Tải bản đầy đủ

tóm tắt luận án xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học p
























































BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI




TRẦN NGỌC HUY







XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC HỮU CƠ
LỚP 11 NÂNG CAO



Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số : 62.14.01.11



TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



HÀ NỘI - 2014






















































Công trình được hoàn thiện tại : Trường Đại học Sư phạm Hà Nội




Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

2. GS.TS NGUYỄN HỮU ĐĨNH



Phản biện 1 : PGS.TS Phùng Quốc Việt,Trường Đại học Hùng Vương

Phản biện 2 : PGS.TS Trần Quốc Đắc, Viện KHGD Việt Nam

Phản biện 3 : PGS.TS Vũ Quốc Trung, Trường ĐHSP Hà Nội




Lu
ận án sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm Luận án cấp Trường
Họp tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi giờ ngày tháng năm






Có thể tìm Luận án tại thư viện :
– Thư viện Quốc Gia
– Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội






































DANH MỤC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ
1. Trần Ngọc Huy, Đinh Thanh Tâm (2010), Bài toán nhận thức, Kỉ
yếu hội nghị toàn quốc lần thứ V về định hướng đổi mới chương trình,
nội dung và phương pháp đào tạo – Giáo dục hóa học các trường đại
học, cao đẳng, dạy nghề và phổ thông trong giai đoạn từ 2010 đến
2020, tr 230 – 235.
2. Trần Ngọc Huy, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh (2011),
Xây
dựng một số bài toán nhận thức để nghiên cứu bài mới ở chương
hidrocacbon no Hoá học 11 nâng cao, Tạp chí khoa học – Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, số 2, tr 109 – 119.
3. Trần Ngọc Huy, Đặng Thị Oanh (2012), Xây dựng một số bài toán
nhận thức dạng định lượng phần hidrocacbon lớp 11 – nâng cao, Kỷ
yếu hội thảo khoa học về Phát triển năng lực nghề nghiệp c
ủa sinh viên
sư phạm Hoá học, tr 210 – 217.
4. Trần Ngọc Huy, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Hữu Đĩnh (2012), Sử dụng
một số BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11 – NC trong dạy học đặt và
giải quyết vấn đề, Tạp chí Hoá học ứng dụng, số 4, tr 05 – 08.
5. Trần Ngọc Huy, Đặng Thị Oanh (2013), Sử dụng một số bài toán
nhận thức phần hóa học hữ
u cơ lớp 11NC trong dạy học đặt và giải
quyết vấn đề, Tạp chí khoa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số
4, tr 109 – 119.




1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời kì bùng nổ thông tin, sự tiến bộ
vượt bậc của khoa học, kĩ thuật. Giáo dục chuyển từ xu hướng trang bị kiến
thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học.
Chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam có những ưu
điểm, tuy nhiên chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội c
ủa đất
nước trong thời kì mới. Xu hướng đổi mới nền giáo dục Việt Nam theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp, trong đó tập trung đẩy mạnh
đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục.
Bài toán nhận thức là một giải pháp quan trọng để phát triể
n năng lực, đặc
biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là : "Xây dựng và sử
dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ
lớp 11 nâng cao".
2. Mục đích nghiên cứ
u
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để dạy học phần hóa
học hữu cơ lớp 11 theo chương trình nâng cao nhằm phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS, góp phần đổi mới
phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về lý thuyết nhận thức, v
ấn đề sử dụng BTNT
trong dạy học hoá học ở trường PT, cơ sở lí luận về phát triển năng lực cho
HS phổ thông, cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực HS THPT.
– Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng BTNT trong dạy học hóa học ở
trường THPT.
– Nghiên cứu nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ lớp 11– nâng cao.
– Nghiên cứ
u đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT
phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
– Nghiên cứu cách sử dụng BTNT trong dạy học để phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS.
– Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của việc sử
dụng BTNT trong dạy học hoá học.
4. Khách thể và đối t
ượng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực của HS trong dạy học hóa
học ở trường THPT.


2
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
6. Phương pháp nghiên cứu
– Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng
hợp, lý luận, mô hình hóa, ).
– Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, chuyên gia, ) .
– Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong
nghiên cứ
u khoa học giáo dục, ).
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài toán nhận thức chất lượng và sử dụng
hiệu quả chúng trong dạy học hoá học thì sẽ phát triển được năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS, góp phần đổi mới
PPDH, nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
8. Đóng góp mới của luận án
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về BTNT, đề xuất khái niệm về
BTNT và vấn đề sử dụng BTNT trong dạy học hoá học.
– Đưa ra các nguyên tắc, đề xuất quy trình, tiêu chí đánh giá và xây dựng
mới hệ thống BTNT (định tính, định lượng và thực tiễn) phần hoá học hữu
cơ 11 nâng cao.
– Nghiên cứu các yếu tố cấu trúc nên năng lực chung của học sinh và đề
xuất cách s
ử dụng BTNT nhằm phát triển năng lực HS đặc biệt là năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
– Nghiên cứu triển khai ứng dụng đề tài trong thực tiễn dạy học ở trường THPT.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, luận án gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của bài toán nhận thức và vấ
n đề phát
triển năng lực học sinh ở trường phổ thông.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua
phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phần phụ lục
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA BÀI TOÁN NHẬN THỨC
VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU


3
– Trên thế giới : Khoảng những năm 400 trước công nguyên, Sôcrat đã xây
dựng nên phương pháp dạy học độc đáo là sự đàm thoại – tranh luận. Đó là
tiền thân của PPDH bằng bài toán nhận thức (BTNT).
Sau này, các nhà khoa học giáo dục như H.J.Đeway, V.Becton, Gen-tren,
Vet–côp, Macôp, M.A Đa–nhi–côp, V. Ôkôn,… đã công bố các công trình
nghiên cứu về dạy học bằng câu hỏi, dạy học nêu vấn đề để tích cực hoá quá
trình dạy học.
– Ở Việ
t Nam, có một số công trình nghiên cứu của các tác giả như :
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân
Trường, Trần Trung Ninh, Thái Duy Tuyên, Bernd Meier - Nguyễn Cường,
Lê Văn Năm, Đỗ Thị Thúy Hằng, các tác giả đưa ra cách sử dụng dạy học
đặt và giải quyết vấn đề có liên quan đến bài toán nhận thức để phát triển
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Tổng quan về lịch sử nghiên c
ứu BTNT, chúng tôi thấy tư tưởng dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề có sử dụng BTNT đã xuất hiện từ lâu, đã có
những nghiên cứu ban đầu về BTNT, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên
cứu một cách hệ thống và đưa ra được khái niệm bản chất nhất về BTNT và
cách sử dụng BTNT về Hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao để phát triển năng
lực phát hiện và giải quy
ết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS.
1.2. THUYẾT NHẬN THỨC – CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA BÀI TOÁN
NHẬN THỨC
1.2.1 Cơ sở tâm lý học của thuyết nhận thức (Recognitivism)
Theo thuyết nhận thức : Học tập là quá trình xử lí thông tin.
1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết nhận thức
1.2.2.1 Những khái niệm cơ sở
Khái niệm về mâu thuẫn ; khái niệm về
vấn đề.
1.2.2.2 Bản chất của nhận thức theo chủ nghĩa duy vật biện chứng
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế
giới khách quan vào đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn.
1.2.2.3 Con đường biện chứng sự nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh
hiện th
ực khách quan và các quy luật của nó vào bộ óc con người, đi từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.
Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức hiện thực khách quan.
1.3. ĐỔI MỚI PPDH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.3.1 Khái niệm về năng lực
Theo GS. Đinh Quang Báo: Năng lực được định nghĩa theo rấ
t nhiều cách
khác nhau, có thể phân làm hai nhóm chính : Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm
lý để định nghĩa ; Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành
động để định nghĩa.


4
1.3.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS
1.3.2.1 Năng lực chung
Theo GS. Đinh Quang Báo, các năng lực chung gồm các nhóm năng lực như
: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý) ; Nhóm năng lực về
quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực h
ợp tác) ; Nhóm năng lực công
cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực
sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt
Theo PGS. Đặng Thị Oanh, năng lực chuyên biệt môn hóa học : năng lực sử
dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực tính toán,
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học, năng lự
c
vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống, năng lực sáng tạo.
1.3.3 Một số đặc điểm của năng lực
Năng lực là đề cập đến sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng
cụ thể để có một sản phẩm nhất định ; Năng lực là một yếu tố cấu thành
trong mộ
t hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động,
phát triển của một hoạt động cụ thể ; Năng lực có thể quan sát được thông qua
hoạt động của cá nhân ở một tình huống cụ thể ; Năng lực tồn tại dưới hai hình
thức : Năng lực chung và chuyên biệt.
1.3.4 Một số năng lực cần tập trung phát triển cho HS THPT
1.3.4.1 Phát triển nă
ng lực phát hiện giải quyết vấn đề cho HS
1.3.4.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho HS
1.4 MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.4.1 Phương pháp đàm thoại phát hiện
1.4.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.3 Phương tiện trực quan trong dạy học hóa học
1.4.4 Bài tập hoá học trong dạy học
1.5. BÀI TOÁN NHẬN THỨC (Cognitive problem)
1.5.1 Bài tập, bài toán và bài toán nhận thức
1.5.1.1 Khái niệ
m bài tập (excercise). Theo chúng tôi, bài tập là bài giao
cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học.
1.5.1.2 Khái niệm bài toán (problem). Chúng tôi cho rằng “Bài toán là một
hệ thống thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và
cái chưa biết (cái đang còn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa tường minh
với nhau cần phải được làm sáng tỏ bằng phương pháp khoa học mới”.
1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy h
ọc (gọi tắt là bài toán
nhận thức: cognitive problem)
Theo GS Nguyễn Ngọc Quang : “Vấn đề của khoa học” sau khi xử lý sư
phạm trở thành “Bài toán nhận thức”.


5
Qua nghiên cứu, phân tích cơ sở lý luận về BTNT, chúng tôi đưa ra khái
niệm mới về BTNT như sau :
“Bài toán nhận thức trong dạy học là một hệ thông tin xác định chứa đựng
mâu thuẫn, bao gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng
những hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới mới giải quyết
được thành công vấn đề, khi đó HS không chỉ lĩnh hội được tri th
ức mới, phát
triển được năng lực, mà cả sự tự tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới”.
Cấu trúc của BTNT có ba phần :
– Cái đã cho là những dữ kiện ban đầu mà BTNT cho và cả những tri thức mà
HS đã có.
– Tri thức mới cần chiếm lĩnh, là những kiến thức, kĩ năng, phương pháp
giải, mối liên hệ, mới đối vớ
i HS được khám phá sau khi giải BTNT.
– Phép giải mới, sự vận dụng các tri thức đã có, thu thập thêm thông tin
trong SGK, tài liệu tham khảo, internet, để xây dựng giả thuyết và thiết lập
quy trình giải mới cho từng giả thuyết đề ra và giải BTNT.
Như vậy BTNT có những đặc trưng sau đây :
Chứa đựng mâu thuẫn cơ bản của vấn đề cần nhận thức ; Phép giải chưa có
sẵn ; Khi gi
ải quyết xong BTNT, HS lĩnh hội được kiến thức mới, kĩ năng
mới, phương pháp giải mới, hành động mới, chúng tôi gọi là tri thức mới
làm cơ sở để hình thành và phát triển năng lực và cả sự tự tin, niềm vui
sướng khi tự mình tìm ra tri thức mới.
1.5.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán và bài toán nhận thức
Bảng 1.2 Phân biệt bài tập với bài toán và bài toán nhận thức
Bài toán Bài toán nhận thức Bài tậ
p
Mục
đích
Các nhà khoa học
nghiên cứu, tìm ra
kiến thức, kĩ thuật,
phương pháp, công
thức, mối liên hệ,…
hoàn toàn mới đối
với nhân loại.
HS nghiên cứu, tìm ra
kiến thức, kĩ năng,
phương pháp giải,
công thức, mối liên
hệ,… mới đối với
mình.
Ghi nhớ và rèn luyện
một kĩ năng, vận dụng
thành thạo một công
thức, một quy luật.
Tính
chất
– Chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức giữa
cái đã biết và cái mà
khoa học chưa tìm ra.
– Phép giải và kết
quả đều chưa có sẵn
đối với khoa học.
– Chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức giữa
cái mà HS đã biết và
cái chưa biết.
– Phép giải và kết quả
HS chưa biết nhưng
khoa học đã biết.
– Không chứa đựng
mâu thuẫn nh
ận thức.
– Phép giải đã có sẵn
và kết quả chắc chắn sẽ
tìm ra.
Kết
quả
Nghiên cứu ra được
tri thức mới, một
HS khám phá được
kiến thức mới, kĩ
HS nhớ được kiến thức,
rèn luyện thành thạo


6
phát minh mới, quy
trình công nghệ mới,
quy luật mới,
năng mới, một
phương pháp giải
mới, công thức mới,
một kĩ năng, vận dụng
thành thạo một công
thức hay một phương
pháp giải toán,…
Phát
triển
năng
lực
Phát triển năng lực
con người đặc biệt là
năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo.
Phát triển năng lực
phát hiện và giải
quyết vấn đề và năng
lực sáng tạo của HS.
Chưa đặt nặng yêu cầu
phát triển năng lực
chung mà chủ yếu phát
triển năng l
ực chuyên
biệt
1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực HS
BTNT đáp ứng đầy đủ điều kiện để hình thành và phát triển năng lực HS :
Trang bị kiến thức mới ; Hình thành kĩ năng mới ; Phương pháp mới để tiếp
cận giải bài toán ; Thái độ đúng đắn theo những chuẩn mực giá trị ; Phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.5.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển năng lự
c phát hiện và giải quyết vấn
đề cho HS
HS phải tiến hành các thao tác tư duy như : để phát hiện các mặt đối lập hình
thành lên mâu thuẫn cơ bản của vấn đề và phát biểu ra vấn đề cần giải quyết.
HS đưa ra các giả thuyết. Nghiên cứu đưa ra các quy trình mới sử dụng các
kĩ năng mới để giải BTNT. Qua đó HS rút ra tri thức mới, điều quan trọng
hơn là thông qua đó mà nă
ng lực phát hiện và giải quyết vấn đề được hình
thành và phát triển.
1.5.3.2 BTNT và vấn đề phát triển năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới có ích trên cơ sở những cái đã
có. Từ những kiến thức đã biết (làm nguyên liệu) ta phải thực hiện kết hợp
và biến đổi các kiến thức đó trong những điều kiện nhất đị
nh để tìm ra
những kiến thức mới (sản phẩm mới). Thông qua giải BTNT thì năng lực
sáng tạo của HS được hình thành và phát triển, có thể coi BTNT là biện
pháp quan trọng để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
1.6 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM
1.6.1 Lập kế hoạch điều tra
1.6.1.1 Mục đích của việc điều tra
– Thấy
được thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học ở trường THPT.
– Đi sâu phân tích cách thức tổ chức hoạt động dạy học môn hóa học và mối
liên hệ với chất lượng dạy học.
– Thấy được mức độ hiểu và vận dụng BTNT vào việc dạy học môn hóa học.
1.6.1.2 Nội dung điều tra
– Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH ; ý kiến của GV v
ề từng
PPDH và việc đổi mới PPDH.


7
– Điều tra cụ thể việc hiểu một số PPDH qua thực tế dạy học, đặc biệt là đưa
BTNT vào các PPDH để phát triển năng lực HS.
– Điều tra cụ thể việc hiểu vận dụng BTNT vào các PPDH trong dạy học hoá học.
– Điều tra về cơ sở vật chất phục vụ dạy học môn hoá học. Thuận lợi và khó
khăn của GV ở một s
ố vùng miền khi tiến hành đổi mới PPDH.
1.6.1.3 Địa bàn điều tra
Chúng tôi điều tra 14 trường THPT ở 9 tỉnh, thành phố là : Hà Nội (3), Bắc
Ninh (1), Hải Dương (1) ; Ninh Bình (4), Nam Định (1), Quảng Ninh (1),
Huế (1), Nghệ An (1), Cà Mau (1).
1.6.1.4 Đối tượng
Các giáo viên dạy môn Hoá học ở các trường THPT ; Các cán bộ quản lí đặc
biệt là quản lí chuyên môn ở trường THPT ; Các cán bộ phụ trách môn Hoá
học ở các Sở Giáo dục và Đào tạo của các tỉnh và TP trên.
1.6.1.5 Phương pháp
điều tra, thời gian điều tra
– Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến ;Gặp gỡ trực tiếp trao đổi, phỏng vấn
36 giáo viên dạy môn hóa và 8 cán bộ quản lí ; Trực tiếp dự 4 giờ dạy của
GV ; Quan sát trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ dạy học môn Hoá học.
– Thời gian điều tra năm học 2009 – 2010.
1.6.2 Tiến hành và kết quả điều tra
1.6.2.1 Hai giai
đoạn điều tra
– Giai đoạn 1. Điều tra diện rộng để định hướng đề tài. Chúng tôi tiến hành
phát phiếu điều tra đến 94 GV của 14 trường THPT.
– Giai đoạn 2. Chúng tôi tiến hành điều tra về sự hiểu biết và việc sử dụng
BTNT trong dạy học ở trường THPT. Trực tiếp dự 4 giờ dạy và trao đổi,
phỏng vấn trực tiếp GV, Lãnh
đạo cơ sở, Chuyên viên Hoá ở các tỉnh Ninh
Bình, Hà Nội, Nam Định, Hà Nam, Bắc Ninh, Chúng tôi tiến hành phát
phiếu điều tra đến 94 GV của 14 trường THPT.
1.6.2.2 Phân tích kết quả điều tra
Qua số liệu điều tra cho thấy : GV đã có sự chuyển biến trong việc sử dụng các
PPDH mới, tuy nhiên các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại vẫn
được sử dụng chủ yếu. Việc hiểu biết về BTNT c
ủa GV ở nhiều trường còn
hạn chế nên việc xây dựng và sử dụng BTNT vào các PPDH là rất hạn chế.
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN
THỨC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
NÂNG CAO
2.1. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH PHẦN HOÁ
HỌC HỮU CƠ LỚP 9 VÀ LỚP 11


8
Để xây dựng được BTNT phù hợp và trở thành tình huống có vấn đề với HS
thì cần nắm vững mục tiêu, những nội dung kiến thức, kĩ năng hoá học từ
chương trình hoá học THCS cho tới nội dung được đề cập trong BTNT, đặc
biệt là những nội dung về hoá học hữu cơ trong chương trình hoá học THCS
mà HS đã được trang bị. Tất cả những kiến thức đó được coi như
tri thức HS
đã biết. Đồng thời GV phải nắm vững mục tiêu, nội dung kiến thức về hoá
học hữu cơ THPT, từ đó GV xác định những tri thức mới coi đó là điều chưa
biết mà HS cần tìm tòi, nghiên cứu và rút ra được từ trong BTNT.
2.2 XÂY DỰNG BTNT TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NC
2.2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng BTNT phần hóa học hữu c
ơ
Mâu thuẫn tồn tại trong mọi sự vật, hiện tượng là nguồn gốc, là động lực của
sự phát triển và nhận thức, có mâu thuẫn thì mới có vấn đề cần giải quyết, có
mâu thuẫn thì tư duy mới hoạt động.
2.2.2 Nguyên tắc xây dựng, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT
2.2.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTNT
a) Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng tri thức mới
b) Đảm bảo tính chính xác c
ủa các nội dung kiến thức hoá học
c) Đảm bảo tính vừa sức, tính linh hoạt của BTNT
d) Phát huy năng lực của HS đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề, năng lực sáng tạo
e) Đảm bảo mục tiêu của chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng
2.2.2.2 Quy trình xây dựng BTNT
Bước 1. Xác định tri thức mà HS đã biết và tri thức cần hình thành
Bước 2. Xây dựng mâu thu
ẫn nhận thức cơ bản, vừa sức giải quyết của HS.
Bước 3. Xây dựng BTNT : Chọn các dữ kiện xuất phát (từ những kiến thức HS
đã biết, từ hình ảnh, tranh vẽ, thí nghiệm từ SGK) phù hợp với trình độ HS để
tạo mâu thuẫn trong nhận thức với (cái chưa biết) yêu cầu đặt ra của BTNT.
Bước 4. Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học, theo các tiêu chí của BTNT.
Như vậy khi xây dựng BTNT phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây :
– Xuất phát từ tri thức đã biết, quen thuộc với HS.
– Chứa đựng chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái
hiện hay hành động quen thuộc để tìm ra lời giải mà phải thông qua quá
trình tích cực tìm tòi, phát hiện mới tìm ra lời giải, tức là không có lời giải
được chuẩn bị sẵn.
– Mâu thuẫn nhậ
n thức phải được cấu trúc một cách sư phạm để thực hiện được
đồng thời hai mục đích, vừa sức và không có lời giải được chuẩn bị sẵn. Cấu
trúc đặc biệt này có tác dụng kích thích ham muốn tìm tòi phát hiện của HS.
2.2.2.3 Tiêu chí đánh BTNT: BTNT phải đảm bảo những tiêu chí sau :
Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức ; Chứa đựng tri thức mới ; Đảm bảo mục
tiêu, ch
ương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng ; Cấu trúc gồm 3 phần : Cái đã


9
biết, cái chưa biết và phép giải ; Vừa sức tiếp thu, khả năng nhận thức và
giải quyết của HS ; Ngôn từ phải rõ ràng, trong sáng.
2.2.3 Xây dựng các dạng BTNT phần hóa học hữu cơ lớp 11 – NC
2.2.3.1 Xây dựng theo tính chất bài toán
a) BTNT định tính
BTNT 2. Xây dựng BTNT về phản ứng halogen hoá ankan
Bước 1. Tri thức HS đã biết và mục tiêu của BTNT
– Kiến thức HS đã biết : Phản ứng giữa CH
4
+ Cl
2

as
⎯⎯→ CH
3
–Cl + HCl
ở lớp 9 ; Bậc cacbon ; Mức độ hoạt động của các halogen.
– Kiến thức cần hình thành : Phản ứng thế H trong ankan là sự thay thế dần
từng nguyên tử H bằng nguyên tử halogen (Cl, Br) ; Phản ứng thế của
hiđrocacbon no với halogen là sự phá vỡ liên kết
σ
(C–H) và liên kết Cl–Cl để
hình thành liên kết
σ
(C–Cl) và liên kết H – Cl ; Các yếu tố ảnh hưởng đến
sản phẩm phản ứng thế.
Bước 2. Xây dựng mâu thuẫn nhận thức cơ bản
– Ở lớp 9 HS biết CH
4
+ Cl
2
chỉ thu được CH
3
Cl, quan sát hình vẽ 5.4 SGK
HH 11 – NC lại thấy có 4 sản phẩm hữu cơ ? Mâu thuẫn.
– Từ phương trình :
as (1:1)
3232 3 3 322
CH CH CH Cl CH CHCl CH CH CH CH Cl HCl
2 clopropan (57%) 1 clopropan (43%)
−−+⎯⎯⎯→− −+ −− +
−−

Trong propan, có 6H bậc 1 trong khi chỉ có 2H bậc 2, khi phản ứng với clo
thì sản phẩm thế H bậc 2 lại nhiều hơn H bậc 1 ? Mâu thuẫn.
o
t(1:1)
3232 3 3 322
CH CH CH Br CH CHBr CH CH CH CH Br HBr
97% 3%
−−+⎯⎯⎯→− −+ −− +

Vì sao clo thế cả H bậc 1 và 2 còn brom chỉ thế ưu tiên ở H bậc 2 ? MT 3.
Bước 3. Xây dựng BTNT
– Quan sát hình 5.4 SGK Hoá học 11 – NC : CH
4
tác dụng với Cl
2
thu được
sản phẩm nào ? Tại sao lại thu được các sản phẩm đó ? Rút ra khái niệm về
phản ứng thế H trong ankan.
– So sánh số nguyên tử H bậc I, và H bậc II trong phân tử CH
3
–CH
2
–CH
3

dự đoán xem nếu CH
3
–CH
2
–CH
3
phản ứng với Cl
2
(as, 1:1) thu được mấy
sản phẩm ? Cho biết sản phẩm chính, sản phẩm phụ ? Viết PTHH.
Thực tế (theo SGK) đâu là spc, đâu là spp ? Giải thích nguyên nhân và rút ra
kết luận về khả năng bị thế của H ở cacbon bậc khác nhau trong ankan.
– Viết CTCT sản phẩm phản ứng sau :
o
t(1:1)
3232
CH CH CH Br−− +⎯⎯⎯→
(2)
Cho biết tỉ lệ sản phẩm chính ? So sánh tỉ lệ spc, spp của các phản ứng (1)
và (2) rút ra nhận xét gì ? Giải thích và rút ra kiến thức mới.


10
Bước 4. Kiểm tra lại
BTNT này đảm bảo tính chính xác, khoa học thỏa mãn các tiêu chí của BTNT.
b) BTNT định lượng
BTNT 4. Xác định khối lượng CO
2
và H
2
O từ sản phẩm đốt cháy
Bước 1. Kiến thức, kĩ năng HS đã biết và mục tiêu của BTNT
Kiến thức đã biết : Cách chuyển chất hữu cơ thành các chất vô cơ đơn giản
bằng phản ứng đốt cháy ; H
2
SO
4
đặc hút nước ; CO
2
tác dụng được với dung
dịch nước vôi trong (Ca(OH)
2
).
Kiến thức cần hình thành : Các phương pháp xác định khối lượng CO
2

H
2
O từ sản phẩm đốt cháy một chất hữu cơ.
Bước 2. Xác định mâu thuẫn nhận thức : Chỉ với 2 bình đựng dung dịch
Ca(OH)
2
, H
2
SO
4
đặc, các thiết bị và điều kiện thí nghiệm có đủ, có những
cách làm nào để tiến hành xác định khối lượng CO
2
và H
2
O ? Mâu thuẫn !.
Nếu trong phòng thí nghiệm không có dung dịch Ca(OH)
2
và H
2
SO
4
đặc thì
có thể thay bằng chất gì ?
Bước 3. Xây dựng BTNT
Để định lượng CO
2
và H
2
O khi đốt cháy hoàn toàn 8,6 gam C
6
H
14
, người ta chuẩn
bị sẵn các hoá chất Ca(OH)
2
và H
2
SO
4
đặc và đầy đủ các dụng cụ thí nghiệm.
a) Xây dựng các phương pháp (các bước cụ thể) để xác định khối lượng CO
2

và H
2
O.
b) Nếu trong phòng thí nghiệm không có dung dịch Ca(OH)
2
và H
2
SO
4
đặc
thì có thể thay bằng chất gì ?
2.2.3.2 Theo mức độ nhận thức
Chúng tôi xây dựng BTNT theo bốn mức độ :
Mức độ biết ; Mức độ hiểu ; Vận dụng ; Vận dụng sáng tạo.
BTNT 8. Liên kết hiđro
Bước 1. Kiến thức, kĩ năng HS đã biết và mục tiêu của BTNT
– Kiến thức đã biết : Nhiệt độ sôi phụ thuộc chủ yếu vào phân tử khố
i (M)
của các chất ; Bản chất của các loại liên kết hoá học đều do lực hút tĩnh điện
của các hạt mang điện tích trái dấu.
– Kiến thức cần hình thành :
Mức độ biết : Có liên kết hiđro giữa các phân tử ancol, liên kết này làm tăng
nhiệt độ sôi của các ancol so với các chất có M tương đương nhưng không
có liên kết hiđro.
Mức độ hiểu : Bản chất sự
hình thành liên kết hiđro giữa các phân tử ancol,
từ đó khái quát lên sự hình thành lên liên kết hiđro giữa các phân tử ancol.
Mức độ vận dụng : Vận dụng bản chất liên kết hiđro để giải thích sự hình
thành liên kết hiđro trong một số trường hợp với nguyên tố âm điện lớn như
là F, O, N, S, để giải thích nhiệt độ sôi của các cặp : H
2
O và C
2
H
5
OH ;
H
2
O và H
2
S ; HF và HCl ; HCHO và CH
3
OH ;


11
Mức độ vận dụng sáng tạo : Vận dụng bản chất liên kết hiđro để giải quyết
những trường hợp bất thường của thực nghiệm và trong thực tiễn như : Phản
ứng của Na với HF ; sự đặc biệt của nước rắn và nước lỏng,
Bước 2. Xác định mâu thuẫn nhận thức
a) Mức độ biết : Các chất : CH
3
OH, CH
3
CH
3
và CH
3
F có M gần bằng nhau
nhưng CH
3
OH (t
s
= 65) lại có nhiệt độ sôi cao hơn hẳn các chất như
CH
3
CH
3
(t
s
= –89) ; CH
3
F (t
s
= –78), yếu tố nào gây ra hiện tượng đó !
b) Mức độ hiểu : Khi hai phân tử CH
3
OH gần nhau, nguyên tử O có hai khả
năng gần nguyên tử H (như hình 1, 2), nhưng trên thực tế lại chỉ có một
trường hợp hình thành liên kết Hiđro.
OH OH H OH−− −
33 23
HC HC HOHC HC
(1) (2)

c) Mức độ vận dụng :
– Tại sao H
2
O (M = 18) < C
2
H
5
OH (M = 46) nhưng
o
s(H O)
2
t100C=
>
o
s(C H OH)
25
t78,3C=
.
– O và S cùng nhóm, công thức hóa học H
2
S (M = 43) và H
2
O (M = 18)
nhưng ở nhiệt độ thường H
2
S là khí còn H
2
O lỏng ? ….
d) Mức độ vận dụng sáng tạo :
– Cho Na vào HF lỏng, thông thường sản phẩm sẽ tạo ra NaF nhưng sản
phẩm lại là hỗn hợp NaF và NaHF
2
.
– Mọi vật chất thường thì nóng nở ra, lạnh co lại nhưng nước thì nóng co lại,
lạnh nở ra.
Bước 3. Xây dựng BTNT
a) Bảng 8.4 (SGK Hoá học 11 – NC) :
CH
3
CH
3
CH
3
OH CH
3
F
M (g/mol) 30 32 34
t
s
(
o
C) –89 65 –78
Cho biết yếu tố nào đã ảnh hưởng đến sự bất thường đó ? Từ đó rút ra kiến
thức gì mới ?
b) Giữa hai phân tử CH
3
OH xảy ra hai khả năng gần nhau giữa H và O như
sau :
OH OH H OH−− −
33 23
HC HC HOHC HC
(1) (2)

Trường hợp nào hình thành nên liên kết Hiđro ? Tại sao ? Khái quát lên khái
niệm về liên kết hiđro và điều kiện hình thành liên kết hiđro.


12
c) Ta có H
2
O (M = 18) < C
2
H
5
OH (M = 46) nhưng
o
s(H O)
2
t 100 C= >
o
s(C H OH)
25
t78,3C=
.
– H
2
S (M=43) và H
2
O (M=18) chất nào có t
s
cao hơn ? Tra cứu tài liệu để
tìm t
s
của hai chất và giải thích nguyên nhân nào gây ra hiện tượng đó. Rút
ra kết luận.
d) – Cho Na tác dụng với HF lỏng thu được sản phẩm gì ? Tại sao lại thu
được những sản phẩm đó ? Từ đó rút ra kiến thức gì ?
– Bạn ơi đố biết chất gì
Nóng thì co lại, lạnh thì nở ra ?
Giải thích sự bất thường này và rút ra kiến thức gì mới.
Bước 4. Kiểm tra lại
BTNT này đảm bảo tính chính xác, khoa họ
c thỏa mãn các tiêu chí của
BTNT.
2.2.3.3 Xây dựng một số BTNT có nội dung liên quan đến thực hành và
vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn
Chúng tôi nhận thấy, các bài thực hành trong SGK khó triển khai xây dựng
BTNT để HS tìm tòi kiến thức mới khi tiến hành thực hành thí nghiệm, vì
mâu thuẫn nhận thức HS đã biết cách giải quyết. BTNT cũng không thể
nhắm vào việc hình thành kĩ năng mới cho HS vì cách làm thí nghiệm SGK
đã nói rõ hết. Vậy BTNT sẽ phả
i được xây dựng như thế nào đây ? Đây
chính là Bài toán nhận thức !
BTNT 12. Ứng dụng của khí axetilen làm nhiên liệu
Bước 1. Kiến thức, kĩ năng HS đã biết và mục tiêu của BTNT
– Kiến thức đã biết : Phản ứng đốt cháy các hidrocacbon toả nhiều nhiệt ;
Viết PTHH của các phản ứng đốt cháy.
– Kiến thức cần hình thành : Cùng một lượng khí ankan, anken, ankin (có
cùng số nguyên tử C) khi đốt cháy ankin luôn có nhiệt
độ ngọn lửa cao nhất.
Vì vậy, C
2
H
2
được ứng dụng trong hàn xì công nghiệp.
Bước 2. Xác định mâu thuẫn nhận thức
Đốt cháy cùng một lượng mỗi khí C
2
H
2
, C
2
H
4
, C
2
H
6
bằng không khí thì
nhiệt đốt cháy của C
2
H
2
nhỏ nhất, nhưng tại sao trong thực tế người ta lại
chỉ dùng C
2
H
2
trong hàn xì công nghiệp mà không dùng hai khí còn lại ?
Bước 3. Xây dựng BTNT
Đốt cháy cùng một lượng mỗi khí C
2
H
2
, C
2
H
4
, C
2
H
6
bằng không khí thì
nhiệt đốt cháy của C
2
H
6
(341.260cal/mol) ; C
2
H
4
(316.200cal/mol) và của
C
2
H
2
(300.000 cal/mol). Trong thực tế người ta dùng khí nào để làm nhiên
liệu đốt cháy trong hàn xì công nghiệp ? Giải thích.
2.2.4 Hệ thống BTNT phần hoá học hữu cơ lớp 11– NC
2.2.4.1 Xây dựng một số BTNT dạng định tính
2.2.4.2 Xây dựng một số BTNT dạng định lượng


13
2.3 SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
2.3.1 Sử dụng BTNT để phát triển một số năng lực của HS THPT
Bài toán nhận thức chứa đựng trong nó đầy đủ các yếu tố để phát triển năng
lực HS vì BTNT được cấu trúc bởi ba thành tố là : Điều kiện, yêu cầu và
phép giải, trong đó điều kiện và yêu cầu thường mâu thuẫn với nhau và
phép giả
i chưa có sẵn, cấu trúc đặc biệt này chứa đựng trong nó kiến thức
mới, kĩ năng mới, phương pháp mới, đồng thời cấu trúc đó cũng giúp bộc
lộ và phát triển năng lực HS đặc biệt là năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực sáng tạo.
2.3.1.1 Nguyên tắc và yêu cầu khi sử dụng hệ thống BTNT để phát triển
năng lực của HS THPT
a) Các nguyên tắc sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực HS
Nguyên tắc 1. Đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông của môn
Hóa học
Nguyên tắc 2. Đảm bảo chuyển hoá thành công mâu thuẫn nhận thức của
BTNT thành tình huống chứa vấn đề đối với HS
Nguyên tắc 3. Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học
Nguyên tắc 4. Đảm bảo thời lượng d
ạy học
b) Những yêu cầu sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực HS
– Những BTNT sử dụng trong dạy học phải chính xác, làm nổi bật lên
những trọng tâm kiến thức cần hình thành cho HS.
– Những BTNT sử dụng trong dạy học phải phù hợp với trình độ HS.
– Khi sử dụng BTNT trong dạy học phải đảm bảo thời lượng dạy học.
– Lựa chọn PPDH phù hợ
p để làm bộc lộ ra vai trò của BTNT trong việc
phát triển năng lực cụ thể nào đó của HS.
2.3.1.2 Quy trình chung sử dụng hệ thống BTNT để phát triển năng lực
của HS trong dạy học hóa học
a) Quy trình chung sử dụng hệ thống BTNT
1. Lập kế hoạch phát triển năng lực HS thông qua hệ thống các BTNT.
2. Lựa chọn PPDH để bộc lộ tốt nhất những đặ
c điểm của BTNT tạo thuận
lợi cho sự hình thành và phát triển năng lực HS.
3. Đánh giá hiệu quả và hạn chế của BTNT trong hình thành và phát triển
từng loại năng lực HS từ đó điều chỉnh, định hướng phù hợp để phát huy ưu
điểm và hạn chế nhược điểm nếu có.
b) Quy trình sử dụng một BTNT để hình thành và phát triển năng lực HS
Bước 1.
Phát hiện vấn đề và chuyển hóa sư phạm
– Cho HS nghiên cứu BTNT để phát hiện mâu thuẫn nhận thức
– Thực hiện quá trình chuyển hoá sư phạm–GV sử dụng PPDH, các kĩ năng
sư phạm thích hợp để chuyển hoá mâu thuẫn của BTNT thành tình huống có
vấn đề trong HS để từ đó HS phát biểu ra được vấn đề cần giải quyết.


14
Bước 2. Giải quyết vấn đề : HS suy nghĩ để đề xuất các giả thuyết có thể xảy
ra, sau đó phân tích loại trừ chỉ giữ lại những giả thuyết khả thi ; Ứng với
mỗi giả thuyết, HS tiến hành lập quy trình và giải.
Bước 3. Kết luận và rút ra tri thức mới : Kiến thức mới được rút ra ; Phương
pháp mới để tìm ra tri thức đó ; Kĩ năng m
ới đã thực hiện trong quá trình giải.
2.3.2 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
– Để biết BTNT có phát triển được năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đối
với HS như thế nào thì GV cần phải nắm chắc những biểu hiện của năng lực này.
– Lựa chọn BTNT có mâu thuẫn nhận thức rõ nét để sử dụ
ng trong dạy học
nhằm phát huy năng lực phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Ví dụ. BTNT về phản ứng halogen hoá ankan
– Quan sát hình 5.4 SGK Hoá học 11 – NC và cho biết : CH
4
tác dụng với
Cl
2
thu được sản phẩm nào ? Tại sao lại thu được các sản phẩm đó ? Rút ra
khái niệm về phản ứng thế H trong ankan.
– So sánh số nguyên tử H bậc I và H bậc II trong phân tử CH
3
–CH
2
–CH
3

dự đoán phản ứng sau :
(1)
as (1:1)
3232
CH CH CH Cl−−+⎯⎯⎯→

thu được mấy sản phẩm ? Cho biết sản phẩm chính (spc), sản phẩm phụ
(spp) ? Viết PTHH.
Thực tế (theo SGK) đâu là spc, đâu là spp ? Giải thích nguyên nhân và rút
ra kết luận về khả năng bị thế của H ở cacbon bậc khác nhau trong ankan.
– Viết CTCT các sản phẩm của phản ứng sau : (2)
o
t(1:1)
323 2
CH CH CH Br+⎯⎯⎯→

Cho biết tỉ lệ spc và spp ? So sánh tỉ lệ spc, spp của các phản ứng (1) và (2)
rút ra nhận xét gì ? Giải thích và rút ra kiến thức mới.
Bước 1. Cho HS nghiên cứu BTNT để phát hiện mâu thuẫn nhận thức chứa
đựng trong BTNT và GV thực hiện quá trình chuyển hoá sư phạm để phát
biểu ra vấn đề cần nghiên cứu.
+ Ở lớp 9 HS biết CH
4
+ Cl
2
chỉ thu được CH
3
Cl nhưng quan sát hình vẽ 5.4
SGK Hoá học 11 – NC lại thấy có 4 sản phẩm hữu cơ ?
+ Từ phương trình :
as (1:1)
3232 3 3 322
CH CH CH Cl CH CHCl CH CH CH CH Cl HCl
2 clopropan (57%) 1 clopropan (43%)
−−+⎯⎯⎯→− −+ −− +
−−
Trong propan, có 6H ở cacbon bậc 1 trong khi chỉ có 2H ở cacbon bậc 2, khi
các H đó phản ứng với clo thì sản phẩm thế H ở cacbon bậc 2 lại nhiều hơn
sản phẩm thế H ở cacbon bậc 1 ?
o
t(1:1)
3232 3 3 322
CH CH CH Br CH CHBr CH CH CH CH Br HBr
97% 3%
−−+⎯⎯⎯→− −+ −− +



15
Clo và brom đều là các halogen nhưng khi thay Cl
2
bằng Br
2
trong phản ứng
thế thì nguyên nhân nào dẫn đến tỉ lệ sản phẩm chính phụ lại thay đổi lớn vậy ?
Bước 2. Giải quyết vấn đề
Với mỗi mâu thuẫn đưa ra HS có thể đề xuất giả thiết, tuy nhiên GV giúp HS
lựa chọn những giả thiết phù hợp để lập quy trình giải :
+ Với mâu thuẫn 1, GV hướng HS lựa chọn một số giả thiết gần g
ũi để trong
đó nhất thiết có giả thiết là 4H trong CH
4
lần lượt bị thế bởi H.
+ Với mâu thuẫn 2. GV cần hướng HS đến việc so sánh số lượng H ở C (I)
và số H ở C (II) và khả năng phản ứng của Cl
2
và Br
2
để hiểu tỉ lệ các sản
phẩm chính, phụ.
+ Với mâu thuẫn 3. Khi HS đã giải quyết được mâu thuẫn 2 thì GV hướng
HS tập trung vào độ mạnh yếu khi tham gia phản ứng của Cl
2
và Br
2
.
Bước 3. Kết luận và rút ra kiến thức mới
Phản ứng thế là phản ứng trong đó nguyên tử (Cl hoặc Br) sẽ thay thế dần
từng nguyên tử H trong ankan để tạo ra sản phẩm.
Khả năng thế : H–C(I) < H–C(II) < H–C(III) và Cl
2
> Br
2
.
2.3.3 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS
– Để phát triển năng lực sáng tạo cho HS thông qua BTNT thì cần phải xác
định các biểu hiện của năng lực này.
– Khi nghiên cứu sâu về BTNT và năng lực sáng tạo chúng tôi thấy, quá
trình phát hiện và lập quy trình giải quyết mâu thuẫn trong BTNT về bản chất
chính là chu trình nhận thức khoa học với tư cách là quá trình sáng tạo do
V.G. Razumovsky đề xuất.
Ví dụ 1. Định lượng CO
2
và H
2
O
Để xác định khối lượng CO
2
và H
2
O khi đốt cháy hoàn toàn 8,6 gam C
6
H
14
,
mà chỉ dùng hai dung dịch Ca(OH)
2
và H
2
SO
4
đặc và đầy đủ các dụng cụ thí
nghiệm. Nghiên cứu xây dựng các phương pháp (các bước cụ thể) để xác
định được khối lượng CO
2
và H
2
O.
Bước 1. Cho HS nghiên cứu BTNT để phát hiện mâu thuẫn nhận thức
Khi đốt cháy hoàn toàn 8,6 gam C
6
H
14
cho hỗn hợp khí thoát ra là CO
2

H
2
O có thể có những cách nào định lượng chúng ? Cho hỗn hợp này đi qua
bình nào trước, bình nào sau ? Nếu cho hỗn hợp chỉ qua bình đựng dung dịch
Ca(OH)
2
mà không cần cho qua H
2
SO
4
có định lượng được không ? Có
thể có những cách nào để xác định khối lượng của chúng ?
Bước 2. HS đề xuất các phương án giải quyết khác nhau tuỳ thuộc vào sức
sáng tạo của mỗi HS :
Cách 1 : Do đặc điểm H
2
SO
4
đặc hút nước còn Ca(OH)
2
hấp thụ CO
2
nên ta
cho hỗn hợp lần lượt qua bình đựng dung dịch H
2
SO
4
rồi cho qua bình đựng
dung dịch Ca(OH)
2
. Độ tăng khối lượng các bình H
2
SO
4
chính là khối lượng
H
2
O, độ tăng khối lượng bình Ca(OH)
2
chính là khối lượng CO
2
.


16
Cách 2 : Cho hỗn hợp qua bình đựng dung dịch Ca(OH)
2
dư thì cả H
2
O và
CO
2
đều bị giữ lại trong bình. Độ tăng khối lượng các bình đựng dung dịch
Ca(OH)
2
trước và sau khi sục hỗn hợp khí vào chính bằng tổng khối H
2
O và
CO
2
. CO
2
bị Ca(OH)
2
dư thì tạo ra kết tủa CaCO
3
, xác định được khối lượng
CaCO
3
thì sẽ xác định được lượng CO
2
và suy ra lượng H
2
O.
Cách 3 : Khi hấp thụ H
2
O thì nồng độ H
2
SO
4
bị loãng ra nên có thể xác định
nồng độ phần trăm của H
2
SO
4
trước và sau khi hấp thụ nước, khí còn lại là
CO
2
cho sục vào dung dịch Ca(OH)
2
.
Cách 4. HS có thể suy luận sáng tạo những cách khác nữa !
Bước 3. Kết luận : HS rút ra quy trình xác định lượng CO
2
và H
2
O để xác
định CTPT sau này. BTNT này chứa đựng trong đó đầy đủ các yếu tố để phát
huy năng lực sáng tạo.
2.3.4 Sử dụng BTNT theo mục đích dạy học
Chúng tôi sử dụng BTNT trong PP đàm thoại phát hiện, dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề hướng vào mục đích dạy học trong nhà trường như :
Dạy HS nghiên cứu bài mới ; Hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (ôn tập, luy
ện
tập, thực hành, thực nghiệm) ; Kiểm tra, đánh giá HS. Qua nghiên cứu lí
luận và thực tiễn dạy học, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTNT theo
mục đích dạy học như sau :
Bước 1. Phát hiện vấn đề và thực hiện quá trình chuyển hoá sư phạm.
a) Đối với HS, HS Phát hiện vấn đề thông qua phát hiện mâu thuẫn.
b) Đối với GV : Thực hiện quá trình chuyển hoá sư phạm.
Bước 2.
Giải quyết vấn đề.
Bước 3. Kết luận, rút ra tri thức mới và vận dụng kiến thức mới.
2.3.4.1 Sử dụng BTNT trong dạng bài nghiên cứu bài học (tài liệu) mới
a) Đặc điểm của BTNT khi nghiên cứu bài học (tài liệu) mới
Bài học mới luôn chứa đựng tri thức mới đối với HS ; Khi giải BTNT, HS
phải dựa vào những tri thức vốn có, tìm kiếm dữ kiện trong SGK hoặc các
nguồn tài liệu mới để tìm mối liên hệ giữa những dữ kiện mà BTNT cho và
kết luận, để làm nổi bật lên mối liên hệ bản chất giữa những điều đã biết và
tri thức cần tiếp thu, từ đó tìm ra tri thức mới.
b) Sử dụng BTNT để hình thành tri thức mới
Thí dụ 1. Liên kết hiđro
Bước 1. Phát hiện vấn đề từ việ
c phát hiện mâu thuẫn trong BTNT sau :
a. Quan sát bảng 8.4 (SGK Hoá học 11 – NC) và rút ra nhận xét gì về nhiệt
độ sôi các chất ?Nguyên nhân nào gây ra sự khác biệt đó ?
CH
3
CH
3
CH
3
OH CH
3
F
M (g/mol) 30 32 34
t
s
(
o
C) –89 65 –78
Rút ra kết luận về liên kết hiđro.


17
b. Vận dụng lí thuyết trên hãy giải thích các trường hợp sau :
H
2
O có
o
s(H O)
2
t 100 C=
trong khi đó C
2
H
5
OH chỉ có
o
s(C H OH)
25
t78,3C=
?
GV thực hiện quá trình chuyển hoá sư phạm (Chuyển hoá mâu thuẫn)
a) Thông thường các chất có M gần bằng nhau thì nhiệt độ sôi gần bằng
nhau, nhưng CH
3
OH (t
s
= 65) lại có nhiệt độ sôi cao hơn hẳn các chất như
CH
3
CH
3
(t
s
= –89) ; CH
3
F (t
s
= –78) có M tương đương ? Vậy ngoài M,
nhiệt độ sôi của các chất phải còn phụ thuộc yếu tố nào đó ? Là yếu tố gì ?
b) H
2
O (M = 18) < C
2
H
5
OH (M = 46) và H
2
O với C
2
H
5
OH đều có liên kết H
nhưng
o
s(H O)
2
t100C= >
o
s(C H OH)
25
t78,3C= ?
Bước 2. Giải quyết vấn đề
HS có thể đưa ra những giả thiết khác nhau, GV nên thảo luận và hướng dẫn
HS giữ lại những giả thiết có thể giải quyết được mâu thuẫn.
a) Chúng tôi dự đoán, có ít nhất 3 giả thiết về liên kết giữa các phân tử
CH
3
OH nảy sinh trong quá trình suy luận của HS, đó là :
– Giữa các phân tử CH
3
OH này có thể hình thành liên kết cộng hoá trị ?
– Giữa các phân tử CH
3
OH này có thể hình thành có thể là liên kết ion ?
– Hoặc một loại liên kết mới nào đó không thuộc hai loại trên ?
HS tiến hành lập quy trình giải :
Khi phân tích cấu trúc hai phân tử CH
3
OH, HS sẽ quan sát thấy có một loại
nguyên tử O và hai loại nguyên tử H, vậy xảy ra hai khả năng gần nhau giữa
H và O (như hình a, b) :
OH OH H OH−− −
33 23
H C H C HOH C H C
(1) (2)

Khi so sánh độ âm điện giữa các nguyên tử, HS sẽ thấy khả năng hình thành
liên kết kiểu (b) là không thể xảy ra. Vậy liên kết giữa
H
δ+
của nhóm OH
của phân tử ancol này với
O
δ−
trong nhóm OH của ancol kia sẽ tạo lên một
loại liên kết mới, liên kết đó được gọi là liên kết Hiđro và được kí hiệu bằng
ba dấu chấm ( ).
b) Để giải thích tại sao
HO CHOH
225
M18M 46
=
<=
nhưng
o
s(H O)
2
t 100 C=
>
o
s(C H OH)
25
t78,3C=
? HS đưa ra giả thiết như sau :
– Giữa các phân tử H
2
O có thể có liên kết mạnh hơn liên kết H của các
ancol, vậy chỉ có thể tồn tại liên kết cộng hoá trị hoặc ion giữa chúng ?
– Giữa các phân tử H
2
O cũng có liên kết hidro như các phân tử C
2
H
5
OH ?
HS tiến hành lập quy trình giải :
– Khi phân tích kĩ cấu trúc phân tử H
2
O, HS thấy được giữa các phân tử
H
2
O không thể hình thành được 2 loại liên kết này. Giả thiết này bị loại.


18
– Vậy giữa các phân tử H
2
O cũng hình thành liên kết Hidro như ancol, nếu
cả hai đều có liên kết hidro mà
o
s(H O)
2
t 100 C=
>
o
s(C H OH)
25
t78,3C=
? HS sẽ tư
duy và đưa ra các giả thiết tiếp theo :
+Lực liên kết H giữa các phân tử H
2
O mạnh hơn giữa các phân tử C
2
H
5
OH ?
+ Số liên kết hidro giữa các phân tử H
2
O nhiều hơn giữa các phân tử C
2
H
5
OH.
HS lập quy trình giải ứng với 2 giả thiết này :
+ Phân tích cấu trúc phân tử, HS sẽ thấy giả thiết về lực liên kết H giữa các
phân tử H
2
O mạnh hơn giữa các phân tử C
2
H
5
OH là chưa thuyết phục.
+ Vậy số lượng liên kết hidro giữa các phân tử H
2
O nhiều hơn giữa các phân tử
C
2
H
5
OH. Phân tích cấu trúc HOH ta thấy H–O–H có 3 trung tâm (2H
δ+
và 1O
δ

)
tạo được liên kết hidro với các phân tử HOH khác trong khi C
2
H
5
OH chỉ có 2
trung tâm (
H
δ+
và O
δ

) nên số liên kết hidro giữa các phân tử H
2
O nhiều hơn
giữa các phân tử C
2
H
5
OH. Đây là nguyên nhân chính dẫn đến
s(H O)
2
t >
s(C H OH)
25
t .
Bước 3. Kết luận và rút ra kiến thức mới
Nhiệt độ sôi của các chất phụ thuộc vào hai yếu tố : khối lượng phân tử và
liên kết giữa các phân tử (liên kết hidro) ; Liên kết hidro là lực hút tĩnh điện
giữa
H
δ+
và O
δ−
; Độ bền liên kết và số lượng liên kết hidro giữa các phân tử
ảnh hưởng nhiều đến nhiệt độ sôi của các chất.
2.3.4.2 Sử dụng BTNT trong dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (ôn
tập, luyện tập, thực hành)
a) Đặc điểm của dạng BTNT
BTNT để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng không phải để lặp lại những điều đã
biế
t mà để nhìn các kiến thức đã biết ở một góc độ mới, làm cho HS hiểu rõ
những chỗ còn mơ hồ ; Khi sử dụng BTNT để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng
thì việc quan trọng nhất phải nghiên cứu cách tiếp cận mới để giải quyết
mâu thuẫn ; Sử dụng BTNT ở mức độ nào để phù hợp với đối tượng HS :
b) Sử dụng BTNT để hoàn thiện ki
ến thức, kĩ năng
Ví dụ 1. Hoàn thiện kiến thức về phản ứng thế của ankan và halogen
Khi cho CH
4
tác dụng với Cl
2
đưa ra ngoài ánh sáng, người ta nhận thấy có
lượng nhỏ CH
3
CH
2
Cl trong sản phẩm phản ứng. Giải thích quá trình hình
thành chất đó.
Bước 1. Phát hiện vấn đề và chuyển hóa sư phạm :
Phản ứng thế H trong CH
4
bằng Cl
2
không làm thay đổi mạch C nhưng tại
sao trong hỗn hợp thu được lại có một lượng nhỏ sản phẩm CH
3
CH
2
Cl
(mạch C tăng gấp đôi)?
Bước 2. Giải quyết vấn đề. HS có thể đề xuất giả thiết như sau :
1. CH
3
CH
2
–Cl có thể được sinh ra khi một trong các chất sản phẩm CH
3
Cl,
CH
2
Cl
2
, CHCl
3
, CCl
4
phản ứng với nhau hoặc một trong các chất sản phẩm
này phản ứng với chất đầu là CH
4
để tạo ra trực tiếp CH
3
CH
2
–Cl không ?


19
Dưới tác dụng xúc tác của ánh sáng khả năng phân cắt liên kết C – H hoặc
C – Cl (các liên kết này rất bền vững) là không thể xảy ra được !
2. CH
3
CH
2
–Cl có thể tạo ra bằng cách gián tiếp, tức là phải có quá trình tạo
ra CH
3
CH
3
rồi sau đó nó mới phản ứng với Clo (as) để tạo ra CH
3
CH
2


Cl.
Nếu vậy, quá trình nào tạo ra CH
3
CH
3
? Để trả lời câu hỏi này không còn
con đường nào khác HS phải nghiên cứu thật kĩ cơ chế phản ứng để xem
trong từng giai đoạn khả năng những chất nào có thể thể được hình thành,
liệu có quá trình tạo ra CH
3
CH
3
hay không !
Ta thấy ở giai đoạn tắt mạch của cơ chế phản ứng thế của CH
4
và Clo có quá
trình hai gốc
.
CH
3
kết hợp với nhau để tạo CH
3
CH
3
(quá trình 6) khi
CH
3
CH
3
được sinh ra nó sẽ tham gia phản ứng thế với clo (as) để tạo ra sản
phẩm là CH
3
CH
2


Cl theo phương trình : CH
3
CH
3
+Cl
2
as
⎯→ CH
3
CH
2
Cl+ HCl.
Như vậy, mâu thuẫn đã được HS làm sáng tỏ,
Bước 3. Kết luận và rút ra kiến thức mới : HS biết cơ chế phản ứng thế ;
Phản ứng phản ứng thế clo vào ankan thu được hỗn hợp nhiều sản phẩm,
trong đó có sản phẩm mà mạch C tăng gấp đôi.
2.3.5 Sử dụng BTNT có nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm và
vận dụng kiến thức vào th
ực tiễn
Đặc điểm : BTNT chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa những hiện tượng thí
nghiệm được tiên đoán theo lí thuyết với hiện tượng xảy ra khi tiến hành thực
nghiệm hoặc hiện tượng xảy ra trong thực tiễn ; Sử dụng BTNT thí nghiệm theo
phương pháp nghiên cứu ; BTNT lúc này cũng chính là nguồn kiến thức thực
nghiệm để HS khai thác ; BTNT kết nối lí thuyết và thực nghiệm
2.4. THIẾT KẾ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BTNT TRONG
DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO
Chúng tôi đã thiết kế các giáo án để dạy bài mới, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng
và ma trận đề kiểm tra, đánh giá của từng chương và của cả phần hoá học hữu
cơ 11 – NC. Một số giáo án được trình bày trong phụ lục.
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2. NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.2.1 Xác định địa bàn, cách thức TNSP
3.2.2 Thiết kế các giáo án
3.2.3 Thiết kế công cụ đánh giá
3.2.4 Tiến hành TNSP, thu thập dữ liệu TNSP
3.2.5 Phân tích dữ liệu TNSP và rút ra kết luận
3.3 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Bước 1. Trao đổi với GV về cách chọ
n lớp TN – ĐC
Bước 2. Trao đổi với GV về nội dung và phương pháp tiến hành TNSP
Bước 3. Triển khai TNSP


20
3.4.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò
3.4.2. Thực nghiệm
sư phạm lần 1
3.4.3 Thực nghiệm
sư phạm lần 2
3.5. XỬ LÝ, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.5.1. Phân tích dữ liệu thực nghiệm đánh giá về kiến thức
3.5.1.1 Phân tích dữ liệu TNSP thăm dò tại trường THPT Xuân Đỉnh
3.5.1.2 Phân tích dữ liệu TNSP lần 1
3.5.1.3 Phân tích dữ liệu TNSP lần 2
3.5.1.4 Tổng hợp kết quả TNSP
Bảng 3.26. Tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra
yếu – kém
(%)
trung bình
(%)
Khá
(%)
giỏi
(%)
Trường
THPT
Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
11
2.08 12.24 14.58 28.57 50 53.06 33.33 6.12
Kim Sơn B
11
5.77 15.38 13.46 46.15 61.54 30.77 19.23 7.69
11
2.17 6,52 23.91 41.3 43.48 39.36 30.43 29.17
Lê Chân
11
0 8.33 25.01 47.92 45.83 35.42 29.17 8.33
11
2.22 6.67 37.78 60 42.22 24.44 17.78 8.89
C Thanh
Liêm
11
4.44 15.56 31.11 42.22 42.22 31.11 22.22 11.11
11
0 4.35 41.30 60.87 34.78 23.91 23.91 10.87
Thái Hòa

11
0 10.87 32.61 54.35 43.48 28.26 23.91 6.52
11
0.00 13.04 27.08 36.96
43.75 41.30 29.17 8.70
Kim Sơn A
(bài số 1)
11
6.52 19.15 26.09 46.81 47.83
27.66 19.57 6.38
T.H.Đạo
(bài số1)
11

4.0

13.73 32.0 47.06 34.0 27.45 30.0 11.76
11
2.0 16.0 30.0 44.0 38.0 28.0 30.0 12.0
Nguyễn Tất
Thành (bài số 1)
11
2.04 20.0 32.65 42.0 38.78 24.0 26.53 14.0
11
0.00 6.52 16.67 39.13 45.83 36.96 37.5 17.39
Kim Sơn A
(bài số 2)
11
4.35 10.64 26.09 42.55 45.65 36.17 23.91 8.51
T.H.Đạo (bài
số2)
11

0.00

7.84

32.00

47.06

48.00

37.25

20.00

7.84

11
0.00 10.00 34.00 46.00 40.00 32.00 26.00 12.00
Nguyễn Tất
Thành (bài số 2)
11
2.04 6.00 22.45 44.00 38.78 34.00 36.73 16.00
Tỉ lệ TB (%)
11 2.09 10.91 27.71 45.39 43.57 32.84 26.2 11.29


21
Bảng 3.27 Tổng hợp % số HS đạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN và các
lớp ĐC
Phần trăm số bài đạt điểm X
i
trở xuống
Số bài
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 862 0.00 0.00 0.23 2.09 12.41 29.70 49.54 73.32 89.79 100.0
ĐC 865 0.00 0.92 3.70 11.33 33.53 56.65 75.26 89.48 97.11 100.0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Y
ế
uTBKhá Gi

i
TN
DC

0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00
12345678910
TN
DC



Dựa vào đồ thị đường lũy tích ta thấy đường lũy tích của các lớp TN lệch về
phía phải và nằm về phía bên dưới các lớp ĐC, chứng tỏ chất lượng các lớp
TN tốt hơn các lớp ĐC. Điều đó cho thấy hiệu quả của việc sử dụng BTNT
trong các PPDH hóa học như dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm
thoại –
ơrixtic có tác dụng nâng cao chất lượng DH, phát triển được năng lực
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT.
Kiểm chứng định lượng thông qua các tham số đặc trưng
– Giá trị trung bình cộng điểm kiểm tra lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC.
– Độ biến thiên V của lớp TN = 20.82 < ĐC = 26,15, HS lớp TN có học lực
đồng đều hơn lớp ĐC.
Bảng 3.28 Tổng hợp các tham số đặc trưng
Phương
sai
Độ lệch
chuẩn
Độ biến
thiên V

Xm±
S
2
S (%)

t
ES

Tên trường
TNSP
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC

7.83 ± 0,09 6.51 ± 0,11 1.8 2.3 1.34 1.52 17.13 23.28 4.54 0.87
Kim Sơn B
7.44 ± 0,11 6.19 ± 0,12 2.17 2.63 1.47 1.62 19.81 26.18 4.11 0.77
7.61 ± 0,10
6.7
± 0,11
2.42 2.53 1.56 1.59 20.45 23.74 2.78 0.57
Lê Chân
7.6± 0,11 6.38 ± 0,12 2.29 2.32 1.51 1.52 18.89 23.92 3.96 0.81
7.11 ± 0,11 6.16 ± 0,13 2.24 2.36 1.5 1.54 21.03 24.97 2.98 0.62
C Thanh
Liêm
7.20 ± 0,12 6.16 ± 0,13 2.71 3.86 1.65 1.97 22.86 31.92 2.73 0.53
7.2± 0,11 6.26 ± 0,11
2.65 2.46 1.63 1.57 22.62 25.07 2.8 0.59
Thái Hòa
7.35 ± 0,10 6.07 ± 0,10 2.19 2.24 1.48 1.50 20.13 24.68 4.13 0.85
7.58 ± 0,10 6.46 ± 0,10 2.33 2.56 1.53 1.6 20.14 24.8 3.5 0.7
Nguyễn Tất
Thành (số1)
7.04 ± 0,11 5.91 ± 0,11 2.49 2.51 1.58 1.59 22.39 26.81 3.4 0.71
7.32 ± 0,13 6.18 ± 0,11 3.04 3.15 1.74 1.77 23.18 28.73 3.25 0.64
Kim Sơn A
(số 1)
7.48 ± 0,11 6.22 ± 0,10 2.7 3.4 1.64 1.84 21.98 29.64 3.6 0.68
H
ình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn phần trăm s


H
S
đ
ạt điểm X
i
trở xuống của các lớp TN và ĐC
H
ình 3.9 Đồ thị cột biểu diễn tỉ lệ phân
loại kết quả kiểm tra của các lớp TN và ĐC


22
Trần Hưng
Đạo (số 1)
7.29 ± 0,11 6.14 ± 0,11 2.5 3.55 1.58 1.88 21.7 30.69 3.2 0.61
7.94 ± 0,10
6.76 ±
0,11
2.10 2.72 1.45 1.65 18.27 24.39 3.7 0.71
Kim Sơn A
(số 2)

7.33 ± 0,11 6.23 ± 0,10
2.40 2.47 1.55 1.57 21.16 25.20 3.3 0.69
Trần Hưng
Đạo (số 2)

7.32 ± 0,11 6.39 ± 0,10
2.1 2.36 1.45 1.54 19.8 24.05 3.1 0.6
7.24 ± 0,10 6.34 ± 0,12
2.64 2.76 1.62 1.66 22.42 26.2 2.7 0.54
Nguyễn Tất
Thành (số2)

7.80 ± 0,12 6.56 ± 0,09
2.62 2.99 1.62 1.73 20.78 26.34 3.65 0.71
Tổng hợp 7.43 ± 0,10 6.31 ± 0,11 2.41 2.73 1.55 1.65 20.82 26.15 3.41 0.68
Kết quả TN ghi nhận được từ TN: Số GV tham gia TN: 8 ; Số trường THPT
TN: 8 ; Số lớp tham gia TN : 26 (13 lớp TN, 13 lớp ĐC) ; Số HS tham gia TN
là 619 và số bài kiểm tra đã chấm : 1727. Ta thấy, t = 3.41 > t (0.05) = 1.645,
kết quả TN đo được tương thích với mức ý nghĩa 0.05 ; Quy mô ảnh hưởng
của các PPDH có sử dụng BTNT trong dạy học Hoá học ở trường THPT là
khá tốt (
≈ 0.68).
3.5.2 Phân tích dữ liệu đánh giá năng lực
3.5.2.1 Mô tả dữ liệu
3.5.2.2 Dữ liệu đánh giá năng lực HS
2.5.2.3 Phân tích dữ liệu đánh giá năng lực
Đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman–Brown ta thấy các kết
quả của rSB đều > 0,7 điều cho thấy các số liệu có độ tin cậy cao.
So sánh dữ liệu : Giá trị p << 0,05 chứng tỏ chênh lệch giữa nhóm TN và
nhóm ĐC là chênh lệch có ý ngh
ĩa, không phải xảy ra ngẫu nhiên mà là do
có tác động. Nhận xét từ biểu đồ (hình 3.11, 3.12) : cho thấy nhóm TN đạt
kết quả điểm trung bình cao vượt so với nhóm ĐC. Điều này cho thấy đề tài
đã có tác động tích cực.
Thông qua kết quả TNSP chúng tôi khẳng định : sử dụng BTNT trong dạy học
phần hoá học hữu cơ rất hiệu quả trong việc phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấ
n đề, năng lực sáng tạo của HS, phù hợp với nhu cầu, khả năng
học tập bộ môn Hóa học của học sinh, phù hợp với xu hướng đổi chương trình
giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực HS sau năm 2015.













Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×