địa lí ở
trường THPT
19
7
Nguyễn Thanh Nguyên
Mô hình cấu trúc kĩ năng sử dụng thiết bị thí nghiệm
trong dạy học Vật lí
33
8
Hoàng Thị Thuỳ
Dương
Hoạt động nhận thức thông qua năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học Hóa học
41
9
Nguyễn Chí Gót
Một vài vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học môn Công tác đội TNTP Hồ Chí Minh
48
10

Nguyễn Văn Dũng
Dương Thái Bảo

Đặc trưng ánh xạ mở bằng lưới hội tụ 53
11

Trần Thị Ngọc Anh
Nguyễn Minh Thảo
Khảo sát thành phần hóa học của tinh dầu quả quất
trên địa bàn tỉnh Đồng Tháp
59
12

Lê Diễm Kiều
Hà Minh Trung
Kĩ thuật trồng Ấu (Trapa Bicornis) ở xã Long Hưng
A, Long Hưng B và Vĩnh Thạnh Huyện Lấp Vò Tỉnh
Đồng Tháp
63
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


3

13

Nguyễn Thị Nhành
Một số kết quả về  nửa nhóm
68
14

Phạm Quốc Nguyên
Trần Thị Như Thùy
Tổ chức phân loại rác tại nguồn ở kí túc xá Trường
Đại học Đồng Tháp
71
15

Phan Trọng Nam
Sử dụng công cụ Data Analysis trong phần mềm
MS.EXCEL để phân tích số liệu trong nghiên cứu tâm
lí học và giáo dục học
76
16

Lê Thị Thanh Xuân
Huỳnh Văn Điện


Chu Thị Bích Thảo
Khảo sát thành phần Hóa học tinh dầu cỏ lào ở Tỉnh
Đồng Tháp
69
17

Nguyễn Dương Hoàng
Phương pháp khám phá – tìm tòi trong dạy học Toán
THCS
72
18

Trần Quang Thái
Tư tưởng mỹ học của Immanuel Kant qua “phê bình
năng lực phán đoán”
87
19

Đặng Thế Anh
Nhân vật “Gái giả trai” trong truyện thơ Mường 99
20

Lê Thị Thu Trang
Hình tượng người kể chuyện trong Tám triều vua Lý 106
21

Phạm Xuân Viễn
Nhân tài trong tổ chức doanh nghiệp thực trạng và
giải pháp
114
22

Lê Dương Khắc Minh
Ngôn ngữ đời thường trong văn tế của Nguyễn Đình
Chiểu
120
23

Trần Hoàng Anh
Thành ngữ - tục ngữ trong Phú Tiếng Việt 125
24

Nguyễn Tiến Dũng
Lê Văn Tùng
Tiếp cận quan điểm lịch sử triết học của Kalr Jaspers 130
25

Nguyễn Hồ
Phan Văn Phú
Những biến động trong chế độ mưa ở Đồng bằng sông
Cửu Long dưới tác động của biến đổi khí hậu
135
26

Võ Thị Bích Vân
Một số thành tựu về nghệ thuật trang trí truyền thống và hiện
đại của Việt Nam
144
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


4

27

Trần Kim Ngọc
Thực trạng nhận thức về vấn đề quan hệ tình dục an toàn
của sinh viên ở kí túc xá Trường Đại học Đồng Tháp
148
28

Kiều Văn Tu
Vài nét về việc thực hiện chính sách an sinh xã hội trẻ
em trong nền kinh tế thị trường ở Tỉnh Đồng Tháp
156


























TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


5




































TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


6

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN NGÀNH
GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
Nguyễn Văn Bản
*

TÓM TẮT
Trong những năm qua, mặc dù chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Mầm non
của Trường Đại học Đồng Tháp đã chuyển biến rõ rệt nhưng sinh viên vẫn còn yếu về tất cả
các nhóm kĩ năng sư phạm theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non. Vì thế
cần hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên bằng một số biện pháp chủ yếu như xây dựng
chương trình rèn luyện kĩ năng nghề hợp lí; tăng cường mối quan hệ sư phạm – mầm non tạo
môi trường cho sinh viên rèn luyện; tăng cường thời gian cho hoạt động kiến tập và thực tập
nghề; hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch rèn luyện phù hợp cho cá nhân và phát huy
tính chủ động, tích cực trong việc rèn luyện kĩ năng nghề của sinh viên.
1. Đặt vấn đề
Giáo dục mầm non là bậc học có vị trí vô cùng quan trọng trong hệ thống giáo dục
quốc dân. Người giáo viên giỏi ở bậc học này không chỉ đòi hỏi có hiểu biết sâu rộng lý luận
về khoa học giáo dục nói chung và khoa học giáo dục mầm non nói riêng mà còn phải có kĩ
năng sư phạm vững vàng. Do đặc điểm nghề giáo viên mầm non mang tính chất đặc thù so
với các cấp bậc học khác bởi trẻ em càng nhỏ sự giáo dục càng khó nên giáo viên mầm non
càng phải chú ý rèn luyện để có bản lĩnh, kĩ năng sư phạm vững vàng. Những kĩ năng này
được các nhà trường và khoa sư phạm đào tạo giáo viên mầm non hình thành cho họ từ khi
còn học tập tại trường sư phạm và nó được tích lũy, bổ sung, phát triển trong suốt quá trình
dạy học của người giáo viên mầm non. Ở Trường Đại học Đồng Tháp, sinh viên ngành Giáo
dục Mầm non cũng được đào tạo cẩn thận về phẩm chất đạo đức, kiến thức và kĩ năng sư
phạm nhằm đáp ứng mục tiêu của giáo dục mầm non. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều sinh
viên, sau khi tốt nghiệp ra công tác nhiều năm nhưng vẫn yếu về kĩ năng chăm sóc, giáo dục
trẻ, chưa đạt các yêu cầu thuộc lĩnh vực kĩ năng sư phạm mà Chuẩn nghề nghiệp giáo viên
mầm non đòi hỏi. Bởi lẽ, ngay từ khi còn học tập trong trường đại học, việc hình thành kĩ
năng sư phạm cho sinh viên vẫn còn nhiều hạn chế.
Với khuôn khổ của bài báo, chúng tôi đưa ra một số ý kiến nhận xét về thực trạng kĩ
năng sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Đồng Tháp thông qua
việc nghiên cứu kĩ năng sư phạm của sinh viên trong quá trình học tập ở trường đại học, đồng
thời đề xuất một số biện pháp chủ yếu nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho
sinh viên.
2. Thực trạng kĩ năng sư phạm của sinh viên và biện pháp hình thành kĩ năng sư
phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non
2.1. Thực trạng kĩ năng sư phạm của sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường
Đại học Đồng Tháp
Kĩ năng sư phạm của người giáo viên là khả năng vận dụng những kiến thức đã thu
nhận được trong quá trình đào tạo ở các trường, khoa sư phạm thuộc lĩnh vực giáo dục áp
dụng vào hoạt động dạy và học, giáo dục học sinh trong thực tế với hiệu quả cao. Chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non xác định rất cụ thể 5 yêu cầu với 20 tiêu chí thuộc lĩnh vực kĩ năng
sư phạm mà người giáo viên mầm non cần đạt được. Song để thực hiện được các yêu cầu và
những tiêu chí này, người giáo viên phải có năng lực sư phạm nhất định. Do vậy, hình thành
kĩ năng nghề cho sinh viên ngành giáo dục mầm non cần thiết phải gắn với đào tạo các năng
lực sư phạm, để họ có khả năng thực hiện tốt nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục trẻ ở các cơ sở

*
TS, Phó Hiệu trưởng Trường Đại học Đồng Tháp
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


7

giáo dục mầm non trên cơ sở có hiểu biết và rèn luyện tốt các nhóm kĩ năng sư phạm. Trong
những năm vừa qua, chất lượng đào tạo năng lực và kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành
Giáo dục Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã tăng lên rõ rệt, đáp ứng được yêu cầu
cơ bản về chất lượng đội ngũ của giáo dục các địa phương trong khu vực đồng bằng sông Cửu
Long. Tuy nhiên, kĩ năng sư phạm của sinh viên vẫn còn những hạn chế nhất định. Khảo sát
90 sinh viên năm thứ tư hệ đại học ngành Giáo dục Mầm non khoá tuyển sinh 2007 - 2011,
chúng tôi có nhận xét, ở cả 5 nhóm kĩ năng sư phạm mà chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm
non đòi hỏi ở người giáo viên, sinh viên vẫn còn nhiều yếu kém, như:
- Nhóm kĩ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ là nhóm kĩ năng vô cùng quan
trọng đối với giáo viên mầm non thể hiện năng lực của người giáo viên mầm non biết làm
việc theo kế hoạch, gắn với mục tiêu giáo dục và nội dung giáo dục cụ thể. Chuẩn nghề
nghiệp giáo viên mầm non đặt ra các tiêu chí cho nhóm kĩ năng này là: lập kế hoạch chăm
sóc, giáo dục trẻ ở lớp mình phụ trách theo năm học, theo tháng, tuần; lập kế hoạch hoạt động
một ngày theo hướng tích hợp; lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ của trẻ để thực hiện mục
tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ. Song với nhóm kĩ năng này, tự bản thân các em sinh viên cũng
đánh giá còn nhiều hạn chế: Có 20% sinh viên thừa nhận còn yếu; 32,22% thừa nhận chỉ đạt
mức trung bình; 24,44% đạt mức khá và 23,34% đạt mức giỏi. Nguyên nhân chính là sinh
viên chưa hiểu sâu sắc về mục tiêu và nội dung kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ nên việc lập
kế hoạch chủ yếu dựa theo mẫu, máy móc và chưa có hiệu quả.
- Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động chăm sóc sức khỏe cho trẻ đòi hỏi giáo viên phải
biết tổ chức môi trường nhóm, lớp đảm bảo vệ sinh và an toàn cho trẻ; biết tổ chức giấc ngủ,
bữa ăn đảm bảo vệ sinh cho trẻ; biết hướng dẫn trẻ rèn luyện một số kĩ năng tự phục vụ; biết
phòng tránh và xử trí ban đầu một số bệnh, tai nạn thường gặp đối với trẻ. Liên quan đến
nhóm kĩ năng này, trong quá trình học tập ở trường đại học, sinh viên đã được trang bị đầy đủ
về kiến thức chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ mầm non. Tuy nhiên, sinh viên vẫn còn hạn chế về kĩ
năng thực hành như cách làm vệ sinh nhóm lớp, việc chăm sóc cho trẻ làm vệ sinh cá nhân,
việc tổ chức giờ học tập, giờ ăn, giờ ngủ … cho trẻ . Kết quả khảo sát cho thấy có 15,56%
sinh viên tự đánh giá còn yếu; 27,78% đạt yêu cầu; 28,88% đạt mức khá và 27,78% đạt mức
giỏi. Nguyên nhân chính vẫn là sinh viên chưa được rèn luyện nhiều ở các cơ sở giáo dục
mầm non nên còn lúng túng khi thao tác công việc chăm sóc trẻ, mặc dù có được được trang
bị khá tốt kiến thức về chăm sóc nuôi dưỡng trẻ.
- Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ đòi hỏi giáo viên mầm non phải biết
tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực sáng tạo của
trẻ; biết tổ chức môi trường giáo dục phù hợp; biết sử dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi …, vào
việc tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ; biết quan sát đánh giá trẻ và có phương pháp chăm
sóc, giáo dục trẻ phù hợp. Với nhóm kĩ năng này, sinh viên cũng được trang bị khá đầy đủ
kiến thức lí luận trong quá trình học nhưng kĩ năng thực hành thì vẫn còn yếu. Có 18,88%
sinh viên thừa nhận ở mức yếu; 28,88% sinh viên đạt mức trung bình; 24,44% sinh viên đạt
mức khá và 27,78% sinh viên đạt mức giỏi. Nguyên nhân còn nhiều sinh viên yếu ở nhóm kĩ
năng này cũng vẫn do sinh viên còn ít được thực hành rèn luyện tại các cơ sở giáo dục mầm
non trong quá trình đào tạo.
- Nhóm kĩ năng quản lí lớp học đòi hỏi giáo viên phải đảm bảo an toàn cho trẻ; xây
dựng và thực hiện kế hoạch quản lí nhóm, lớp gắn với kế hoạch hoạt động chăm sóc, giáo dục
trẻ; quản lí và sử dụng có hiệu quả hồ sơ, sổ sách cá nhân, nhóm, lớp; sắp xếp, bảo quản đồ
dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ phù hợp với mục đích chăm sóc, giáo dục. Kết quả khảo sát
sinh viên cho thấy có 20% sinh viên còn yếu ở nhóm kĩ năng này; 20% sinh viên đạt mức
trung bình; 35,56% sinh viên đạt mức khá và 24,44% sinh viên đạt mức giỏi. Tuy nhiên, kĩ
năng này chỉ có thể bộc lộ rõ khi sinh viên đi thực tập. Năm học 2010 - 2011, sinh viên có
thời gian đi thực tập cả một học kì song vẫn còn có nhiều sinh viên chưa rèn luyện tốt kĩ năng
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


8

này. Nhưng kết quả sẽ như thế nào nếu như thời gian tới do áp lực của việc đào tạo theo hệ
thống tín chỉ, sinh viên sẽ có rất ít thời gian để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
cũng như thời gian dành cho thực tập nghề nghiệp ?
- Nhóm kĩ năng giao tiếp, ứng xử đòi hỏi giáo viên có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ
gần gũi, tình cảm; có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với đồng nghiệp chân tình, cởi mở, thẳng thắn;
gần gũi, tôn trọng, hợp tác trong giao tiếp, ứng xử với cha mẹ trẻ; giao tiếp, ứng xử với cộng
đồng trên tinh thần hợp tác, chia sẻ. Tuy nhóm kĩ năng này đòi hỏi phải có thời gian rèn luyện
trong thực tế nhiều nhưng do sinh viên được trang bị kiến thức chắc chắn trong thời gian học
ở trường đại học nên đã tiếp cận nhanh hơn khi đi thực tập tốt nghiệp. Kết quả khảo sát cho
thấy, có 17,77% sinh viên còn yếu; 20% sinh viên đạt trung bình; 34,45% sinh viên đạt mức
khá và 27,78% sinh viên đạt mức giỏi.
2.2. Một số biện pháp chủ yếu nhằm hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho
sinh viên ngành Giáo dục Mầm non Trường Đại học Đồng Tháp
Năng lực sư phạm và kĩ năng sư phạm không phải muốn là có ngay được. Những kĩ
năng sư phạm cần thiết cho người giáo viên nói chung, giáo viên mầm non nói riêng phải
được hình thành trong suốt quá trình học tập và công tác. Tuy nhiên, ngay từ khi sinh viên còn
đang được đào tạo ở trường đại học đã cần phải được xây dựng nền móng ban đầu vững chắc
cả về năng lực và kĩ năng sư phạm tạo cơ sở để phát triển tốt hơn trong quá trình tích luỹ kinh
nghiệm trong giảng dạy sau này. Để hình thành tốt các kĩ năng sư phạm cho sinh viên ngành
giáo dục mầm non, chúng tôi đề xuất thực hiện một số biện pháp như:
- Xây dựng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên một
cách khoa học và tổ chức thực hiện chương trình gắn với mục tiêu đào tạo. Hiện nay, do nhà
trường đang chuyển đổi sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ nên việc thực hiện các chương
trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên như trước đây không còn phù hợp. Nội dung
chủ yếu của chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên là hình thành các kĩ
năng sư phạm sẽ gặp nhiều khó khăn do thời gian có hạn, kế hoạch học tập của mỗi sinh viên
lại có thể không giống nhau. Vì thế, cần xây dựng chương trình rèn luyện kĩ năng sư phạm
thật chi tiết bằng cách tăng cường thực hành theo hệ thống bài tập cho từng nhóm kĩ năng mà
sinh viên cần có.
- Tăng cường quan hệ sư phạm – cơ sở giáo dục mầm non, tạo điều kiện cho sinh viên
được rèn luyện các kĩ năng sư phạm thông qua các hoạt động kiến tập và thực tập. Môi trường
để sinh viên rèn luyện tốt nhất các kĩ năng sư phạm là chính thực tế từ các cơ sở giáo dục
mầm non. Do đó, ngoài Trường Mầm non Hoa Hồng trực thuộc Trường Đại học Đồng Tháp
đang thực hiện nhiệm vụ của một trường thực hành sư phạm để đào tạo giáo viên mầm non,
việc xây dựng một hệ thống các trường mầm non vệ tinh làm cơ sở thực hành sư phạm cho
sinh viên là rất cần thiết. Bởi chính ở các trường này, sinh viên không chỉ được học mà còn
được vận dụng trực tiếp những gì đã học vào thực tiễn dạy học để có điều kiện rèn luyện kĩ
năng sư phạm nhiều hơn.
- Tăng cường thời gian kiến tập và thực tập sư phạm giúp sinh viên sớm hòa nhập với
nghề nghiệp và môi trường dạy học cũng là biện pháp cần thiết nhằm giúp sinh viên nhanh
chóng nắm bắt thực tế giáo dục và có điều kiện rèn luyện các kĩ năng sư phạm thiết thực.
- Hướng dẫn cho sinh viên lập kế hoạch tự rèn luyện các kĩ năng sư phạm cho cá nhân
phù hợp với kế hoạch đào tạo chung của khoa và nhà trường. Biện pháp này phù hợp với
phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ là tăng cường hoạt động tự học, tự rèn luyện của
sinh viên. Đồng thời, chỉ có tăng cường tự học, tự rèn các kĩ năng thì sinh viên mới có thể vận
dụng có hiệu quả, linh hoạt và sáng tạo những hiểu biết và kĩ năng sư phạm trong mọi hoàn
cảnh.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


9

Ngoài ra, trong hoạt động đào tạo cũng cần tiếp tục thực hiện tốt việc đổi mới phương
pháp đào tạo, đổi mới phương pháp dạy học để tạo cơ sở đồng bộ cho sinh viên hình thành và
rèn luyện năng lực và kĩ năng sư phạm.
3. Kết luận
Hình thành và phát triển kĩ năng sư phạm cho sinh viên là mục tiêu hướng tới của
Trường Đại học Đồng Tháp trong quá trình đào tạo giáo viên nói chung, đào tạo giáo viên
mầm non nói riêng. Vì vậy, cần nâng cao kĩ năng thực hành nghề nghiệp cho sinh viên thông
qua nhiều biện pháp đồng bộ. Trong đó cần chú trọng đến việc tổ chức hoạt động rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm thường xuyên và hoạt động thực tập của sinh viên gắn với các cơ sở thực
hành theo một chương trình rèn luyện được xây dựng hợp lí. Đồng thời phát huy tính tích cực
chủ động tự rèn luyện của mỗi sinh viên phù hợp với điều kiện của từng em. Có như vậy, chất
lượng đào tạo kĩ năng nghề cho sinh viên ngành Giáo dục Mầm non của nhà trường mới đáp
ứng được mục tiêu đề ra.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2008), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.
2. Nguyễn Thu Tuấn, Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ cho
sinh viên các trường đại học sư phạm. Kỉ yếu hội thảo nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên các trường đại học, Đại học Sư phạm Hà Nội 1/2000.
3. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (đồng chủ biên), (2009), Hướng
dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non Nhà trẻ (3 – 36 tháng tuổi),
NXBGD Việt Nam.
4. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (đồng chủ biên), (2009), Hướng
dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non Mẫu giáo bé (3 – 4 tuổi), NXBGD
Việt Nam.
5. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (đồng chủ biên), (2009), Hướng
dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non Mẫu giáo nhỡ (4 – 5 tuổi),
NXBGD Việt Nam.
6. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (đồng chủ biên), (2009), Hướng
dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non Mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi),
NXBGD Việt Nam.
7. Trường Đại học Đồng Tháp (2008), Chương trình đào tạo giáo viên mầm non hệ đại học
và cao đẳng sư phạm.
FORMATION AND DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL SKILLS
FOR STUDENTS OF PRESCHOOL EDUCATION OF DONG THAP UNIVERSITY

ABSTRACT
In recent years, although the quality of teacher training sector of Early Childhood
Education at the University of Dong Thap has marked improvement, but there are still weak
students at all groups of teaching skills in accordance with professional standards preschool
teachers. Formation of pedagogical skills for students is therefore necessary with a number of
key measures such as training programs to build job skills properly, increase the pedagogical
relationship - preschool environment for training students to intensify the operation time for
comments and apprenticeship training, and guide students to plan appropriate training for
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


10

individuals and promote activeness, positiveness in fostering students' professional skills.























TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


11

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
ĐẠO ĐỨC, LỐI SỐNG CHO HỌC SINH

Lương Thanh Tân
*

Nguyễn Minh Châu
**
TÓM TẮT
Qua việc nêu lên những biểu hiện vi phạm đạo đức, lối sống của học sinh và những
nguyên nhân của nó, bài viết nêu lên một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
đạo đức, lối sống cho học sinh hiện nay. Trong đó, các tác giả đặc biệt chú trọng đến các
nhóm giải pháp có tính khả thi đối với giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình, giáo dục xã
hội và tự giáo dục của bản thân học sinh.

1. Mở đầu
Giáo dục đạo đức là yêu cầu khách quan trong sự nghiệp "trồng người". Quá trình đó
đảm bảo cho việc xây dựng một thế hệ công dân "vừa hồng", "vừa chuyên", đủ sức gánh vác
những trọng trách của quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Chính vì vậy, công
tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh được Đảng và Nhà nước ta đặc biệt quan tâm và
xem đó là một trong những mục tiêu quan trọng của công tác giáo dục và đào tạo. Luật giáo
dục năm 2005 khẳng định: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp cho học sinh phát triển
toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân”.
Do tầm quan trọng của công tác giáo dục đạo đức, lối sống, trong những năm vừa qua,
các cấp, các ngành, các tổ chức đoàn thể đã có những nội dung, giải pháp góp phần thực hiện
nhiệm vụ này. Trên thực tế, công tác giáo dục đã góp phần đào tạo được một lớp công dân trẻ
có trách nhiệm với xã hội, có đạo đức tốt, có kiến thức chuyên môn vững vàng và đủ sức đáp
ứng yêu cầu cách mạng trong tình hình mới hiện nay.
Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại trong một bộ phận học sinh hiện tượng xuống cấp về đạo
đức, lối sống, có những hành vi lệch chuẩn xã hội. Điều đó đòi hỏi nhà trường cũng như các
ngành, các cấp cần nghiêm túc suy nghĩ, nghiên cứu để có những biện pháp tích cực hơn, hiệu
quả hơn trong công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh hiện nay.
2. Nội dung
2.1. Một số biểu hiện vi phạm đạo đức, lối sống trong học sinh hiện nay
Năm học 2010 - 2011, cả nước ta có trên 15 triệu học sinh phổ thông trên tổng số gần 22
triệu học sinh sinh viên toàn quốc từ bậc học mầm non đến đại học. Phần lớn các em đều có ý
thức tu dưỡng, có đạo đức tốt, tích cực, chủ động trong học tập và rèn luyện, năng động, tự tin
và có chí vươn lên mạnh mẽ. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn tồn tại những biểu hiện lệch lạc
về đạo đức, lối sống đáng lo ngại trong một bộ phận học sinh hiện nay. Cụ thể:
- Thiếu tôn trọng thầy, cô giáo, nội quy kỷ luật của nhà trường; thường xuyên nói tục,
chửi thề.
- L ý tưởng sống mờ nhạt, thích thể hiện bản thân một cách thái quá. Một số học sinh quá
đề cao giá trị vật chất, lối sống hưởng thụ.
- Quan hệ yêu đương sớm, không lành mạnh, xa rời các chuẩn mực đạo đức truyền thống
của dân tộc.
- Gian lận trong học tập và thi cử; thiếu ý thức sống tôn trọng và làm theo pháp luật.
Từ những biểu hiện lệch lạc về đạo đức, lối sống, dẫn đến một bộ phận học sinh sa vào
các tệ nạn xã hội và tội phạm.

*
TS, Trưởng khoa Khoa GDCT Trường Đại học Đồng Tháp
**
Chuyên viên Sở GD&ĐT Đồng Tháp
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


12

2.2. Những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đạo đức, lối sống của học sinh hiện
nay
2.2.1. Nguyên nhân từ xã hội
Trong những năm đổi mới vừa qua, bên cạnh những thành tựu về kinh tế, những tích
cực xã hội thể hiện trên nhiều mặt của cuộc sống, mặt trái của nền kinh tế thị trường đã tác động
không nhỏ đến đạo đức, lối sống của thế hệ trẻ nói chung, học sinh nói riêng. Các ngành, các cấp,
nhất là ở cơ sở có nơi còn chưa quan tâm đúng mức và thường xuyên đến công tác phòng ngừa,
đấu tranh, ngăn chặn tội phạm và các hành vi vi phạm pháp luật trong lứa tuổi thanh thiếu niên và
học sinh. Điều kiện cơ sở vật chất kỹ thuật dành cho các hoạt động vui chơi, giải trí lành mạnh
của học sinh còn thiếu thốn, bất cập. Tổ chức các hoạt động phong trào chưa thật sự hiệu quả và
thu hút học sinh tham gia một cách tự nguyện, tích cực.
2.2.2. Nguyên nhân từ gia đình
Nhiều gia đình có hoàn cảnh éo le như: có cha, mẹ ly hôn hoặc vi phạm pháp luật; thiếu
gương mẫu về đạo đức, lối sống, thường xuyên xảy ra bất đồng, mâu thuẫn hoặc làm ăn bất
chính đã ảnh hưởng xấu đến suy nghĩ, đạo đức, lối sống của các em. Một số gia đình bất lực
trong việc giáo dục con cái, phó mặc cho nhà trường, các đoàn thể và toàn xã hội; chưa chăm
lo đúng mức đến các đòi hỏi chính đáng về vật chất và tinh thần của con cái mình, đến việc
giáo dục, bồi dưỡng cho con cái những giá trị đạo đức, giá trị thẩm mỹ và lối sống phù hợp
với chuẩn mực xã hội; chưa có sự phối kết hợp chặt chẽ, hiệu quả với nhà trường và xã hội
trong việc quản l ý, giáo dục học sinh.
2.2.3. Nguyên nhân từ nhà trường
Mặc dù chương trình giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh được triển khai mạnh mẽ,
đồng bộ trong cả chương trình chính khoá và hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhưng nội dung
chương trình giáo dục đạo đức còn nặng về lý thuyết, ít liên hệ với thực tiễn xã hội. Phương
thức tổ chức, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khoá ở nhiều trường còn mang tính hình
thức, thời vụ.
Một số trường còn nặng về dạy "chữ", nhẹ về dạy "người", chưa có giải pháp đồng bộ nhằm
ngăn chặn, giáo dục kịp thời từ khi các em mới có biểu hiện vi phạm, dễ có nguy cơ dẫn đến vi
phạm pháp luật. Trong một số nhà trường, vẫn còn có thầy, cô giáo vi phạm chuẩn mực đạo
đức, lối sống, chưa thực sự làm gương để các em học sinh noi theo. Phương pháp giáo dục
của một số cán bộ, giáo viên trong các nhà trường chưa phù hợp, thậm chí gây hậu quả xấu
đến sự phát triển đạo đức, lối sống của các em.
2.2.4. Nguyên nhân từ bản thân học sinh
Một bộ phận học sinh thiếu hiểu biết về pháp luật, kỹ năng sống còn yếu, chưa phân biệt
được điều hay, lẽ phải, ít tu dưỡng, rèn luyện, sống buông thả. Nhiều em có điều kiện kinh tế,
dù nhận thức được nhưng do thiếu ý chí rèn luyện và phấn đấu vươn lên trong học tập cũng
như trong cuộc sống nên tự buông thả mình và trượt dài trên con đường dẫn tới vi phạm pháp
luật, đạo đức, lối sống.
2.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh hiện
nay
2.3.1. Nhóm giải pháp đối với nhà trường
Cần xác định đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong công tác giáo dục và đào
tạo. Nhà trường cần tạo ra được nhiều sân chơi lành mạnh, bổ ích cho học sinh. Thường
xuyên quan tâm đến vấn đề giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng ứng xử trước những tình huống
cho các cấp học trong nhà trường. Xác định việc giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh là
trách nhiệm chung của các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường, không nên "khoán trắng" cho
một cá nhâ, đơn vị hoặc chỉ có giáo viên chủ nhiệm lớp làm công tác này.
Để làm được như vậy, nhà trường cần giáo dục các em học sinh bằng những phương
pháp kỉ luật tích cực. Kỉ luật tích cực là kỉ luật theo hướng tạo ra cơ hội tốt nhất có thể có
được để học sinh tự nhận thấy lỗi và chủ động sửa chữa, tìm ra hướng phát triển tích cực của
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


13

mình. Để thực hiện phương pháp kỉ luật đạt kết quả chúng ta cần lưu ý các vấn đề sau:
Một là, cần nắm vững những nguyên tắc của phương pháp kỉ luật tích cực. Những người
làm công tác giáo dục cần chỉ ra lỗi của các em một cách rõ ràng, tế nhị, không dung túng,
phải tìm cách thể hiện phù hợp, tế nhị và kiên quyết để chỉ ra lỗi của học sinh. Nếu chỉ là bỏ
qua hoặc không chỉ rõ chỗ sai thì học sinh sẽ không biết sửa chữa trong hành vi và hành động.
Không làm tổn thương thể xác và tinh thần học sinh. Xử lí kỉ luật theo hướng phát huy điểm
mạnh, tích cực của học sinh là chính. Dựa trên hệ thống quy định chung để xây dựng nội quy,
quy ước trong trường, lớp cụ thể, có kiểm tra, kiểm soát, đảm bảo công bằng, khách quan.
Hai là, nắm vững yêu cầu của phương pháp kỉ luật tích cực. Cả hai phía người xử l ý và
người bị xử l ý đều phải tích cực và sáng tạo. Có sự tham gia của các em học sinh khác và bạn
bè. Điều này rất cần thiết để các học sinh khác góp ý, đánh giá, giúp đỡ. Cần tìm hiểu rõ
nguyên nhân, có sự trao đổi thông tin từ hai phía.
Ba là, nắm vững đặc điểm của phương pháp kỉ luật tích cực. Cần quán triệt phương
châm: sai đâu sửa đó, không lan man, suy diễn; không việc bé lại xé ra to, quy chụp; không bỏ
qua vi phạm, song coi đó là lỗi bình thường, có thể xảy ra; lỗi đó có thể sửa chữa và cần phải sửa
ngay; không tuyên truyền hành động xấu một cách chi tiết, tả thực để tránh mô tả cho học sinh
khác bị ám ảnh, lây lan các hoạt động tương tự và chú trọng giáo dục hành vi tích cực, có lợi cho
số đông học sinh. Cần nhất quán, kiên quyết trong xử l ý. Trong tập thể lớp, trường nếu có các
trường hợp vi phạm thì phải được sự đồng thuận của những người tham gia xử l ý. Tránh
trường hợp giáo viên này xử l ý kỉ luật mà giáo viên khác lại phản đối trực diện làm cho học
sinh không hiểu đúng, sai ra sao. Không nóng vội, biết chờ đợi người vi phạm tự giác. Nhận
thức là quá trình và việc dẫn tới tự giác, tự nguyện nhìn thấy lỗi để tự sửa là cách làm tốt nhất.
Người xử l ý phải gương mẫu, chân tình, độ lượng và tôn trọng đối với học sinh.
Bốn là, tăng cường tổ chức các hoạt động tích cực. Nhà trường cần giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh. Khi học sinh có được kỹ năng sống tốt thì sẽ ít vi phạm các lỗi không đáng
có và tự giác, chủ động hơn trong chấp hành quy định chung, thấy rõ trách nhiệm của mình
hơn đối với mình và cộng đồng. Xây dựng quy ước ứng xử văn hoá trong nhà trường. Quy
ước ứng xử văn hoá phải được xây dựng từ lớp học. Học sinh bàn bạc, trao đổi để đưa ra quy
ước cùng thực hiện từ những điều đơn giản, cụ thể, có thể thực hiện được, kiểm tra được. Các
quy ước này được nhà trường hoàn thiện và tổ chức thực hiện.
Để thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, vai trò của
giáo viên chủ nhiệm là cực kì quan trọng vì giáo viên chủ nhiệm chính là linh hồn của tập thể
lớp. Khi giáo viên chủ nhiệm thực sự phát huy đúng vai trò trong nhà trường thì công tác giáo
dục đạo đức, lối sống cho học sinh sẽ đạt được những kết quả nhất định.
Để làm được điều đó, giáo viên chủ nhiệm cần chú ý các vấn đề sau:
+ Hiểu được đối tượng học sinh, biết quan tâm và bảo vệ lợi ích chính đáng của học
sinh.
+ Biết kết hợp với nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục học sinh: Thường
xuyên liên hệ với cha mẹ học sinh, hoặc tạo ra mối quan hệ thường xuyên với gia đình học
sinh bằng nhiều biện pháp khác nhau để thông báo với gia đình tình hình học tập, rèn luyện
của các em ở trường cũng như nhận những thông tin phản hồi từ phía gia đình về quá trình tự
học, tự rèn luyện của các em ở nhà, nắm được tâm tư nguyện vọng của các em qua phụ huynh
khi các em không bày tỏ trực tiếp với giáo viên chủ nhiệm.
+ Thực sự tế nhị khi nhận xét về những khuyết điểm của học sinh cho phụ huynh, đặc
biệt tại các cuộc họp cha mẹ học sinh.
+ Phải tuyệt đối thông tin chính xác, kể cả ưu điểm và khuyết điểm khi thông báo với
gia đình.
+ Có những giải pháp hiệu quả trong công tác giáo dục học sinh, đặc biệt là học sinh cá
biệt.
+ Hoàn thành tốt nhiệm vụ của một giáo viên chuyên môn.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


14

+ Là tấm gương sáng cho học sinh noi theo, kể cả trong lớp học và ngoài đời.
+ Công tâm, công bằng, bình đẳng, không phân biệt đối xử với học sinh; nghiêm khắc,
đảm bảo chữ "Tín" trong lời nói và việc làm; có lòng bao dung, độ lượng; mềm dẻo, linh hoạt
trong áp dụng các biện pháp đối với học sinh.
+ Tổ chức có hiệu quả các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Bên cạnh đó, nhà trường cần chủ động phối hợp với gia đình và các tổ chức xã hội có
liên quan để có những biện pháp giáo dục thích hợp và tích cực với những học sinh có hành vi
lệch chuẩn. Xem xét, đổi mới phương pháp giảng dạy các bộ môn đạo đức, giáo dục công
dân, giáo dục pháp luật trong nhà trường cho học sinh phù hợp với thực tế và tâm l ý lứa tuổi
học sinh theo từng cấp học.
2.3.2. Nhóm giải pháp đối với gia đình
Giáo dục đạo đức, lối sống văn hóa cho con người phải được bắt đầu ngay từ tuổi ấu thơ
cho đến lúc trưởng thành và thậm chí trong suốt cả cuộc đời của con người. Từ những tình
cảm yêu thương trong quan hệ gia đình, từ những câu hát ru của bà, của mẹ, những câu
chuyện kể, thế giới trò chơi con trẻ, bầu không khí giao tiếp, ứng xử và nề nếp sinh hoạt văn
hóa gia đình, nhất là lối sống, nếp sống, tấm gương của các thế hệ đi trước mà trực tiếp nhất là
cha mẹ đã tạo nên truyền thống gia đình, đã nuôi dưỡng nhân cách và phẩm chất văn hóa của
con người.
Để thực hiện tốt bổn phận và trách nhiệm đó, các bậc cha mẹ cần xây dựng gia đình
mình thực sự trở thành gia đình văn hóa mới, có cuộc sống ấm no, hòa thuận, bình đẳng, tiến
bộ, giữ gìn và phát huy những đạo lý tốt đẹp, những truyền thống văn hóa của các gia đình
Việt Nam, nêu cao vai trò gương mẫu của các bậc làm cha làm mẹ làm cơ sở vững chắc cho
việc hình thành lối sống đạo đức, lối sống văn hóa của mỗi con người.
Các bậc cha mẹ cần gần gũi, chia sẻ, quan tâm, động viên và luôn biết lắng nghe ý kiến
của con em mình, không nên giáo dục theo lối áp đặt. Gia đình cần hiểu được những đặc điểm
cơ bản tâm sinh l ý lứa tuổi của con em mình. Cố gắng kìm chế bực dọc khi con phạm lỗi;
bình tĩnh tìm hiểu nguyên nhân để có thể thông cảm với lỗi lầm nhất thời của con trẻ. Ông bà,
cha mẹ biết lắng nghe, giải thích rõ ràng, hợp tình, hợp lý nhu cầu chính đáng của con trẻ; tôn
trọng và cùng con cháu thảo luận, đưa ra nguyên tắc và cùng cam kết thực hiện. Ông bà, cha
mẹ luôn có thái độ bao dung, độ lượng với con cháu; khen, chê, động viên kịp thời; thường
xuyên giữ liên lạc với giáo viên chủ nhiệm, với nhà trường trong việc dạy bảo và giáo dục các
em.
2.3.3. Nhóm giải pháp đối với xã hội
Nhiệm vụ giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh chỉ có thể đạt kết quả tốt khi có sự
phối kết hợp đồng bộ, nhịp nhàng và hiệu quả giữa các cơ quan quản lý nhà nước, các sở giáo
dục và đào tạo, sở văn hóa thông tin, các trường học, các phương tiện thông tin đại chúng trên
từng địa phương cũng như trên địa bàn trường đóng.
Hình thành hệ thống lãnh đạo, chỉ đạo công tác giáo dục đạo đức, lối sống từ Trung
ương đến các tỉnh, thành, quận, huyện, xã, phường, các trường học, các tổ chức đoàn, đội, hội
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Tăng cường sự phối kết hợp liên ngành, liên địa phương
trong công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
Tăng cường năng lực quản lý nhà nước về văn hóa thông tin thông qua các khâu: vạch
chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, triển khai các văn bản pháp luật, chính sách, hướng dẫn, đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ, bảo đảm các hoạt động văn hóa, đạo đức, lối sống cho học sinh được
triển khai đúng đắn, sâu rộng trên từng địa bàn.
Các cơ sở đảng và chính quyền các cấp phải tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động
giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, lối sống của học sinh được hình thành và ngày càng phát triển.
Các giá trị đạo đức, lối sống tốt đẹp, nhân văn của dân tộc sẽ được thẩm sâu vào các thế hệ
học sinh sẽ là giải pháp hữu hiệu để chống lại các hiện tượng phản đạo đức, phản văn hóa,
phản thẩm mỹ, tạo lập được môi trường văn hóa lành mạnh.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


15

Cần tổ chức có hiệu quả các hoạt động văn hóa văn nghệ cho học sinh, giúp các em có
khả năng thưởng thức, đánh giá và sáng tạo qua các hoạt động giao lưu, liên hoan văn nghệ,
các hội thi nghệ thuật như cắm hoa, thi nấu ăn, thi thiết kế thời trang v.v…
Cần có biện pháp để hạn chế những tác động tiêu cực, những mặt trái của nền kinh tế thị
trường, kiểm soát được các ấn phẩm văn hoá thiếu lành mạnh đang cổ vũ cho lối sống hưởng
thụ.
2.3.4. Nhóm giải pháp đối với bản thân học sinh
Bên cạnh việc bồi dưỡng, định hướng và giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội,
bản thân mỗi học sinh phải luôn tự trau dồi, tự rèn luyện đạo đức, bản lĩnh, lối sống phù hợp
với lứa tuổi, phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, văn hóa truyền thống dân tộc, tránh xa
các tệ nạn xã hội. Không ngừng tự giác học tập nâng cao kiến thức về mọi mặt làm hành trang
vào đời cho tương lai. Tự học là con đường thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp
của học sinh trên con đường lập thân, lập nghiệp. Vì vậy, tự học tập, tự rèn luyện, tự giáo dục
là con đường phát triển suốt đời của mỗi con người trong điều kiện kinh tế xã hội hiện nay và
mai sau. Bản thân mỗi học sinh, cần xây dựng động cơ, thái độ học tập, rèn luyện đúng đắn
cho mình: học để có việc làm, ổn định cuộc sống bản thân và gia đình, học để cùng tồn tại,
chung sống và phát triển, và đặc biệt là học để góp phần đưa quê hương, đất nước thoát khỏi
nghèo nàn, lạc hậu, sánh vai cùng các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.

3. Kết luận
Giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh nói riêng, thế hệ trẻ nói chung là vấn đề có ý nghĩa
đặc biệt quan trọng trong giai đoạn cách mạng hiện nay. Vì vậy, cần nâng cao chất lượng, hiệu quả
công tác giáo dục đạo đức, lối sống nhằm xây dựng lối sống văn hóa, lành mạnh, phong phú, đa
dạng cho học sinh trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế hiện
nay.
Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả công tác giáo dục đạo đức, lối sống
cho học sinh được nêu lên trong bài báo là những định hướng quan trọng, có tác dụng tham
khảo trong quá trình giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ. Việc thực hiện đồng bộ và toàn diện các giải
pháp trên là điều kiện thiết yếu để nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh
trong giai đoạn hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bài viết: Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực trong phong trào "Xây
dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" của Ông Phùng Khắc Bình, Phó Chủ tịch Hội
thể thao học sinh sinh viên - Nguyên Vụ trưởng Vụ công tác học sinh sinh viên.
2. Sổ tay áp dụng các biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực - Trung tâm hỗ trợ phát triển vì
phụ nữ và trẻ em.
3. Đổi mới phương pháp Quản l ý lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực -
Vụ Giáo dục Trung học - Tổ chức Cứu trợ Trẻ em Thuỵ Điển, Hà Nội, 2009.


TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


16

SOLUTIONS FOR IMPROVING THE QUALITY
OF MORAL AND LIFESTYLE EDUCATION FOR STUDENTS

ABSTRACT
By raising the expression of ethicals and lifestyles of student and its causes, this
article raises a number of measures to improve the quality of moral and lifestyle
education for students nowadays. In particular, the authors focus on specific groups of
solutions feasible for school education, family, social and self-education.




























TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


17

SỬ DỤNG KÊNH HÌNH
TRONG SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC PHỔ THÔNG

Dương Huy Cẩn
*

TÓM TẮT
Sử dụng sách giáo khoa hóa học trong dạy và học, biết khai thác tận dụng thông tin
kiến thức từ sách sẽ có tác dụng tích cực trong dạy học. Các hình ảnh trong sách giáo khoa
hóa học phổ thông là nguồn tư liệu chứa đựng những kiến thức hóa học mà người dạy cần
giúp người học chiếm lĩnh. Phân loại hình ảnh, xác định chức năng, khai thác sử dụng một
cách hợp lí trong bài dạy sẽ khắc sâu kiến thức, khơi dậy lòng ham hiểu biết, tính tích cực học
tập của học sinh.

1. Đặt vấn đề
Để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng trong các giờ dạy học
hóa học trên lớp, việc sử dụng các hình ảnh trực quan sinh động là yếu tố quan trọng góp phần
thành công cho tiết dạy học. Thực tế dụng cụ, hóa chất, phương tiện dạy học bộ môn hóa học
ở trường phổ thông còn hạn chế, chưa có hoặc thiếu phòng thí nghiệm thực hành, thiếu cán bộ
phụ tá thí nghiệm hỗ trợ… Do đó việc sử dụng sách giáo khoa, khai thác kiến thức bài học từ
các hình ảnh minh họa là rất cần thiết và có tác dụng nâng cao hiệu quả trong dạy và học hóa
học.
2. Vai trò của kênh hình trong sách giáo khoa
Sách giáo khoa hóa học giữ vai trò: Cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản,
hiện đại bao gồm khái niệm, định luật, qui tắc, những sự kiện, những hiện tượng… của khoa
học hoá học ở mức độ phổ thông; Góp phần hình thành cho học sinh phương pháp học tập
tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu, hình thành và phát triển kĩ năng thực hành thí
nghiệm, làm bài tập; Giúp học sinh có thể tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập, tự tra cứu,
tham khảo kiến thức. Sách giáo khoa được coi là công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối
với học sinh, giúp tìm kiếm thông tin chính xác, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh;
Sách giáo khoa giúp giáo viên định hướng để cải tiến đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế
bài dạy, tổ chức điều khiển hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Trong sách giáo khoa hóa học, ngoài kênh chữ nguồn thông tin của bài học thì kênh
hình giữ vai trò quan trọng không kém. Số lượng các hình ảnh khá phong phú có thể bao gồm
các loại: tranh, ảnh; mô hình; hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bản đồ, bảng số liệu; hình ảnh thí
nghiệm. Trong các hình ảnh được trình bày trong sách giáo khoa chúng ta có thể khai thác sử
dụng hai chức năng của các hình ảnh này là minh họa cho nội dung bài học và mang thông tin
kiến thức của bài học.
2.1. Chức năng minh họa
2.1.1. Hình ảnh minh họa mở đầu cho thông tin kiến thức của chương.
- Một số hình ảnh mở đầu các chương như sau:








*
TS, Khoa Tiểu học – Mầm non, Trường ĐH Đồng Tháp
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


18

Tên hình ảnh Lớp, chương, trang
Máy điện phân nước HH 8; Chương 5. Hiđro-Nước; Trang 104
Đ.I Men-đê-lê-ep, Bút tích về sự sắp xếp các
nguyên tố của Đ.I Men-đê-lê-ep
HH 9; Chương 3. Phi kim- Sơ lược về bảng
tuần hoàn các nguyên tố hóa học; Trang 73
Khí thoát ra từ núi lửa có chứa hợp chất lưu
huỳnh đioxit
HH10; Chương 6. Nhóm oxi; Trang 153
Nhà máy phân đạm Phú Mỹ HH11; Chương 2. Nhóm nitơ; Trang 33
Cá là nguồn thực phẩm giàu protein HH12; Chương 3. Amin. Amino axit.
Protein; Trang 55

- Các hình ảnh này có ý nghĩa giới thiệu một thông tin liên hệ với kiến thức trong
chương để mở đầu cho sự tìm hiểu, học tập nội dung của chương đó.
- Ví dụ hình ảnh: Đ.I. Men-đê-lê-ep, Bút tích về sự sắp xếp các nguyên tố của Đ.I. Men-
đê-lê-ep (Hóa học 9; Chương 3. Phi kim- Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học).
Từ hình ảnh trên giáo viên cung cấp cho học sinh một số thông tin về nhà bác học Nga Đ.I.
Men-đe-le-ep. Tên của ông là Dimitri Ivanovic Mendeleep sinh ngày 27/1/1834 và mất ngày
20/1/1907. Công trình khoa học vĩ đại của ông là phát minh ra định luật tuần hoàn các nguyên
tố hoá học. Giáo viên cho học sinh biết: Cho dù cách phát biểu của định luật ngày nay với
cách phát biểu của Men-đe-le-ep năm 1869 có khác nhau nhưng tinh thần cơ bản của định luật
vẫn là tính chất tuần hoàn. Hiện nay gọi tên Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học (thay vì
Bảng tuần hoàn Men-đe-le-ep ) vì công trình đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu bổ sung
hoàn thiện, nhưng công trình của Men-đe-le-ep vẫn giữ nguyên ý nghĩa, giá trị khoa học. Như
vậy, thông qua hình ảnh này, việc giáo viên cung cấp thông tin cho học sinh có ý nghĩa to lớn
về mặt giáo dục tính lịch sử trong dạy học hóa học.
2.1.2. Các hình ảnh minh họa cụ thể cho thông tin kiến thức của bài học.
- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

Tên hình ảnh Lớp, bài, trang
Ấm đun bằng nhôm, Bàn bằng gỗ, Bình bằng
chất dẻo, Bình bằng thép
HH 8; Bài 2. Chất; Trang 7
Sản xuất tơ tằm, Khai thác mủ cây cao su HH 9; Bài 54. Polime; Trang 161
Tháp hấp thụ SO
3
trong sản xuất axit sunfuric HH10NC; Bài 45. Hợp chất có oxi của lưu
huỳnh; Trang 178
Một số đồ sứ dân dụng; Nhà máy xi măng Hải
Phòng
HH11NC; Bài 23. Công nghiệp silicat;
Trang 93
Rừng cây và bông là những nguồn cung cấp
xenlulozơ
HH12NC; Bài 8. Xenlulozơ; Trang 46
- Tất cả những hình ảnh này giúp làm rõ hơn, hình ảnh hóa một cách cụ thể cho những
thông tin qua kênh chữ nhờ đó giúp học sinh tiếp cận nội dung bài học, thu nhận thông tin
một cách thuận lợi và vững chắc hơn.
- Ví dụ hình ảnh: Một số đồ sứ dân dụng (Bài 23. Công nghiệp silicat, Hóa học 11NC).
Học sinh quan sát hình để nhận ra các loại đồ sứ dân dụng, phân biệt với sứ kĩ thuật hay với
đồ dùng khác như cốc, chén, đĩa…tráng men. Nhận dạng với các sản phẩm sử dụng trong
cuộc sống.
2.2. Chức năng mang thông tin kiến thức
2.2.1. Các hình ảnh về thí nghiệm hóa học
- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


19

Tên hình ảnh Lớp, bài, trang
Kẽm phản ứng với axit clohiđric HH 8; Bài 13. Phản ứng hóa học; Trang 48
Ảnh hưởng thành phần các chất trong môi
trường đến sự ăn mòn kim loại
HH 9; Bài 21. Sự ăn mòn kim loại; Trang 64
Natri cháy trong clo với ngọn lửa sáng; Sợi dây
sắt nung đỏ cháy trong clo.
HH10NC; Bài 30. Clo; Trang 120
Khí amoniac cháy trong oxi; Sự phân hủy của
NH
4
Cl
HH11NC; Bài 11. Amoniac và muối amoni;
Trang 41
Thí nghiệm về ăn mòn điện hóa học HH12NC; Bài 23. Sự ăn mòn kim loại;
Trang 132

- Kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên về quan sát các hình ảnh thí nghiệm này, học sinh
có thể nêu ra nhận xét về hiện tượng, kết quả thí nghiệm được thể hiện trên hình ảnh và từ đó
rút ra kết luận về kiến thức của bài học mà học sinh cần ghi nhận.
- Ví dụ thí nghiệm: Ảnh hưởng thành phần các chất
trong môi trường đến sự ăn mòn kim loại (Bài 21. Sự ăn
mòn kim loại, Hóa học 9) (hình 1). Học sinh quan sát
hình ảnh thí nghiệm biết được đinh sắt bị ăn mòn chậm
trong nước có hòa tan khí oxi, bị ăn mòn nhanh trong
dung dịch muối ăn, còn trong không khí khô và trong
nước cất không bị ăn mòn. Từ đó mà rút ra các biện
pháp để bảo vệ, chống ăn mòn kim loại và các vật dụng
làm bằng kim loại.
2.2.2. Các hình ảnh về sơ đồ, biểu đồ
- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:

Tên hình ảnh Lớp, bài, trang
Sơ đồ ba trạng thái của chất: rắn, lỏng, khí HH 8; Bài 6. Đơn chất và hợp chất-Phân tử;
Trang 22
Sơ đồ lò nung vôi thủ công, sơ đồ lò nung vôi
công nghiệp
HH 9; Bài 2. Một số oxit quan trọng; Trang 7
Sơ đồ cấu tạo nguyên tử các đồng vị của nguyên
tố hiđro
HH10NC; Bài 3. Đồng vị. Nguyên tử khối và
nguyên tử khối trung bình; Trang 12
Sơ đồ chưng cất, chế hóa và ứng dụng của dầu
mỏ
HH11NC; Bài 48. Nguồn hiđrocacbon thiên
nhiên; Trang 197
Sơ đồ thùng điện phân NaCl nóng chảy để điều
chế Na
HH12NC; Bài 22. Sự điện phân; Trang 127

- Từ các hình ảnh này giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát các sơ đồ, biểu đồ giúp
học sinh hiểu về các quá trình hóa học diễn biến xẩy ra bên trong các sự vật hiện tượng, sự
biến đổi các chất, tính chất các chất và mối liên hệ giữa các chất trong các quá trình hóa học.
2.2.3. Các hình ảnh về mô hình
- Một số hình ảnh cụ thể ở các bài như sau:





Hình 1. Ảnh hưởng thành phần…
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


20

Tên hình ảnh Lớp, bài, trang
Mô hình tượng trưng một mẫu nước, Mô hình
tượng trưng một mẫu muối ăn (rắn)
HH 8; Bài 6. Đơn chất và hợp chất-Phân tử;
Trang 22
Mô hình phân tử metan HH 9; Bài 36. Metan; Trang113
Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân
nguyên tử
HH10NC; Bài 1. Thành phần nguyên tử;
Trang 4
Mô hình phân tử P
4
HH11NC; Bài 14. Photpho; Trang 59
Mô hình đặc: a) amoniac, b) metylamin, c)
anilin
HH12NC; Bài 11. Amin; Trang 56

- Khi quan sát các hình ảnh mô hình này, học sinh có thể rút ra những kiến thức quan
trọng cho bài học, hiểu bản chất hơn những kiến thức trình bày trong sách giáo khoa
- Ví dụ hình ảnh: Mô hình phân tử metan (Bài 36. Metan,
Hóa học 9) (hình 2). Học sinh quan sát, phân tích mô hình dạng
rỗng, dạng đặc để biết được đầy đủ hơn về 4 liên kết đơn trong
phân tử metan giữa nguyên tử C và 4 nguyên tử H quay về 4 phía
khác nhau (hướng về 4 đỉnh của tứ diện đều) không đối xứng như
thấy được trong công thức cấu tạo thường viết vì vậy góc liên kết
tạo thành là 109,5
o
chứ không phải góc 90
o
như thường viết công
thức cấu tạo.
3. Kết luận
Để thực hiện việc tổ chức bài dạy hóa học theo hướng đổi
mới phương pháp dạy học có hiệu quả, việc sử dụng sách giáo
khoa tài liệu học tập của học sinh là rất quan trọng. Giáo viên biết
kết hợp tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập với việc sử dụng sách giáo khoa mở, đóng đúng
lúc để sử dụng, khai thác kiến thức có tác dụng tích cực trong học tập và phát triển tư duy hóa
học cho học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Nguyễn Cương, (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học.
Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ
sở môn Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hóa học các lớp 8,9,10,11,12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[4]. Nguyễn Hữu Đỉnh (Chủ biên), (2008), Dạy và học hóa học 11 theo hướng đổi mới, (Sách
kèm đĩa CD), NXB Giáo dục, Hà Nội.

USING THE PICTURES IN HIGH SCHOOL TEXTBOOKS OF CHEMISTRY

ABSTRACT
Using chemistry textbooks will have positive effects in teaching. The pictures in the
textbooks contain sources of chemical knowledge and teachers should help learners to gain.
Classification of pictures, functions and proper uses will deepen knowledge and arouse
curiosity, positive student learning.

Hình 2. Mô hình phân tử
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


21

NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC VẬT LÍ
Trần Thị Thanh Thư
*

TÓM TẮT
Đổi mới phương pháp dạy học là chủ đề được nhiều người bàn luận từ nhiều năm nay.
Tuy nhiên, hiểu và thực hiện tốt vấn đề này là điều không đơn giản, tuỳ thuộc vào đặc thù
từng môn học mà giảng viên có thể lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp. Riêng đối
với các môn thuộc về phương pháp dạy học vật lí (lí luận dạy học vật lí, phân tích chương
trình vật lí phổ thông, giải bài tập vật lí …) để đạt được hiệu quả trong dạy học thì việc lựa
chọn phương pháp thảo luận trong dạy học được nhiều người quan tâm.
I. Đặt vấn đề
Thảo luận nhóm có khả năng tốt trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, sự tự tin, tinh thần
hợp tác, những kĩ năng sống và làm việc trong tập thể. Trong học tập, không phải mọi tri thức,
kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường học tập và chiếm lĩnh tri thức. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình
độ mới.
II. Nội dung
1. Phương pháp thảo luận nhóm
a) Khái niệm
Trong lý luận dạy học (LLDH) đã có nhiều định nghĩa khác nhau về thảo luận nhóm:
Theo Trần Thị Ngọc Lan - Vũ Thị Minh Hằng: Thảo luận nhóm là một phương pháp
học tập trong đó nhóm các người học cùng nhau chiếm lĩnh tri thức một bài học, phấn đấu vì
một mục đích chung, giải quyết một nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập [3].
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó nhóm lớp
(lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm
việc, thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó [5].
Nhà giáo dục Ba Lan V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập lập ra với mục đích đã được xác
định rõ ràng. Mục đích đó phải là mục đích chung của mỗi nhóm. Mục đích này là việc học
tập có kết quả và thích thú hơn so với cách học riêng lẻ. Hoạt động chung của mỗi nhóm
thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn đề thực tiễn và lí thuyết [1].
Trên cơ sở các quan niệm về học hợp tác nhóm ở trên, chúng ta có thể hiểu khái niệm
phương pháp thảo luận nhóm như sau:
Thảo luận nhóm (trong quá trình học tập) là một trong những hình thức cộng tác làm
việc giữa các thành viên trong nhóm, để cùng nhau giải quyết một vài vấn đề nào đó (do
giáo viên (GV) nêu ra hoặc do các thành viên trong nhóm đề xuất), từ đó tìm ra được
hướng giải quyết của vấn đề đã nêu (dưới sự định hướng của GV).
b) Quy trình tiến hành thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết học, có thể là một
phần của tiết học hoặc một tiết học
Qui trình gồm các bước sau:
Bước 1: GV làm việc chung toàn lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.

*
ThS, Khoa Vật lí, Trường Đại học Đồng Tháp
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


22

- Phân chia các nhóm, cử nhóm trưởng, giao nhiệm vụ cho các nhóm.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
Bước 2: SV làm việc theo nhóm
- Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm
vụ được phân công.
- Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Trong giai đoạn này giảng viên theo dõi, giúp đỡ sinh viên (SV) khi có khó khăn
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Các nhóm trao đổi, thảo luận chung.
- GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng. Chỉ ra được những kiến
thức SV cần lĩnh hội.
c) Các yêu cầu chung trong thảo luận nhóm
- Lớp học được chia thành nhiều nhóm khác nhau. Mỗi nhóm có một nhóm trưởng và
một thư kí.
- GV phải chia nội dung bài thành nhiều vấn đề nhỏ liên kết với nhau, sau đó giao
chủ đề thảo luận cho các nhóm.
- Các sản phẩm phải được giới thiệu và trình trước nhóm và lớp. Phải có thông tin
phản hồi từ các nhóm.
- Phải đảm bảo yếu tố cạnh tranh và thi đua các nhóm.
- GV đóng vai trò vừa là cố vấn vừa là trọng tài cho các nhóm để có thể nhận xét và
đi đến kết luận chung.
2. Giải pháp nâng cao hiệu quả thảo luận nhóm trong dạy học các môn phương
pháp dạy học vật lí
Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thảo luận (xêmina) là phần nội dung
mang tính bắt buộc đối với giảng dạy ở các bộ môn, trong đó có bộ môn Vật lí. Tuy nhiên,
việc giảng viên tiến hành thảo luận (xêmina) như thế nào? Có sử dụng đúng mục đích của
giờ thảo luận (xêmina) hay không? và nếu có thì hiệu quả sử dụng những giờ đó như thế
nào? Cho đến nay vẫn chưa có đánh giá xác thực. Qua thực tế giảng dạy, tôi nhận thấy có
một số vấn đề nổi bật như sau:
- Đa số giảng viên còn lúng túng trong quá trình tiến hành thảo luận; có thể do trình
độ nhận thức vấn đề còn hạn chế hay có những vấn đề nảy sinh ngoài dự đoán và ra khỏi
tầm kiểm soát của giảng viên.
- Hầu hết sinh viên tham gia thảo luận vẫn còn bỡ ngỡ không biết xoay sở vấn đề
như thế nào trong thời gian cho phép; sinh viên tham gia thảo luận chủ yếu là để đối phó.
- Hiệu quả của giờ thảo luận thật sự chưa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều cách thức khác nhau để GV có thể nâng cao hiệu quả của những tiết thảo
luận, theo tôi giải pháp để nâng cao hiệu quả thảo luận nhóm trong giảng dạy các môn
phương pháp vật lí thì GV và SV cần phải:
a) Nắm được qui trình thảo luận
- Xác định vấn đề cần thảo luận
- Xây dựng giả thuyết
- Tìm các luận cứ, luận chứng để chứng minh (bát bỏ) giả thuyết
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


23

- Đánh giá và thống nhất các giải pháp.
b) Thực hiện các quy trình thảo luận
Từ quy trình thảo luận, ta cụ thể công việc cho giảng viên và sinh viên theo 3 giai
đoạn sau: lập kế hoạch thảo luận, thực hiện nội dung thảo luận, tổng kết và đánh giá.
Giai đoạn 1: Lập kế hoạch thảo luận
Giai đoạn 2: Thực hiện nội dung thảo luận






















Giai đoạn 3: Tổng kết và đánh giá














Đối với giảng viên

Đối với sinh viên

Làm cố vấn, trọng tài
giữa các nhóm
Tự kiểm tra và đánh
giá
Đánh giá và thống
nhất giải pháp đưa ra
kết luận chung
Rút ra kết luận và
kinh nghiệm chung
trong thảo luận
Giao nhiệm vụ cho bài
học mới
Nhận nhiệm vụ cho
bài học mới
Đối với
giảng viên

Đối với
sinh viên

Xác định mục
tiêu bài học
Xác định được
nhiệm vụ của
bài học
Xây dựng nội
dung bài học
phù hợp, từ đó
đưa ra giả
thuyết cần thảo
lu
ận

Nghiên cứu nội
dung bài học và
nội dung có liên
quan
Lựa chọn
phương pháp và
phương tiện
thực hiện để
chứng minh giả
thuyết
Lựa chọn
phương pháp và
phương tiện phù
hợp để thực hiện
chứng minh các
giả thuyết
Đối với
giảng viên

Đối với
sinh viên

Lựa chọn
nhóm (thành
lập nhóm)
Gia nhập để
thành lập
nhóm
Giao nhiệm vụ
cho nhóm
Nhận nhiệm
vụ thực hiện
Tiến hành thảo
luận trong
nhóm
Tham gia thảo
luận đưa ra kết
luận chung
c
ủa nhóm

Cho thực hiện
báo cáo từng
nhóm và tiến
hành thảo luận
giữa các nhóm
Trình bày ý
kiến nhóm
mình và tham
gia thảo luận
chung với
nhóm b
ạn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


24

c) Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ
* Giáo trình và tài liệu có liên quan đến môn học
Giáo trình chính và các tài liệu tham khảo là phương tiện quan trọng trong việc thảo
luận nhóm, giáo trình là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản, làm cơ sở cho SV có thể hiểu được
lý thuyết từ đó mới có thể thực hành hay thực hiện được những yêu cầu của GV.
* Phiếu học tập (PHT)
Phiếu hướng dẫn thảo luận nhóm hay còn gọi là phiếu học tập, là tờ giấy ghi chép những
nội dung, kiến thức nhất định hay những yêu cầu để giúp GV điều khiển gián tiếp hoạt động
thảo luận nhóm của SV. Phiếu học tập thường do giáo viên thiết kế nhằm phục vụ cho việc
dạy học của thầy và trò.
Phiếu học tập phải có các chức năng sau:
* Chức năng cung cấp thông tin và sự kiện
Phiếu học tập có thể là văn bản, bảng số liệu, hình ảnh, sơ đồ tóm tắt hoặc trình bày
bằng những cấu trúc nhất định một lượng thông tin, dữ liệu hoặc sự kiện xuất phát cần thiết
cho người học.
* Chức năng công cụ hoạt động và giao tiếp
Phiếu học tập còn nêu lên nhiệm vụ học tập, những yêu cầu hoạt động, những hướng dẫn
học tập, những công việc và vấn đề người học cần sử dụng để thực hiện hoặc giải quyết. Thông
qua nội dung và tính chất này nó thực hiện chức năng công cụ hướng dẫn và giao tiếp trong quá
trình học tập của người học.
Tương ứng với hai chức năng trên có hai loại PHT:
- Phiếu sự kiện: Thực hiện chức năng cung cấp thông tin hoặc thông báo sự kiện
- Phiếu làm việc: Thực hiện chức năng công cụ trực tiếp hỗ trợ cho các hoạt động và
quan hệ của người học, tương tác chia sẽ giữa người học với nhau và với GV. Có nhiều phiếu
làm việc: Dùng bài tập để ôn tập kiến thức thì phiếu làm việc được gọi là PHT; trong khi
phiếu làm việc tình huống và vấn đề thảo luận thì phiếu làm việc được gọi là phiếu yêu cầu;
nếu trong phiếu học tập qui định những nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng thì phiếu làm việc gọi là
phiếu thực hành; khi công việc qui định phiếu làm việc là thí nghiệm, thì đó là phiếu thực
nghiệm. Cứ như vậy phiếu làm việc có nhiều tên gọi khác nhau, thí dụ: Phiếu kiểm tra, phiếu
đánh giá hoặc phiếu tự đánh giá, phiếu quan sát, phiếu trả lời, phiếu luyện tập…
* Thí nghiệm
Thí nghiệm và một trong những phương tiện quan trọng của hoạt động nhận thức con
người, thông qua thí nghiệm con người thu nhận được những tri thức khoa học cần thiết nhằm
nâng cao năng lực của bản thân để có thể tác động và cải tạo thực tiễn. Trong dạy học nói
chung và trong dạy học hợp tác nói riêng thí nghiệm là phương tiện hoạt động nhận thức của
người học, nó giúp người học tìm kiếm và thu nhận tri thức cần thiết. Thí nghiệm vật lí có thể
sử dụng trong tất cả các giai đoạn khác nhau của tiến trình dạy học: Đề xuất vấn đề nghiên
cứu, giải quyết vấn đề, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo
của SV.
* Các phương tiện hỗ trợ khác
Đứng trước nhu cầu thông tin ngày càng cao của xã hội, nhà trường không thể dạy cho
SV tất cả các kiến thức. Phương tiện thông tin qua mạng qua máy vi tính trở thành phương
tiện đắc lực cho người học. Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thường thấy trong các môn học
khác như: học, ôn tập, kiểm tra đánh giá và xử lý kết quả bằng máy… máy vi tính còn được
sử dụng chủ yếu trong dạy học vật lí ở các lĩnh vực quan trọng như sau:
- Sử dụng máy vi tính trong mô phỏng các đối tượng nghiên cứu của vật lí.
- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học (đồ thị, biểu thức,
phương trình) của các hiện tượng, quá trình vật lí.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THÔNG TIN KHOA HỌC SỐ 02 - 2011


25

- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ các thí nghiệm vật lí.
- Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc phân tích băng hình ghi quá trình vật lí thực.
* Đối với phòng học: Phòng học phải rộng rãi, thoáng mát, có kích thước hợp lý sao cho
GV có thể quan sát được tất cả các nhóm làm việc. Bàn ghế trên lớp cơ động, có thể kê được các
bàn liền kề với nhau hoặc hai bàn quay mặt vào nhau.
d) Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho thảo luận nhóm
- Điều kiện đối với giảng viên:
+ Lựa chọn được chủ đề thảo luận.
+ Có khả năng chuyển hoá các tri thức trong giáo trình sang tri thức dưới dạng tình
huống.
+ Biết cách phân chia nhóm thảo luận.
+ Biết cách phân bố thời gian cho mỗi chủ đề thảo luận.
+ Phải có năng lực điều hành buổi thảo luận từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc
+ Tạo ra không khí thoải mái trong thảo luận và có khả năng xử lí các tình huống
ngoài dự kiến.
+ Bao quát để nắm tình hình.
+ Góp ý và uốn nắn lệch lạc khi cần thiết.
+ Biết sử dụng các dụng cụ thí nghiệm và các phương tiện trực quan.
Nhìn chung, để dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả, được phổ biến
rộng rãi đòi hỏi giảng viên phải có lòng nhiệt tình, tâm huyết và không ngừng nâng cao năng lực
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm.
- Điều kiện đối với sinh viên:
Đối với nhóm trưởng:
+ Hướng dẫn nhóm đi sâu vào phần quan trọng hoặc các vấn đề cần làm sáng tỏ.
+ Cân đối thời gian cho mỗi vấn đề.
Do nhóm trưởng có vai trò rất quan trọng nên việc lựa chọn nhóm trưởng phải
hội đủ các đức tính: lanh lợi có kiến thức tương đối tốt hơn so với các thành viên, có khả
năng diễn đạt, có uy tín đối với nhóm.
Đối với thành viên khác:
+ Phải tuân theo sự điều hành của nhóm trưởng.
+ Tích cực, nhiệt tình, hăng hái tham gia thảo luận.
+ Phải có tài liệu phục vụ cho việc thảo luận.
+ Xác định rõ nhiệm vụ học tập và tự lập kế hoạch học tập cho bản thân.
+ Mạnh dạn phát biểu và đóng góp ý kiến khi cần thiết.
3. Ví dụ cụ thể
Trong dạy học học phần Phân tích chương trình vật lí phổ thông, giảng viên cùng
SV nghiên cứu để phân tích nội dung Thuyết lượng tử ánh sáng trong chương Lượng tử
ánh sáng – vật lí 12 phổ thông, ta có thể tổ chức thảo luận nhóm nội dung này như sau:
* Lập kế hoạch
- Xác định mục tiêu bài học:
+ Ôn lại con đường hình thành một thuyết mà SV đã được tìm hiểu ở học
phần Lí luận dạy học.
+ Đưa ra được cơ sở, nội dung, hệ quả (các hiện tượng nằm trong phạm vi
ứng dụng) và hạn chế của thuyết lượng tử ánh sáng
- Chủ đề: Tìm hiểu Thuyết lượng tử ánh sáng.

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×