Tải bản đầy đủ

SKKN: Sử dụng câu hỏi để nâng cao hiệu quả trong dạy học Sinh học trung học phổ thông


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO LÀO CAI
TRƯỜNG THPT SỐ 2 BẢO THẮNG










SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM



SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG









Môn: Sinh học
Tên tác giả: Nguyễn Thị Phương
GV môn: Sinh học
Chức vụ: Giáo viên







Năm học 2011-2012

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
I.1. Lí do chọn sáng kiến
Trong dạy học câu hỏi có những vai trò rất quan trọng:
+ Dùng câu hỏi để “mã hoá” nội dung sách giáo khoa.
+ Kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
trong học tập của học sinh.
+ Giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.
Như vậy có thể dùng câu hỏi để tổ chức học tập cho học sinh giúp học sinh tự chiếm
lĩnh tri thức mới, rèn luyện các thao tác tư duy tích cực sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp
học tập để học sinh tự học.
Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, đối tượng quan sát trong dạy học sinh học là
các sơ đồ, hình vẽ, mẫu vật tự nhiên, các thí nghiệm…Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi để
hướng dẫn học sinh quan sát phương tiện trực quan để kích thích quan sát chú ý , khơi dậy
ở học sinh tính tò mò khoa học, phát hiện những băn khoăn, thắc mắc của học sinh, tạo tình
huống có vấn đề.
Trong thời đại kinh tế vốn tri thức của nhân loại ngày càng nhiều, không những thế
còn luôn luôn đổi mới. Xu hướng chính của chiến lược phát triển giáo dục, đào tạo là: Giáo
dục định hướng vào học tập, hoạt động nhận thức của học sinh. Do vậy mà phải có phương
pháp giáo dục, dạy học phù hợp, hiệu quả.
Trong dạy học thì câu hỏi có vai trò rất quan trọng. Có câu hỏi tốt là cơ sở cho việc sử
dụng các phương pháp dạy học khác có hiệu quả. Thực trạng của việc xây dựng câu hỏi
trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng đã khẳng định cần phải rèn
luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi trong dạy học sinh học là một vấn đề cấp bách và cần thiết.
Xuất phát từ mục đích đó, là giáo viên ai cũng trăn trở, làm sao phải tìm ra cho
mình một phương pháp dạy học hữu hiệu nhất, phù hợp với đối tượng học sinh, gây được
hứng thú cho học sinh, giúp học sinh có một kết quả cao trong học tập là một vấn đề khó.
Với kinh nghiệm giảng dạy sách giáo khoa đổi mới, bản thân tôi nhận thấy để giờ
dạy học sinh học có hiệu quả cao thì cần phải rèn luyện kĩ năng: “Sử dụng câu hỏi để nâng
cao hiệu quả trong dạy học Sinh học trung học phổ thông”.
I.2. Mục đích nghiên cứu
Bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi để giảng dạy sinh học ở trường trung học phổ
thông nhằm góp phần nâng cao chất lượng học tập và đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay.
I.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
I.3.1. Đối tượng
Câu hỏi để giảng dạy sinh học trung học phổ thông.
I.3.2 Phạm vi nghiên cứu
Sinh học trung học phổ thông.
I.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận về xây dựng câu hỏi để giảng dạy sinh học nhằm tích cực hoá
hoạt động của học sinh.
- Sử dụng câu hỏi để giảng dạy sinh học trung học phổ thông.
I.5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu liên quan để làm cơ sở lí thuyết cho chuyên đề.
- Các tài liệu, công trình nghiên cứu về lí luận dạy học, phương pháp dạy học sinh học.
- Các sách giáo khoa sinh học hiện hành và các tài liệu chuyên môn.
Trao đổi với giáo viên, học sinh để tìm hiểu về thực trạng xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học sinh học.
* Phương pháp: Thử nghiệm một vài bài ở trường dạy.
- Chọn lớp thử nghiệm.
- Bố trí thử nghiệm.
- Bài giảng ở các lớp thử nghiệm được thiết kế theo hướng sử dụng câu hỏi đã xây dựng để
giảng dạy.
- Xử lí kết quả thực nghiệm.
- Phân tích định lượng: Các bài kiểm tra thu được chấm theo thang điểm số 10.
- Phân tích định tính: + Phân tích nội dung bài kiểm tra của học sinh để đánh giá chất lượng
câu trả lời, mức độ hiểu sâu sắc kiến thức, từ đó đánh giá khả năng quan sát, chú ý, mức độ
tích cực trong giờ học.
+ Quan sát sư phạm để tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh.
II. GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ
II.1. Cơ sở
II.1.1. Cở sở lí luận
Hỏi là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời để mình biết về vấn đề nào đó.
Câu hỏi: Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ lôgic, ông cho
rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”. Câu hỏi đó
là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất
luận là trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: câu hỏi là dạng cấu
trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần được giải quyết.
Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng; nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái không
rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi.
Tuy có những quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của câu hỏi, đều được
các tác giả nêu ra, đó là: xuất hiện điều chưa rõ, cần được giải quyết từ điều đã biết. Trong
đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi
đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật
nào đó, thì không có gì để hỏi về sự vật đó nữa. Sự tương quan giữa cái biết và cái chưa biết
thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
Ví dụ: Khi nêu “Tổ chức của hệ thống sống” chưa phải là câu hỏi, vì chưa thể hiện điều
muốn người khác trả lời là gì, chưa dựa vào cơ sở nào để trả lời. Nêu như trên là chưa chỉ rõ
nhiệm vụ cần giải quyết và chưa rõ điều cần giải quyết đó là dựa vào những kiến thức nào.
Để thành câu hỏi, có thể diễn đạt vấn đề trên như sau: Hệ thống sống được tổ chức theo
các cấp độ thế nào để mỗi cấp độ tự nó tồn tại và phát triển được ?
Điều đã biết ở đây là tồn tại, phát triển và tồn tại phát triển là đặc điểm cơ bản của mỗi
cấp độ tổ chức của hệ thống sống. Điều cần tìm là sinh giới từ đơn bào đến đa bào, từ bậc
thấp đến bậc cao, từ mỗi cá thể đến tất cả sinh vật bao quanh vỏ Trái Đất, trong lòng đất,
được tổ chức theo từng cấp độ như thế nào.
II.1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng câu hỏi
Dạy học và sự phát triển gắn bó chặt chẽ với nhau. Dạy học không chỉ nhằm cung cấp
cho học sinh một số lượng tri thức do nội dung chương trình và sách giáo khoa đã qui định,
mà phải tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ động, độc lập để phát
triển tư duy khoa học, rèn luyện được trí thông minh, óc sáng tạo, suy nghĩ linh hoạt. Đó là
những phẩm chất trí tuệ của con gnười lao động mới theo đúng mục tiêu đào tạo của nhà
trường, của cấp học khi mà đại bộ phận học sinh tốt nghiệp bậc học này có thể ra đời tham
gia lao động.
Giáo dục đạo đức tình cảm, thái độ hành vi trong ứng xử thân thiện với con người, với
lao động là thể hiện sự “dạy người thông qua dạy chữ”. Thông qua dạy học bộ môn mà góp
phần xây dựng nhân cách con người lao động mới, xây dựng thế giới quan duy vật biện
chứng cùng các phẩm chất về tinh thần ý chí cho học sinh trong hiện tại và ý chí vượt khó để
hoàn thành mọi nhiệm vụ trong lao động, nghiên cứu sau này.
Qua việc hình thành những kiến thức và kĩ năng trên sẽ hình thành và phát triển niềm
tin của học sinh vào tri thức khoa học trong việc nhận thức bản chất và tính qui luật của các
hiện tượng sinh học. Từ đó có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng đã học được vào thực
tiễn cuộc sống, lao động và học tập.
Hình thành được ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường
sống, bảo vệ sức khỏe của bản thân và những người xung quanh.
Thực trạng về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi để giảng dạy sinh học: Không sử dụng
các câu hỏi dẫn dắt để hướng dẫn học sinh từ quan sát các dấu hiệu bên ngoài của phương
tiện trực quan đến việc rút ra nhận xét, kết luận về bản chất của các sự vật, hiện tượng, quá
trình…Do đó mà chưa hình thành được ở học sinh năng lực quan sát.
II.2. Giải quyết vấn đề
II.2.1. Thành phần câu hỏi
Như phần khái niệm về câu hỏi ta thấy: Câu hỏi chứa đựng điều đã biết và điều cần
tìm. Trong câu hỏi, điều đã cho và điều cần tìm luôn luôn phải quan hệ chặt chẽ với nhau,
cho đến đâu sẽ tìm được đến đó hay nói cách khác, điều cần tìm chỉ có thể thực hiện được
khi dựa vào điều đã cho và phải cho đầy đủ. Điều đã cho là rộng và khái quát thì điều tìm
được cũng khái quát; điều cần tìm càng cụ thể, chi tiết thì điều tìm được cũng cụ thể, chi tiết.
Ví dụ: Nếu hỏi: Nhìn vào hình 1 (Sách giáo khoa Sinh học 10 Cơ bản) em có nhận xét
gì ? Học sinh sẽ trả lời rất rộng, thuộc nhiều lĩnh vực như hình có rõ, đẹp, nội dung mỗi hình
là gì. Điều kiện cho ở đây là hình 1, tuỳ mức độ hiểu của người trả lời.
Nhưng nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy sự sống có cấu trúc theo các cấp độ như thế
nào? Học sinh chỉ trả lời về các cấp độ tổ chức sống (trả lời các lĩnh vực khác là sai). Điều
kiện cho là hình 1, về các cấp tổ chức sống từ thấp (phân tử) đến cao (sinh quyển).
Nếu hỏi: Quan sát hình 1, em thấy vật không sống khác sinh vật ở điểm nào ? Trong
câu hỏi này điều đã cho và điều cần tìm không phù hợp với nhau, nên không trả lời được.
Cũng cùng hình 1 đã nêu, nhưng muốn hỏi được nhiều vấn đề và mỗi vấn đề thuộc
những khía cạnh khác nhau, người ta dùng cách diễn đạt khác bằng cách cho biết nhiều điều
kiện, hỏi nhiều vấn đề, diễn đạt nhiều mệnh đề khác nhau. Chẳng hạn như: đọc mục I, nghiên
cứu hình 1 và cho biết:
– Sự sống được cấu tạo theo các cấp độ từ thấp đến cao như thế nào?
– Cấp độ tổ chức vật chất sống, khác cấp độ tổ chức hệ thống sống như thế nào?
– Cấp độ tổ chức biểu hiện ở hình 2, giống cấp độ tổ chức biểu hiện ở hình 6 như thế
nào?
– Dựa vào cơ sở nào xếp tế bào trong cơ thể đa bào và mô vào cấp độ tổ chức của hệ
thống sống?
Trong bài tập vừa nêu, điều kiện cho bao gồm: các loại cấp độ tổ chức của sự sống, các
cấp độ tổ chức sống của từng loại và đặc điểm của mỗi cấp độ tổ chức, các ví dụ minh hoạ
cho mỗi cấp độ (thể hiện trong thông tin bằng đoạn văn viết và hình vẽ). Từ những điều đã
cho đủ để tìm được bốn vấn đề cần tìm, được thể hiện ở 4 vế hỏi.
II.2.2. Cấu trúc câu hỏi Sinh học
Mỗi câu hỏi đều có 2 thành phần tạo nên, có quan hệ với nhau, nhưng về mặt cấu trúc
ta cần xem thành phần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự
này không đòi hỏi nghiêm ngặt, vì rằng, câu hỏi cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng
về hình thức thể hiện của câu hỏi, bài tập lại thông qua cấu trúc lôgic của tư duy con người,
nghĩa là theo lôgic nhận thức. Mà lôgic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ lôgic
vận động của sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao giờ nguyên nhân cũng
xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhưng trong nhận thức, lại có thể dựa vào kết
quả mới tìm được nguyên nhân. Do vậy, tuỳ tác giả diễn đạt mà trong câu hỏi có thể nêu
điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm, hoặc có thể nêu điều cần tìm trước và kèm theo
điều kiện đã cho.
Ví dụ bài tập: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ADN, hãy giải thích sự phong phú, đa
dạng của sinh vật.
Hoặc: Hãy giải thích sự phong phú, đa dạng của sinh vật bằng đặc điểm cấu trúc của
ADN.
Câu hỏi: Dựa vào đặc điểm cấu trúc của ADN, ta có thể giải thích sự phong phú, đa dạng
của sinh vật như thế nào? Hoặc: Có thể giải thích sự phong phú, đa dạng của sinh vật như thế nào
bằng đặc điểm cấu trúc của ADN?
Câu hỏi vô cùng đa dạng, mà trong dạy học thì câu hỏi được sử dụng trong mọi trường
hợp. Tuy nhiên, trong dạy học không phải trong chủ đề nào của nội dung dạy và học đều có
sẵn các câu hỏi phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy nhiều trường hợp giáo viên phải tự xây
dựng câu hỏi để hướng dẫn người học nghiên cứu, phát hiện kiến thức. Khi lựa chọn và xây
dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập, giáo viên phải nắm vững cần có những câu hỏi
thuộc loại nào để đạt được mục tiêu dạy học. Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy học
khi sử dụng loại câu hỏi phù hợp với mục tiêu dạy học.
II.2.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
Trong dạy học, câu hỏi luôn được sử dụng và được sử dụng trong các khâu khác nhau
nhằm đạt được những mục tiêu khác nhau.
Trong phạm vi của chuyên đề này, chúng ta chỉ nghiên cứu sâu vào việc sử dụng câu
hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhằm khám phá kiến thức mới hình thành kĩ năng mới, qua
đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành nhân cách.
II.2.3.1. Sử dụng câu hỏi để tạo tình huống học tập
Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một nhiệm vụ
cần được giải quyết. Do đó giáo viên cần xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và diễn đạt nhiệm
vụ nhận thức đó bằng câu hỏi. Khi đó câu hỏi là phương tiện để tạo tình huống học tập.
Ta có thể sử dụng câu hỏi để tạo các tình huống trong dạy học Sinh học nói chung,
Sinh học 11 nói riêng như sau:
Giáo viên có thể đưa ra tình huống: Tại sao cây non khi bị chiếu sáng từ một phía sẽ
phát triển thân theo hướng cong về phía ánh sáng? Học sinh chắc sẽ nhanh chóng trả lời đó
là vì cây có tính hướng quang. Tuy nhiên, nếu hỏi cơ chế nào dẫn đến cây sẽ bị cong đi như
vậy thì học sinh không dễ gì giải thích được. Việc đưa ra những tình huống mang tính thách
đố như vậy sẽ kích thích học tập và thi đua nhau tìm câu trả lời. Những em trả lời được sẽ
rất tự hào và nhớ kiến thức lâu và chắc, còn những em chưa trả lời được sẽ gắng học hơn.
Ví dụ khác: Khi dạy bài 22 “Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hoá vật
chất”, ta có thể nêu vấn đề học tập của bài này như sau:
Qua bài 8 ta đã biết: tinh bột và xenlulozơ đều được liên kết từ nhiều phân tử đường
glucozơ, chỉ khác nhau về cách liên kết, nhưng khi người ăn xenlulozơ vào cơ thể không tiêu
hoá được, mà tinh bột lại được tiêu hoá. Vì sao lại có hiện tượng như vậy?
II.2.3.2. Sử dụng câu hỏi để hình thành kiến thức, kĩ năng mới
 Sử dụng câu hỏi để định hướng vấn đề học tập
Nhiều khi nghiên cứu một vấn đề có chứa đựng nhiều nội dung, người học không dễ gì
xác định được vấn đề nào là cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do vậy giáo viên cần định hướng
cho người học bằng câu hỏi.
Ví dụ: Khi dạy bài 9 “Quang hợp ở các nhóm thực vật” Sinh học 11 Cơ bản, sau khi
ghi đầu bài lên bảng ta có thể định hướng vấn đề học tập như sau:
Quang hợp ở cây xanh diễn ra như thế nào ở các nhóm thực vật khác nhau và sống
trong môi trường khác nhau thì quá trình quang hợp có đặc điểm gì riêng biệt?
Câu hỏi định hướng vấn đề học tập khác với câu hỏi tạo tình huống học tập ở chỗ: chỉ
cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra mâu thuẫn thế nào dẫn đến cần giải
quyết.
 Sử dụng câu hỏi để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời
Khi một câu hỏi lớn đặt ra, gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu hỏi để
gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề, sau một loạt câu hỏi gợi ý, dẫn người học
giải quyết được vấn đề lớn.
Ví dụ khi dạy mục “Cấu trúc của prôtêin” bài 9, sau một câu hỏi lớn là: Prôtêin có cấu
trúc như thế nào, ta sẽ lần lượt nêu các câu hỏi gợi ý:
– Đơn phân của prôtêin (axit amin) có cấu tạo như thế nào?
– Các đơn phân liên kết với nhau như thế nào?
– Chuỗi các axit amin sẽ tiếp tục biến đổi thế nào để tạo được cấu trúc bậc 2, bậc 3, bậc
4?
– Cấu trúc không gian ba chiều của prôtêin có vai trò như thế nào?
 Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn quan sát
Khi quan sát hình vẽ có nhiều chi tiết hoặc quan sát thiên nhiên có nhiều hiện tượng
đồng thời xảy ra, nhưng cần nghiên cứu một hiện tượng trong đó, giáo viên phải rèn luyện
cho học sinh có kĩ năng quan sát và nhận biết, ta thường dùng câu hỏi để hướng dẫn.
 Sử dụng câu hỏi để phát triển kĩ năng tư duy
Trong tổ chức hoạt động học tập, ngoài việc hướng tới mục tiêu tri thức, đồng thời phải
hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tư duy. Trong các kĩ năng tư duy, trước hết
phải sử dụng câu hỏi để phát triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp
 Sử dụng câu hỏi để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập
Để học sinh hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm tra sẽ
góp phần định hướng cho hoạt động dạy và hoạt động học. Do vậy cần xác định mục tiêu
dạy học cụ thể, để từ mục tiêu cụ thể mà sử dụng câu hỏi phù hợp để học sinh tự kiểm tra và
tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực nhận thức.
Để giúp học sinh tự kiểm tra tốt nhất là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, dạng nhiều
lựa chọn.
Để học sinh tự kiểm tra kiến thức bài 4 (Sinh học 10 Cơ bản), ta có thể sử dụng bài tập
sau:
Hãy ghép số thứ tự các câu đánh số từ I đến IV với các câu đánh số từ 1 đến 10 cho
phù hợp:
I. Đường đơn
II. Đường đa
III. Lipit
IV. Đường đôi
1. Saccarozơ
2. Glicôgen
3. Kitin
4. Xenlulozơ
5. Lactozơ
6. Galactozơ
7. Glucozơ
8. Photpholipit
9. Stêrôit
10. Dầu
II.2.4. Kĩ thuật thiết kế câu hỏi
Để thiết kế được câu hỏi đảm bảo các yêu cầu sư phạm, để sử dụng trong quá trình dạy
học cần thực hiện theo trình tự sau:
– Thứ nhất, phải xác định rõ và đúng của việc hỏi.
Mục tiêu hỏi được hiểu là mục tiêu của việc hỏi, nghĩa là muốn người học phải trả lời ở
mức độ nào về kiến thức, tư duy, kĩ năng. Như vậy, giáo viên phải nắm vững mục tiêu bài
dạy, nội dung bài dạy, biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy và năng lực của học sinh.
– Thứ hai: liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp với trình độ
các hoạt động học tập.
– Thứ ba: diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi.
Mỗi câu hỏi cần diễn đạt rõ điều đã biết và điều cần tìm. Điều đã biết và điều cần tìm
có quan hệ với nhau; điều đã biết là cơ sở để suy ra điều cần tìm, hay điều cần tìm là hệ quả
của điều đã biết.
Điều đã biết thường là những thông tin được nêu trong sách giáo khoa hay những kiến
thức vừa thu nhận trước đó; điều đã biết có thể được thể hiện qua kênh chữ hay kênh hình.
Điều cần tìm thường là mối quan hệ giữa các hiện tượng, hay đặc điểm bản chất, hay
xác định giá trị hay kĩ năng ứng dụng, hay phương pháp luận, hay nguyên nhân giải thích.
– Thứ tư: Thử xác định những nội dung cần trả lời, tìm nội dung trả lời để xác định câu
hỏi này có tìm được đáp số hay không, đáp số này có phù hợp với trình độ hay không. Qua
việc tìm ý trả lời mà xác định việc diễn đạt câu hỏi đã phù hợp hay chưa, nếu chưa phù hợp
cần sửa lại thế nào.
– Thứ năm: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào sử dụng.
Ví dụ minh hoạ:
Khi thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy mục I.2: “Pha tối” trang 41 (SGK Sinh học 11 Cơ bản) ta
tiến hành như sau:
1) Mục tiêu của việc xây dựng câu hỏi là:
+ Hiểu được đặc điểm của pha tối là pha khử CO
2
ở thực vật C
3
.
+ Hình thành năng lực thu thập xử lí thông tin từ SGK – một năng lực tự học cần được hình
thành qua việc dạy học sinh trả lời câu hỏi.
2) Liệt kê những điều cần hỏi và những điều đã biết.
+ Điều đã biết: Chu trình Canvin, đặc điểm các giai đoạn của chu trình.
+ Điều cần hỏi:
 Hợp chất tham gia đồng hoá CO
2
.
 Sản phẩm đầu tiên khi khử CO
2
.
 Các giai đoạn của pha tối.
 Giải thích tên gọi của chu trình
 Ý nghĩa của chu trình.
3) Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi:
Quan sát hình 9.2, SGK trang 41 và cho biết:
+ Hợp chất tham gia đồng hoá CO
2
là chất nào?
+ Sản phẩm đầu tiên khi khử CO
2
là gì? Có bao nhiêu cacbon trong phân tử?
+ Pha tối có những giai đoạn nào? Nêu đặc điểm của mỗi giai đoạn.
+ Tại sao lại có tên là thực vật C
3
? Chu trình C
3
có ý nghĩa gì?
4) Xác định các nội dung cần trả lời cho từng câu hỏi:
+ Hợp chất tham gia đồng hoá CO
2
là ribulôzơ -1,5-diphotphat.
+ Hợp chất ribulôzơ -1,5-diphotphat (có 5C) kết hợp với CO
2
tạo 2 phân tử APG có 3C.
+ Chu trình Canvin có 3 giai đoạn:
 Cố định CO
2
tạo APG.
 Khử APG thành AlPG. Cuối giai đoạn có phân tử AlPG tách khỏi chu trình tạo
glucôzơ.
 Tái sinh chất nhận ban đầu là ribulôzơ -1,5-diphotphat.
+ Sản phẩm ổn định đầu tiên của chu trình C
3
là một hợp chất có 3 cacbon (do đó chu trình
này có tên là chu trình C
3
). Nhóm thực vật cố định CO
2
theo con đường C
3
(chu trình
Canvin) gọi là thực vật C
3
.
+ Ý nghĩa của chu trình C
3
:
- Chu trình C
3
là chu trình quang hợp cơ bản nhất của thế giới thực vật, xảy ra trong tất
cả thực vật.
- Chu trình C
3
tạo nên nhiều sản phẩm sơ cấp đó là hợp chất C
3
, C
5
, C
6
… là nguyên
liệu để tổng hợp nên các sản phẩm quan trọng như đường, tinh bột, protein, lipit.
5) Chỉnh sửa lại câu hỏi và ý trả lời:
Xem lại câu hỏi và câu trả lời, chỉnh sửa lại nội dung cách diễn đạt cho phù hợp mục
tiêu (nếu cần).
II.2.5. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi
1) Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức.
2) Phát huy được tính tích cực trong học tập của học sinh.
3) Phản ánh được tính hệ thống.
4) Phù hợp với trình độ đối tượng học sinh.
Tóm lại việc xây dựng các câu hỏi phải dựa trên các nguyên tắc trên. Tuy nhiên
không phải câu hỏi nào được xây dựng cũng phải tuân thủ đầy đủ các nguyên tắc trên mà tuỳ
thuộc vào nội dung kiến thức của từng bài học.
5. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi Sinh học
– Câu hỏi phải là công cụ, phương tiện trong dạy học. Câu hỏi phải là phương tiện để
hướng dẫn phương pháp học, hướng dẫn nội dung học, cũng như nội dung kiểm tra và tự
kiểm tra kết quả học tập.
– Câu hỏi phải mã hoá được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thông
báo, phổ biến kiến thức thành dạng nêu ra vấn đề học tập.
Ví dụ: Khi học mục I, bài 5, Sinh học 10, Nâng cao, ta có thể mã hoá nội dung thông
báo trong mục I, bằng bài tập sau:
Qua nghiên cứu, người ta đã xác định được động vật có những đặc điểm trái ngược với
thực vật như ở bảng sau:
Đặc điểm Thực vật Động vật
Thành tế bào Thành xenlulozơ
Kiểu dinh dưỡng Tự dưỡng
Khả năng cảm ứng Chậm
Khả năng di chuyển Không
Hãy xác định và điền các đặc điểm của động vật vào các ô trống ở bảng trên.
– Câu hỏi, bài tập cần được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng, chứa đựng được hướng trả
lời.
Ví dụ: Từ hình 2.1 và 2.2, em thấy việc phân chia sinh giới có điểm nào giống nhau?
Những điểm nào khác nhau?

Trong câu hỏi này chứa đựng điều đã biết là các thông tin chứa trong hình 2.1, 2.2 số
từ ít nên câu ngắn, nhưng rõ ý muốn hỏi, đó là những điểm nào khác nhau và những điểm
giống nhau. Hướng trả lời là sự khác nhau, giống nhau thể hiện ở hình 2.1, 2.2.
Nếu hỏi: Hệ thống 5 giới sinh vật và hệ thống 3 nhánh sinh vật có những điểm nào
giống, khác nhau? Tuy câu gọn, rõ ý muốn hỏi, nhưng định hướng trả lời chưa rõ về mức độ,
nghĩa là chưa rõ yêu cầu nêu chi tiết đến mức nào.
Do đó câu hỏi càng nêu rõ căn cứ để trả lời và yêu cầu mức độ cần trả lời được thì
người trả lời có cơ hội tìm được câu giải đáp tốt.
– Câu hỏi phải diễn đạt được điều cần hỏi.
Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng hay sử
dụng câu hỏi cần phân tích thật rõ ràng mục tiêu của nội dung dạy, xác định được câu hỏi
dẫn dắt, câu hỏi rút ra kết luận, kết luận thế nào từ đó mới tìm cách diễn đạt ý muốn hỏi
bằng câu hỏi.
Ví dụ: dạy mục “I – Các cấp tổ chức sống” của bài 1, Sinh học 10, Cơ bản. Khi xây
dựng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập, trước hết người dạy phải xác định được: Vấn đề
cần hỏi ở đây là cái gì? Và hỏi câu hỏi đó để làm gì?
Vấn đề cần hỏi ở mục I là:
+ Về mặt cấu trúc, sự sống được chia thành các mức độ như thế nào ? Câu hỏi này
nhằm giúp học sinh rèn luyện năng lực xác định được nội dung quan trọng qua tự đọc sách,
đồng thời về tri thức là nhớ được các cấp độ tổ chức sống mà các nhà khoa học đã phân chia.
+ Câu hỏi quan trọng hơn là: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng như thế
nào? Dựa vào cơ sở nào mà chia các cấp độ như vậy? Hiểu được các cấp tổ chức sống có giá
trị gì?
Ba câu hỏi sau mới là điều cơ bản, vì đó là nội dung cốt lõi, nội dung bản chất, nếu
liệt kê được đủ các cấp độ tổ chức sống mới là nêu được dấu hiệu bề ngoài. Trả lời được 3
câu hỏi sau mới là hiểu bản chất, phát triển tư duy.
Phân tích như trên ta sẽ xác định được 4 câu hỏi có yêu cầu từ thấp đến cao:
Câu 1: Cấu trúc của sự sống được chia thành các cấp độ nào? Đây là câu hỏi dẫn dắt.
Câu 2: Mỗi cấp độ tổ chức sống có đặc điểm đặc trưng như thế nào? Đây là câu hỏi
khai thác dấu hiệu bản chất.
Câu 3: Dựa vào cơ sở nào phân chia cấp độ tổ chức sống như vậy? Cũng là câu hỏi
khai thác dấu hiệu bản chất.
Câu 4: Hiểu được các cấp độ tổ chức sống có giá trị gì? Đây là câu hỏi nhằm rèn luyện
cho học sinh năng lực nhận xét, đánh giá kiến thức.
Bốn câu hỏi nêu trên là những câu hỏi hướng vào cái cần hỏi. Nếu đặt câu hỏi loại như:
Phân tử vô cơ là gì? Tế bào là thế nào? thì đó là những câu hỏi chưa hướng vào vấn đề cần
hỏi của mục I, ở bài 1.
– Câu hỏi có tác dụng kích thích tư duy
Câu hỏi nêu ra phải có cấu trúc thế nào để học sinh trả lời cần có sự lựa chọn hoặc
phân tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu đang nghiên cứu
để trả lời. Không nên nêu câu hỏi mà học sinh trả lời một cách ngẫu nhiên như có hay không,
đúng hay sai. Chẳng hạn như: Vật chất sống có được chia thành các cấp độ tổ chức khác nhau
không?
Trong trường hợp câu hỏi mà yêu cầu trả lời cần nêu có hoặc không, đây mới là sự dẫn
dắt, chưa phải nội dung cần khám phá, do đó tiếp sau phải có vế thứ hai là: Tại sao? Trả lời
vế này mới đi vào bản chất và mới là cái cần hỏi.
II.2.6. Sơ đồ quy trình bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi
Bước 1:
Bồi dưỡng cho giáo viên cơ sở lí luận
về bản chất và nguyên tắc xây dựng câu hỏi

Bước 2:
Phân tích nội dung tài liệu giáo khoa



Bước 3:
Xác định mục tiêu bài dạy


Bước 4:
Tìm các khả năng có thể đặt câu hỏi


Bước 5:
Xác định các tài liệu phụ trợ cho sách giáo khoa

Bước 6:

Diễn đạt các khả năng đó thành câu hỏi

Bước 7:

Sắp xếp các câu hỏi thành hệ thống logic

Bước 8:

Xây dựng câu hỏi để soạn bài dạy

Bước 9:

Tổ chức bài giảng trên lớp




II.2.7. Ví dụ minh họa

BÀI: QUANG HỢP Ở THỰC VẬT
(Sinh học 11 Cơ bản)
I. Mục tiêu
1. Kiến thức
a. Kiến thức chung
Học xong bài này, học sinh cần:
- Nêu được khái niệm quang hợp.
- Nêu được vai trò quang hợp ở thực vật.
- Trình bày được cấu tạo (đặc điểm về hình thái, giải phẫu) của lá thích nghi với chức
năng quang hợp.
- Liệt kê được các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong lá và nêu chức năng chủ yếu
của các sắc tố quang hợp.
b. Kiến thức trọng tâm
- Vai trò của quang hợp.
- Đặc điểm hình thái và giải phẫu của lá thích nghi với chức năng quang hợp.
2. Kĩ năng
Rèn một số kĩ năng:
- Phân tích, xử lí thông tin.
- Tư duy so sánh, khái quát hoá kiến thức.
- Vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
3. Thái độ: Có ý thức bảo vệ, phát triển cơ quan quang hợp góp phần bảo vệ môi trường.
II. Phương pháp: Quan sát trực quan, vấn đáp tìm tòi, nghiên cứu SGK.
III. Phương tiện dạy học
- Hình 8.1. Sơ đồ quang hợp ở cây xanh.
- Hình 8.2. Cấu tạo của lá cây.
- Hình 8.3. Cấu tạo của lục lạp.
IV. Tiến trình bài dạy
1. Ổn định tổ chức.
2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra báo cáo thực hành của học sinh.
3. Bài mới:
* Mở bài:
Giáo viên (GV) đưa câu hỏi nêu vấn đề : Về khía cạnh dinh dưỡng, cây xanh khác với động
vật nói chung và con người nói riêng ở điểm cơ bản nào? Tại sao? Học sinh(…)
* Nội dung:
I. KHÁI QUÁT VỀ QUANG HỢP Ở THỰC VẬT
1. Quang hợp là gì? (GV Sử dụng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn quan sát)
Quan sát hình bên và cho biết:
- Quá trình quang hợp diễn ra chủ yếu ở cơ quan
nào của cây, tại sao?
(Quang hợp diễn ra chủ yếu ở lá xanh vì lá xanh là
cơ quan chuyên trách quang hợp. Ngoài ra, các
phần có màu xanh khác của cây như vỏ thân, đài
hoa, quả xanh cũng thực hiện quang hợp)
- Điều kiện cần thiết để quang hợp xảy ra là gì?
(diệp lục, ánh sáng, nước từ rễ lên, khí CO
2
từ khí quyển vào lá)
- Sản phẩm chủ yếu của quá trình quang hợp là gì?
(C
6
H
12
O
6
cùng dẫn suất của nó là tinh bột, đường saccarozơ)
Tiếp theo GV nêu câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp để học sinh trình bày khái niệm về
quang hợp:
- Từ các đặc điểm vừa nhận xét em hãy cho biết quang hợp là gì?
(Quang hợp ở thực vật là quá trình sử dụng năng lượng ánh sáng mặt trời đã được diệp lục
hấp thụ để tổng hợp cacbohiđrat và giải phóng ôxi từ khí cacbonic và nước).
- Dựa vào khái niệm quang hợp kết hợp với hình 8.1 SGK, phương trình tổng quát quá trình
quang hợp được viết như thế nào?
Ánh sáng
(6 CO
2
+ 12H
2
O C
6
H
12
O
6
+ 6O
2
+ 6H
2
O )
Hệ sắc tố
GV nêu vấn đề: Rừng là lá phổi xanh của trái đất. Hãy giải thích?
2. Vai trò của quang hợp
- Tại sao nói quang hợp là quá trình mà tất cả sự sống trên trái đất đều phụ thuộc vào nó?
(Em hãy cho biết vai trò của quang hợp)
- Sản phẩm quang hợp là nguồn chất hữu cơ làm thức ăn cho mọi sinh vật, là nguồn nguyên
liệu cho công nghiệp, dược liệu chữa bệnh cho con người.
- Quang năng đã được chuyển hoá thành hoá năng trong các liên kết hoá học của sản phẩm
quang hợp. Đây là nguồn năng lượng duy trì hoạt động sống của sinh giới.
- Quang hợp điều hoà không khí.
Nếu con người chặt phá rừng bừa bãi thì sẽ gây ra những hậu quả gì? Từ đó giáo dục ý thức
bảo vệ rừng và khai thác tài nguyên rừng hợp lý tránh nguy cơ cạn kiệt, ảnh hưởng đến môi
sinh
GV dẫn dắt: Lá có cấu tạo như thế nào để phù hợp với chức năng quang hợp?
II. LÁ LÀ CƠ QUAN QUANG HỢP
Bộ máy quang hợp được tổ chức như thế nào mà thích hợp với việc hấp thụ và chuyển hóa
năng lượng ánh sáng mặt trời thành năng lượng hoá học dự trữ trong các hợp chất hữu cơ?
Để trả lời được ý trả lời cho câu hỏi trên, nên có những câu hỏi gợi ý như sau:
Bộ máy quang hợp ở cấp cơ quan, bào quan, cấp phân tử là gì? Mỗi cấp có cấu trúc thế nào
phù hợp với hoạt động quang hợp?
(Cấp cơ quan là lá mỏng hướng về phía ánh sáng, cấp bào quan là lục lạp, chất nền có
nhiều loại enzim, electron; cấp phân tử có nhiều loại sắc tố: diệp lục và carotenôit)
1. Hình thái giải phẫu của lá thích nghi với chức năng quang hợp.
- Quan sát hình bên cho biết đặc điểm bên
ngoài của lá thích nghi với chức năng quang
hợp như thế nào?


Có thể gợi ý bằng câu hỏi: - Diện tích bề mặt
lá lớn có tác dụng gì đối với quang hợp?
- Diện tích bề mặt lớn: hấp thụ được nhiều
ánh sáng mặt trời.
- Phiến lá mỏng: thuận lợi cho khí khuếch tán vào ra được dễ dàng.
- Trong lớp biểu bì của mặt lá có khí khổng giúp cho khí CO2 khuếch tán vào bên trong lá
đến lục lạp.
- Cách sắp xếp của lá trên thân.
2. Lục lạp là bào quan quang hợp
GV hướng sự chú ý của học sinh vào sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của lục lạp.

GV nêu yêu cầu: Quan sát hình trên và dựa vào kiến thức về lục lạp trong Sinh học 10, hãy
nêu những đặc điểm cấu tạo của lục lạp thích nghi với chức năng quang hợp?
- Màng tilacôit: Là nơi phân bố hệ sắc tố quang hợp, nơi xảy ra các phản ứng sáng.
- Xoang tilacôit: là nơi xảy ra các phản ứng quang phân li nước và quá trình tổng hợp ATP
trong quang hợp.
- Chất nền (strôma) của lục lạp là nơi diễn ra các phản ứng của pha tối quang hợp.
3. Hệ sắc tố quang hợp
GV nêu câu hỏi mã hóa được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thông báo
- Nghiên cứu mục II.3 SGK, em hãy nêu các loại sắc tố của cây, và vai trò của chúng
trong quang hợp.
-
-
Stroma

L
ục lạp

Tilacôit

-
- Diệp lục a

Diệp lục Diệp lục b

Các loại sắc tố

Carotenoit Caroten

Xantophyl
Các sắc tố quang hợp hấp thụ năng lượng ánh sáng và truyền năng lượng đã hấp thụ được
vào phân tử diệp lục a ở trung tâm phản ứng. Sau đó, quang năng được chuyển hoá thành
hoá năng trong ATP và NADPH.
- Ngoài ra, carotenoit còn có chức năng bảo vệ bộ máy quang hợp và tế bào khỏi bị nắng
cháy khi ở cường độ ánh sáng quá cao.
- Sắc tố nào có vai trò quan trọng nhất? Vì sao?
(Trong các sắc tố quang hợp chỉ có diệp lục a (P700 và P680) nằm trong trung tâm phản
ứng quang hợp mới trực tiếp tham gia vào sự chuyển hoá năng lượng ánh sáng mặt trời
(quang năng) thành hoá năng trong phân tử ATP và NADPH. Các sắc tố khác hấp thụ năng
lượng ánh sáng và truyền năng lượng hấp thụ được cho các phân tử diệp lục a).
- Quá trình truyền năng lượng cho các nhóm sắc tố được thực hiện như thế nào?
Caroteoit Diệp lục b Diệp lục a Diệp lục a ở trung tâm phản ứng.
Cuối bài: GV nêu những câu hỏi có tác dụng kích thích tư duy, học sinh muốn trả lời được
cần có sự phân tích, tổng hợp các thong tin đã có trong bài.
Vì sao lá có màu lục (xanh)?

Diệp lục là nguyên nhân làm cho lá cây có màu lục. Các tia sáng màu lục không được diệp
lục hấp thụ và phản chiếu vào mắt ta làm cho ta thấy lá có màu lục.


- Những cây lá có màu đỏ như rau dền đỏ, huyết dụ, … thì có quang hợp không? Tại sao?
(Những cây lá có màu đỏ vẫn có sắc tố màu lục nhưng bị che khuất bởi màu đỏ của nhóm
sắc tố dịch bào. Do vậy, những cây này vẫn quang hợp bình thường nhưng cường độ quang
hợp thường không cao).
- Vì sao thực vật thuỷ sinh lại có nhiều màu sắc?
(Trong điều kiện tự nhiên chỉ trong môi trường nước thành phần quang phổ mới thay đổi
mạnh. Thực vật ở độ sâu khác nhau chịu tác dụng của thành phần quang phổ khác nhau,
trong khi thực vật ở cạn không có sự khác nhau về lượng ánh sáng).

4. Củng cố:
- Mô tả sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của lá?
5. Hướng dẫn về nhà:
- Trả lời câu hỏi SGK trang 39
- Đọc thêm: “Em có biết”
- Đọc trước bài 9 sgk.
V.Rút kinh nghiệm:
II.3. KIỂM CHỨNG – SO SÁNH
Từ khi thực hiện chuyên đề vào giảng dạy chương trình sinh học trung học phổ thông,
tuy thời gian khá ngắn ngủi nhưng tôi thấy chuyên đề rất có ích với học sinh
Kết quả kiểm tra chất lượng học sinh nắm kiến thức rất cao.
Cụ thể, chúng tôi tiến hành kiểm tra với đề giống nhau cùng một thời điểm với các
lớp 11A1 (lớp thực nghiệm) được giảng dạy theo chuyên đề trong quá trình dạy, 11A2
không được giảng dạy theo chuyên đề trong quá trình dạy, kết quả như sau:
II.3.1. Lớp đối chứng
Số học sinh đạt khá, tốt là 60%, trung bình là 38% còn lại dưới trung bình là 2%.
Ở lớp 11A2 học sinh chú ý nghe giảng, ghi chép đầy đủ, không khí học tập trầm, học
sinh thụ động chiếm lĩnh kiến thức theo giáo viên.
II.3.2. Lớp thực nghiệm
Số học sinh đạt khá, tốt là 80%, trung bình là 20%
Ở lớp 11A1 không khí học tập sôi nổi, học sinh luôn tích cực chủ động tham gia các
hoạt động học, hăng hái phát biểu xây dựng bài và luôn có nhu cầu tìm tòi cái mới, từ đó học
sinh chủ động chiếm lĩnh được kiến thức cơ bản.
Qua kết quả so sánh như vậy ta thấy: Khi áp dụng chuyên đề để giảng dạy đã nâng
cao được chất lượng, phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh.



II.4. KẾT QUẢ
- Từ việc kiểm chứng so sánh tôi nhận thấy những học sinh được học theo chuyên đề có kết
quả tốt hơn hẳn biểu hiện ở số học sinh khá, tốt tăng lên, số học sinh dưới trung bình giảm rõ
rệt.
- Mặt khác, khi giáo viên có được kĩ năng xây dựng câu hỏi theo mục tiêu cụ thể tạo được
cho học sinh lối tư duy nhanh nhạy mà chặt chẽ và tiếp thu kiến thức sinh học rất hiệu quả.
- Học sinh được rèn luyện kiến thức, kĩ năng qua những câu hỏi ở các mức độ khác nhau thì
học sinh trong một lớp sẽ lần lượt trả lời theo năng lực của mình, giáo viên bao quát được
học sinh và đánh giá được hiệu quả giờ học từ đó khơi gợi ở học sinh hứng thú với môn Sinh
học.
Qua trao đổi, quan sát sư phạm, phân tích nội dung bài kiểm tra tôi thấy đa số học sinh
chú ý đến các phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học nhưng các em chưa có kĩ năng
quan sát các phương tiện trực quan. Các câu hỏi xây dựng cũng góp phần nào vào việc định
hướng quan sát cho học sinh.
Qua những kết quả thử nghiệm và quan sát sư phạm tôi thấy rằng: các câu hỏi hướng
dẫn giảng dạy sinh học đã thể hiện nhiều dấu hiệu về triển vọng của việc sử dụng câu hỏi
trong việc nâng cao chất lượng dạy học.
II.5. BÀI HỌC KINH NGHIỆM
Trên đây là kinh nghiệm của bản thân tôi trong một số năm học tập, nghiên cứu và giảng
dạy tôi đưa ra để quý thầy cô tham khảo trong dạy học Sinh học sách giáo khoa đổi mới tốt
hơn.
Để vận dụng được chuyên đề tôi đã trình bày ở trên thành công cần lưu ý các vấn đề
sau:
- Người thầy phải nắm chắc kiến thức chuyên môn cần truyền đạt để có thể sử dụng các câu
hỏi vào bài giảng .
- Nhận dạng được các dạng câu hỏi.
- Khi dùng chuyên đề này giảng dạy cũng phải tuỳ thuộc vào đối tượng học sinh giỏi, khá,
trung bình, yếu, kém để nâng dần mức độ khó, phức tạp của câu hỏi.

III. KẾT LUẬN
Câu hỏi được thiết kế đảm bảo yêu cầu sư phạm theo mục tiêu bài học thì việc học
không chỉ còn là việc ghi nhớ để trình bày lại mà còn phải sử dụng được kiến thức đã biết
để tìm tòi, khám phá ra những kiến thức, kĩ năng mới theo định hướng của giáo viên. Kết
quả của việc trả lời, việc giải bài tập là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương
pháp học, tư duy phát triển, tạo được cách học tập tích cực, tự lực.
Trong chuyên đề này, chủ yếu chỉ tập trung vào việc bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu
hỏi để tổ chức hoạt động học tập, nghĩa là sử dụng câu hỏi để hướng dẫn học sinh hoạt động
khám phá kiến thức và kĩ năng mới, nên không đi sâu vào việc sử dụng câu hỏi để củng cố,
hoàn thiện hệ thống hoá kiến thức cũng như để kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Để góp
phần đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh, nhằm
nâng cao hiệu quả trong dạy học sinh học.
Mặc dầu tôi có rất nhiều cố gắng, song chắc nội dung trình bày ở trên còn có những
thiếu sót. Mong được nhiều ý kiến bổ sung, đóng góp của các đồng chí để cho Sáng Kiến
của tôi hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!












Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×