Tải bản đầy đủ

Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến thức và kĩ năng giải toán hóa

Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài
toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung
học phổ thông nâng cao kiến thức và kĩ năng
giải toán hóa

Bùi Trọng Tâm

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu
Năm bảo vệ: 2012


Abstract: Tìm hiểu tình hình hiện nay về các phương pháp giải các bài toán hóa học.
Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh phù hợp cho từng loại bài tập, đơn giản,
ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh giải bài toán hóa học. Áp dụng các phương pháp vào giải
các bài toán kim loại nói riêng và các bài toán hóa học nói chung. Tiến hành thực nghiệm
tại một số trường trên địa bàn Hải Phòng.

Keywords: Hóa học; Kim loại; Toán hóa học; Kỹ năng làm bài; Trung học phổ thông



Content
M U
1. Lí do ch tàì
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở phổ thông là ngoài việc truyền thụ kiến
thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng, phát triển kiến thức, hình thành cho học sinh
phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức,
tư duy hóa học cho học sinh. Việc giảng dạy hóa học cũng có chức năng phát hiện, bồi dưỡng,
nâng cao tri thức cho những học sinh có năng lực, hứng thú học tập bộ môn. Nhiệm vụ này được
thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song sử dụng hệ thống bài tập hoá học được đánh
giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát hiện, bồi dưỡng năng lực nhận thức và
tư duy hóa học cho học sinh nhất là học sinh khá giỏi.
Trong hóa học THPT, bài tập hóa học giữa vai trò quan trọng, giúp học sinh khắc sâu
kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng giải toán, mang lại hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo. Trong bài tập hóa học, phần lớn bài tập ở dạng bài toán hóa học. Việc giải các bài toán
hóa học phụ thuộc nhiều vào kĩ năng của học sinh. Đối với các học sinh khá việc nhớ một lượng kiến
thức lớn về lý thuyết, sau đó là các bài tập ở mỗi chương là không dễ dàng. Đối với học sinh yếu,
kém thì càng khó khăn hơn. Số lượng bài toán hóa học lớn, đa dạng về thể loại, gây khó khăn cho
học sinh trong việc phân loại và lựa chọn phương pháp giải thích hợp.
Trong số các bài toán hóa học, các bài toán về kim loại chiếm một lượng lớn và thường
liên quan đến nhiều kiến thức. Học sinh giải tốt các bài toán về kim loại giúp các em nắm vững
tính chất hóa học của các chất, nắm vững lý thuyết liên quan đến phi kim, có kĩ năng giải nhanh
các bài toán hóa học. Từ đó củng cố thêm kĩ năng giải các bài toán hữu cơ, tạo hứng thú học tập
cho học sinh. Tuy nhiên trong quá trình giải các bài toán về kim loại, học sinh thường gặp vấn đề
khó khăn trong việc tìm phương pháp giải phù hợp. Các tài liệu tham khảo về phương pháp giải
toán hóa học có nhiều, gây mất phương hướng cho học sinh trong việc vận dụng phương pháp
để giải nhanh các bài toán hóa học.
Để giúp học sinh có phương pháp giải các bài toán hóa học nhanh hơn, ngắn gọn hơn, tôi
lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học về kim loại
giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến thức và kĩ năng giải toán hóa”.
2. Lch s nghiên cu
Có nhiều tác giả: Cao Thị Thiên An đã viết: “Giải các dạng bài tập từ các đề thi quốc gia”,
Đỗ Xuân Hưng với cuốn “Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học” và Lê Thị Thanh
Bình viết đề tài “Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trung học phổ
thông thông qua bài tập hóa học vô cơ”. Tất cả đã viết về các phương pháp giải toán hóa học, các
cuốn này thường đi chung về các bài toán hóa học, hệ thống nhiều phương pháp mà ít chú ý đến kĩ
năng giải và phân dạng toán hóa học cho học sinh.
3. Mục tiêu của đề tài
Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh ngắn gọn, dễ nhớ và áp dụng vào giải các bài
toán hóa học, đặc biệt các bài toán về kim loại trong chương trình THPT
4. Nhiệm vụ của đề tài
-Tìm hiểu tình hình hiện nay về các phương pháp giải các bài toán hoá học.
-Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh phù hợp cho từng loại bài tập, đơn giản, ngắn
gọn, dễ nhớ giúp học sinh giải bài toán hóa học.
-Áp dụng các phương pháp vào giải các bài toán kim loại nói riêng và các bài toán hóa học
nói chung.
-Tiến hành thực nghiệm tại một số trường trên địa bàn hải phòng.
5u
- Nghiên cứu các phương pháp giải các bài toán hóa học và các dạng bài tập hóa học.
- Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh các bài toán hóa học và hệ thống bài toán
về kim loại trong hóa học THPT, các đề thi cao đẳng và đại học từ năm 2003-2011.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành lên lớp dạy học theo nội dung kế hoạch đã được xây
dựng cho lớp thưc nghiệm và lớp đối chứng. Trên cơ sở các kết quả thu được dùng phép kiểm
chứng T- test để xác định sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm.
6i c tài
- Lựa chọn được một số phương pháp cho các dạng bài tập phù hợp, giúp học sinh giải
nhanh các bài toán hóa học.
- Xây dựng được hệ thống các bài toán hóa học về kim loại, hợp .kim


7. Cu trúc ca lu
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1. Tổng quan về cơ sở lí luận.
Chương 2. Một số phương pháp giải nhanh bài toán hóa học và các dạng toán về kim
loại.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


TNG QUAN V  LÍ LUN VÀ THC TIN C TÀI
1.1. 
















1.1.1.Khái niệm về bài tp hóa học
Bài tập hoá học là nhiệm vụ học tập giáo viên đặt ra cho người học, buộc người học phải
vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay
hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách
tích cực, hứng thú và sáng tạo.
1.1.2. nghĩa tác dụng của bài tp hóa học
1.1.2.1.  ngha tr dc
-Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách
sinh động, phong phú hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến thức vào việc giải bài tập, học
sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
-Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh sẽ buồn chán nếu
chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn
tập.


-Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán
theo công thức hóa học và phương trình hóa học
-Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ
môi trường.
-Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
1.1.2.2.  ngha pht trin
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh và
sáng tạo
1.1.2.3.  ngha gio dc
Rèn luyện cho học sinh đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học
Hóa học. Bài tập thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)
1.1.3. Phân loa
̣
i ba
̀
i tâ
̣
p ho
́
a ho
̣
c
- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập : bài tập lí thuyết và bài tập thực
nghiệm.
- Dựa vào tính chất của bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng.
- Dựa vào kiểu bài hay dạng bài: bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm
hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế ….
- Dựa vào nội dung:
+bài tập nồng độ, điện phân, áp suất
+bài tập có nội dung thuần tuý hoá học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn
- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh : bài tập kiểm tra sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng
tạo.
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp: bài tập cơ bản, bài tập tổng
hợp.
- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình: bài tập trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc
nghiệm khách quan.
1.1.4.Bài tp trc nghiệm khách quan
1.1.4.1. Khi nim
Trắc nghiê
̣
m kha
́
ch quan la
̀
phương pha
́
p kiê
̉
m tra đa
́
nh gia
́
kết qua
̉
ho
̣
c tâ
̣
p cu
̉
a ho
̣
c sinh
bằng hê
̣
thống câu ho
̉
i trắc nghiê
̣
m kha
́
ch quan .Gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
1.1.4.2.Phân loa
̣
i câu trắc nghiê
̣
m
Câu ho
̉
i trắc nghiê
̣
m kha
́
ch quan chia la
̀
m 4 loi chnh:
a.Câu trắc nghiê
̣
m “Đu
́
ng -Sai”
b. Câu trắc nghiê
̣
m “Nhiều lư
̣
a cho
̣
n”
c. Câu trắc nghiê
̣
m“Ghe
́
p đôi”
d. Câu trắc nghiê
̣
m“Điền khuyết ”
1.2. Nhu ci my hc hóa hc
Hiện nay, nước ta đang thực hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát
triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong
khu vực và trên thế giới. Với mục tiêu này đòi hỏi ngành giáo dục Việt Nam phải đào tạo được
những con người lao động sáng tạo thích ứng với nhu cầu phát triển nhanh và đa dạng của xã
hội, đồng thời hòa nhập được với khu vực và thế giới.
Ngoài những yêu cầu cơ bản như trước đây, lớp người lao động mới mà nhà trường đào
tạo trong giai đoạn hiện nay phải có thêm các phẩm chất: của người lao động đáp ứng được
những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề ngiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập
và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:
Các phương pháp dạy học đã và đang sử dụng trong dạy học hóa học đã có những thành
công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được những nhu cầu phát triển của
xã hội và giải quyết được mâu thuẩn của ngành giáo dục hiện nay là tri thức xã hội ngày càng
tăng lên nhanh chóng mà thời gian để trang bị, đào tạo lại có hạn. Do đó cần phải đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy-phương
pháp nhận thức. Cụ thể là:
1
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương
pháp dạy học hiệu nghiệm. Hơn nữa, bài tập hóa học góp phần to lớn trong việc phát huy khả
năng tư duy, độc lập, sáng tạo của học sinh.
Theo M.A.Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể
vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành”.
Bài tập hóa học được coi là phương pháp dạy học hiệu nghiệm nó cung cấp cho học sinh
không chỉ kiến thức mà cả con đường giành lấy kiến thức, mang lại niềm vui của sự phát hiện,
vận dụng kiến thức. Sử dụng bài tập hóa học sẽ mang lại những tác dụng tích cực như:
Như vậy, bài tập hóa học sẽ có ý nghĩa thực sự khi nó được trao cho đúng đối tượng, phát
huy mọi khía cạnh và được học sinh tự giải.
1.4. Tình hình gii các bài toán hóa hc hin nay
1.4.1.Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát
triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH. Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ
chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Vì vậy cần phải coi việc xây dựng phong cách “học tập độc lập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi
mới PPDH.
a/ Dạy học hóa học chú trọng khai thác nét đặc thù môn học hóa học tạo ra các hình thức hoạt
động đa dạng, phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng trong giờ
học.
b. Trong dạy học chú trọng khai thác triệt để nội dung kiến thức hóa học và mối liên hệ với thực
tế. Kiến thức hóa học sẽ trở nên có ý nghĩa với học sinh khi được vận dụng giải quyết các vấn đề
của thực tiễn cuộc sống. Tăng cường tính thiết thực và thực tiễn trong các nội dung hóa học là
một trong các định hướng xây dựng chương trình môn học vì vậy trong dạy học ta cần tổ chức
các hoạt động học tập của học sinh để nâng cao tính thực tiễn của hóa học đối với đời sống, sản
xuất, bảo vệ môi trường.
c. Tăng cường sử dụng các loại bài tập có tác dụng phát triển tư duy rèn luyện kĩ năng thực hành
hóa học.
d. Sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại và áp dụng các thành tựu của công nghệ
thông tin trong dạy học hóa học.
1.4.2. Xu hướng phát triển của bài tp hóa học
Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để dạy học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực
hành. Sự vận dụng kiến thức thông qua các bài tập nhận thức rất đa dạng và có nhiều hình thức
phong phú. Chính nhờ sự vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết các bài tập mà kiến thức
được củng cố, khắc sâu, chính xác hóa, mở rộng và nâng cao. Khi giải bài tập hóa học, học sinh
không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà còn tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến
thức cũ trong những tình huống mới. Do vậy bài tập hóa học vừa là nội dung vừa là phương tiện
đắc lực giúp giáo viên truyền tải kiến thức đến học sinh và ngược lại, học sinh cũng thu nhận
được kiến thức, phương pháp học tập, yêu cầu nhận thức hóa học một cách chủ động, tích cực,
sáng tạo thông qua hoạt động giải bài tập.
1.4.3. Sử dụng bài tp hóa học theo hướng dạy học tích cực
Bản thân bài tập hóa học đã là PPDH hoá học tích cực, song tính tích cực của phương
pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi chứ
không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hóa học là phương tiện để
tích cực hóa hoạt động của học sinh trong các bài dạy hóa học, nhưng hiệu quả của nó còn phụ
thuộc vào việc sử dụng của giáo viên trong quá trình dạy học hóa học.
1.4.3.1 Sử dng bài tập hóa học đ hình thành khái nim hóa học
Thông qua giải bài tập mà hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm
học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội ý kiến mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ
ràng. Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành
khái niệm mới một cách vững chắc.
Như vậy sau khi giải các câu hỏi trên và có sự chỉnh lí, bổ sung của giáo viên, học sinh đã
tham gia một cách tích cực, chủ động vào quá trình hình thành khái niệm. Với các khái niệm hóa
trị, số oxi hóa khử, liên kết hóa học. . . ta cũng có thể lựa chọn, xây dựng các bài tập phù hợp đưa
vào các phiếu học tập để tổ chức, điều khiển hoạt động học tập tích cực của học sinh trong giờ
học.
1.4.3.2. Sử dng bài tập thực nghim hóa học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học
cho học sinh trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng vận dụng kiến thức
hóa học vào thực tiễn. Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn
luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho học sinh. Giáo viên có thể
sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi rèn luyện, rèn luyện
kĩ năng cho học sinh. Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải
bằng lí thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước
giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải.
Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của học sinh cũng có thể thay đổi
cho phù hợp.
Các dạng bài tập thực nghiệm được sử dụng chủ yếu trong giờ luyện tập, thực hành nhằm
rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh.
1.4.3.3. Sử dng các bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực giáo viên cần tăng cường sử dụng bài tập giúp học
sinh vận dụng kiến thức hóa học giải quyết những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
Thông qua việc giải bài tập thực tế sẽ làm cho ý nghĩa của việc học hóa học tăng lên, tạo ra hứng
thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể
dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí
thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
y hc hóa hc
1.5.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacđacôp: tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của
hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là
sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những
kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
1.5.2. Đặc điểm tư duy
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy
được nẩy sinh. Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và được phản ánh rõ bằng ngôn ngữ.
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức – mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh nét khái quát, những thuộc tính bản chất của sự
vật, hiện tượng.
Thông qua tư duy con người phải hiểu biết được những cái không trực tiếp cảm giác được,
hiểu biết được đặc điểm bên trong bản chất mà những giác quan không phản ánh được.
1.5.3. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng:
- Bề rộng của tư duy thể hiện ra ở hoạt động tư duy vận dụng kiến thức nghiên cứu vào
đối tượng khác.
- Độ sâu của tư duy thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu hơn về bản chất của
sự vật hiện tượng.
1.5.4. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn có những
nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương pháp nhận thức ngành khoa
học đó.
Trên cơ sở của sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những
vấn đề của hóa học mà tạo nên thao tác tư duy và phương pháp suy luận logic, tư duy độc lập,
sáng tạo.
Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hóa học phân tích
các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ giữa mặt định tính, định lượng, quan
hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học để xây dựng nên các cơ sở lí thuyết, qui
luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hóa học rồi trở lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.5.5. Hình thành và phát triển tư duy cho học sinh THPT
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó kiến thức học sinh thu
nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư
duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái
quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
TIU K
Trong dạy hóa học ở THPT cần phát triển cho học sinh tư duy hóa học, từ đó giúp các
em tự trang bị cho bản thân một phương pháp học tập tích cực, phát huy tính sáng tạo, chủ
động, tích cực. Trên quan điểm đó trong chương 1 Tôi đã đề cập đến 4 vấn đề: nhu cầu đổi
mới phương pháp dạy học, vai trò của bài tập hóa học, tình hình giải các bài tập hóa học hiện
nay và tư duy, phát triển tư duy trong dạy học. Đó là những vấn đề mà bất cứ ai muốn dạy học
tốt môn hóa học cần nghiên cứu.

MT S I NHANH
BÀI TOÁN HÓA HC VÀ CÁC DNG TOÁN V KIM LOI
Những năm qua các kì thi quốc gia, môn hóa học đã chính thức thi theo hình thức trắc
nghiệm khách quan. Với hình thức này, trong thời gian ngắn , thí sinh phải giải quyết một số
lượng câu hỏi và bài tập tương đối lớn, trong đó bài tập toán hóa chiếm một tỉ lệ không nhỏ. Ở
đó việc tìm ra các phương pháp giúp học sinh giải nhanh các bài toán hóa học có ý nghĩa hết sức
quan trọng. Dưới đây là các phương pháp giúp học sinh giải nhanh các bài toán hóa.
2.1. Mt s i nhanh bài toán hóa hc
2.1.1. Phương pháp quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp ít chất
Một số bài toán hóa học có thể giải nhanh bằng các phương pháp bảo toàn electron, bảo toàn
nguyên tử, bảo toàn khối lượng song phương pháp quy đổi cũng tìm ra đáp số rất nhanh và đó là
phương pháp tương đối ưu việt, có thể vận dụng vào các bài tập trắc nghiệm để phân loại học
sinh.
Các chú ý khi áp dụng phương pháp quy đổi:
1. Khi quy đổi hỗn hợp nhiều chất (hỗn hợp X) (từ ba chất trở lên) thành hỗn hợp hai chất
hay chỉ còn một chất ta phải bảo toàn số mol nguyên tố và bảo toàn khối lượng hỗn hợp.
2. Có thể quy đổi hỗn hợp X về bất kỳ cặp chất nào, thậm chí quy đổi về một chất. Tuy nhiên ta
nên chọn cặp chất nào đơn giản có ít phản ứng oxi hóa khử nhất để đơn giản việc tính toán.
3. Trong quá trình tính toán theo phương pháp quy đổi đôi khi ta gặp số âm đó là do sự bù
trừ khối lượng của các chất trong hỗn hợp. Trong trường hợp này ta vẫn tính toán bình thường và
kết quả cuối cùng vẫn thỏa mãn.
4. Khi quy đổi hỗn hợp X về một chất là Fe
x
O
y
thì oxit Fe
x
O
y
tìm được chỉ là oxit giả định
không có thực.
Mt s bài tp vn di
2.1.2. Phương pháp sử dụng các giá trị trung bình
Đây là một trong một số phương pháp hiện đại nhất cho phép giải nhanh chóng và đơn giản
nhiều bài toán hóa học và hỗn hợp các chất rắn, lỏng cũng như khí. Điều kiện áp dụng là các chất
cùng loại, phản ứng cùng loại, cùng hiệu suất.
2.1.2.1. Phân tử khối( nguyên tử khối) trung bình
Nguyên tắc của phương pháp như sau: Khối lượng mol phân tử( hay nguyên tử) trung bình
(kí hiệu
M
) chính là khối lượng của một mol hỗn hợp và được tính theo công thức:
.
M 
tæng khèi lîng hçn hîp (tÝnh theo gam)
tæng sè mol c¸c chÊt trong hçn hîp


ii
1 1 2 2 3 3
1 2 3 i
Mn
M n M n M n
M
n n n n
  

  


(1)
trong đó M
1
, M
2
, là KLPT (hoặc KLNT) của các chất trong hỗn hợp; n
1
, n
2
, là số mol tương
ứng của các chất.( Khối lượng mol phân tử (nguyên tử) có cùng trị số với phân tử khối (nguyên
tử khối) chỉ khác nhau đơn vị đo).
Vì khối lượng mol ( đo bằng gam/mol) và phân tử khối, nguyên tử khối (đo bằng đvc) có
cùng giá trị về số. Nên biết khối lượng mol ( phân tử, nguyên tử) trung bình ta suy ra phân tử
khối trung bình và nguyên tử khối trung bình.
2.1.2.2. Số nguyên tử cacbon trung bình, số nguên tử hidro trung bình, số liên kết

, số nhóm
chưc trung bình.
Hỗn hợp gồm
x1 y1 z1 1
x2 y2 z2 2
C H O ; n mol
C H O ; n mol

- Số nguyên tử cacbon trung bình:

1 1 2 2
12
x n x n
x
nn




- Số nguyên tử hiđro trung bình:

1 1 2 2
12
y n y n
y
nn




Như vậy, số nguyên tử cacbon trung bình là số nguyên tử cacbon của 1 mol hỗn hợp và số
nguyên tử hidro trung bình là số nguyên tử hidro của một mol hỗn hợp. Ngoài ra còn có phương
pháp số liên kết , số nhóm chức trung bình, gốc hidro cacbon trung bình, số oxi hóa trung bình,
hóa trị trung bình.
Mt s bài tp vn d trung bình

2.1.3. Phương pháp áp dụng các định lut bảo toàn
2.1.3.1. Phương php bảo toàn khối lượng
Nguyên tắc của phương pháp này khá đơn giản, dựa vào định luật bảo toàn khối lượng:
“Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng các chất to thành trong
phản ứng”. Cần lưu ý là: không tính khối lượng của phần không tham gia phản ứng cũng như
phần chất có sẵn, ví dụ nước có sẵn trong dung dịch.
Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố: “ Tổng số mol của một nguyên tố trong các chất phản
ứng bằng tổng số mol nguyên tố đó trong cc chất sản phẩm”.
Phạm vi áp dụng của phương pháp này thường để vô hiệu hóa các phép tính phức tạp của
nhiều bài toán vô cơ ( hoặc hữu cơ) mà trong đó xảy ra nhiều phản ứng. Khi đó ta chỉ cần lập sơ
đồ phản ứng để thấy rõ mối quan hệ về tỉ lệ mol các chất mà không cần viết phương trình phản
ứng.
Mt s bài tp vn d bo toàn khi lng

2.1.3.2. Phương php bảo toàn nguyên tố
Có rất nhiều phương pháp để giải toán hóa học khác nhau nhưng phương pháp bảo toàn
nguyên tử và phương pháp bảo toàn số mol electron cho phép chúng ta gộp nhiều phương trình
phản ứng lại làm một, qui gọn việc tính toán và nhẩm nhanh đáp số. Rất phù hợp với việc giải các
dạng bài toán hóa học trắc nghiệm. Cách thức gộp những phương trình làm một và cách lập
phương trình theo phương pháp bảo toàn nguyên tử sẽ được giới thiệu trong một số ví dụ sau đây.
Mt s bài tp vn d bo toàn mol nguyên t
2.1.3.3. Phương php bảo toàn electron và bảo toàn đin tch
Trước hết cần nhấn mạnh đây không phải là phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa - khử,
mặc dù phương pháp thăng bằng electron dùng để cân bằng phản ứng oxi hóa - khử cũng dựa
trên sự bảo toàn electron.
Nguyên tắc của phương pháp như sau: khi có nhiều chất oxi hóa, chất khử trong một hỗn
hợp phản ứng (nhiều phản ứng hoặc phản ứng qua nhiều giai đoạn) thì: “ tổng số electron của
các chất khử cho phải bằng tổng số mol electron mà các chất oxi hóa nhận” hoặc “tổng số mol
đin tích âm bằng tổng số mol đintch dương”
Phạm vi ứng dụng: Phương pháp này cho phép giải rất nhanh các bài toán về phản ứng oxi
hóa – khử vì theo phương pháp ta chỉ cần nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối của
các chất oxi hóa hoặc chất khử, thậm chí không cần quan tâm đến việc viêt và cân bằng các
phương trình phản ứng. Phương pháp này đặc biệt lý thú đối với các bài toán cần phải biện luận
nhiều trường hợp có thể xảy ra.
Mt s bài tp vn d bo toàn mol electron
2.1.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Nguyên tắc của phương pháp là xem khi chuyển từ chất A thành chất B (không nhất thiết
trực tiếp, có thể bỏ qua nhiều giai đoạn trung gian) khối lượng tăng hay giảm bao nhiêu gam
thường tính theo 1 mol) và dựa vào khối lượng thay đổi ta dễ dàng tính được số mol chất đã tham
gia phản ứng hoặc ngược lại.
Nội dung của phương pháp dựa vào sự tăng hay giảm khối lượng khi chuyển từ chất này
sang chất khác đe xác định khối lượng hay số mol của các chất phản ứng hoặc sản phẩm.
Phạm vi ứng dụng: Dùng để giải các bài toán vô cơ và hữu cơ, tránh việc lập nhiều phương
trình từ đó không giải hệ những phương trình phức tạp.
Mt s bài tp vn d tng gim khi lng
2.1.5. Phương pháp sử dụng phương trình ion thu gọn
Để làm tốt các bài toán bằng phương pháp ion điều đầu tiên các bạn phải nắm chắc phương
trình phản ứng dưới dạng các phân tử từ đó suy ra các phương trình ion, đôi khi có một số bài tập
không thể giải theo các phương trình phân tử được mà phải giải dựa theo phương trình ion. Việc
giải bài toán hóa học bằng phương pháp ion giúp chúng ta hiểu kỹ hơn về bản chất của các
phương trình hóa học. Từ một phương trình ion có thể đúng với rất nhiều phương trình phân tử.
Ví dụ phản ứng giữa hỗn hợp dung dịch axit với dung dịch bazơ đều có chung một phương trình
ion là H
+
+ OH

 H
2
O
hoặc phản ứng của Cu kim loại với hỗn hợp dung dịch NaNO
3
và dung dịch H
2
SO
4
là 3Cu
+ 8H
+
+ 2NO
3

 3Cu
2+
+ 2NO

+ 4H
2
O
Mt s bài tp vn dtrình ion thu gn
2.1.6. Phương pháp đường chéo
Bài toán trộn lẫn các chất với nhau là một dạng bài tập hay gặp trong chương trình hóa học
phổ thông cũng như trong các đề thi kiểm tra và đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng. Ta có thể
giải bài tập dạng này theo nhiều cách khác nhau, song việc giải loại dạng bài tập này theo
phương pháp sơ đồ đường chéo theo tác giả là tốt nhất.
Nguyên tc: Trộn lẫn hai dung dịch:
Dung dịch 1: có khối lượng m
1
, thể tích V
1
, nồng độ C
1
(nồng độ phần trăm hoặc nồng độ
mol), khối lượng riêng d
1
.
Dung dịch 2: có khối lượng m
2
, thể tích V
2
, nồng độ C
2
(C
2
> C
1
), khối lượng riêng d
2
.
Dung dịch thu được: có khối lượng m = m
1
+ m
2
, thể tích V = V
1
+ V
2
, nồng độ C (C
1
< C <
C
2
) và khối lượng riêng d.
Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp là:
Khi sử dụng sơ đồ đường chéo cần chú ý:
- Chất rắn coi như dung dịch có C = 100%
- Dung môi coi như dung dịch có C = 0%
- Khối lượng riêng của H
2
O là d = 1g/ml.
Sau đây là một số ví dụ sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo trong tính toán các bài tập.
Mt s bài tp vn dpháp ng chéo
2.2. Các bài toán v kim loi
2.2.1. Kim loại tác dụng phi kim
2.2.2. Kim loại tác dụng nước và dung dịch kiềm
2.2.3. Kim loại tác dụng axit
2.2.3.1. Kim loi tác dng axit HCl, H
2
SO
4
loãng
2.2.3.2. Kim loi tác dng axit H
2
SO
4
đặc, HNO
3

2.2.4. Kim loại tác dụng dung dịch muối
2.2.5. Điều chế kim loại
2.2.5.1. Nhit luyn
2.2.5.2. Đin phân

TIU K
Chương 2 của đề tài đề cập đến: 08 phương pháp giải nhanh các bài toán hóa học. Nguyên
tắc áp dụng để giải các bài toán, các ví dụ minh họa cho các phương pháp giải đó và các bài tập
vận dụng làm thêm. Đồng thời còn dựa vào tích chất của kim loại để phân dạng các bài toán hóa
học trên cơ sở phân dạng đã dưa ra 200 câu hỏi trắc nghiệm cho các bài toán hóa học giúp các
em học sinh có thể tự ôn luyện bài toán hóa học ở nhà một cách tốt hơn.


THC NGHIM
3.1 M nhim v thc nghim
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính phù hợp và hiệu quả của
hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ trong chương trình THPT giúp bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng
hóa học cho học sinh, từ đó các em hình thành tính tự học
Đánh giá khả năng áp dụng và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học này dùng
cho việc bồi dưỡng học sinh tham gia các kì thi tôt nghiệp THPT, thi cao đẳng, đại học.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để tiến hành thực nghiệm chúng tôi thưc hiện các nhiệm vụ sau: Lựa chọn địa bàn, đối
tượng thực nghiệm, lựa chọn nội dung- bài tập hóa học sử dụng trong bài dạy thực nghiệm sư
phạm, soạn đề bài kiểm tra, trao đổi với giáo viên giảng dạy nội dung, phương pháp cách thức
tiến hành thực nghiệm và các yêu cầu cần đạt được. Tiến hành thực nghiệm, thu thập kết quả, xử
lí phân tích kết quả thu được từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của hệ thống bài tập.
c nghim
3.2. 1.Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Từ hệ thống bài tập đã biên soạn chúng tôi chọn đối tượng là học sinh lớp 12 thuộc các
trường THPT. Các lớp chọn thực nghiệm là các lớp HS khá giái của trường. Địa bàn thực
nghiệm: để cho kết quả thực nghiệm sư phạm được khách quan, chúng tôi tiến hành thực nghiệm
tại ba trường THPT
+ Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh – Kiến Thụy - Hải Phòng.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng.
3.2. 2.Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Ở mỗi trường, chúng tôi chọn 2 lớp, lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có số
lượng, kiến thức môn hóa và khả năng học tập tương đương nhau, cụ thể là:
+ Trường THPT Nguyễn Đức Cảnh – Kiến Thụy - Hải Phòng, lớp 12A
1
(TN) và lớp 12A
2

(ĐC)do thầy Bùi Trọng Tâm giảng dạy.
+ Trường THPT Lý Thường Kiệt – Thủy Nguyên – Hải phòng, lớp 12A
1
(TN) và lớp 12A
3

(ĐC)do cô Nguyễn Hồng Hạnh giảng dạy.
+ Chọn nội dung bài thực nghiệm:
+ Ra đề kiểm tra:.
3.3. Thit k 
* Dạy 2 lớp đối chứng và 2 lớp thực nghiệm
* Thiết kế đề kiểm tra: trước thực nghiệm và sau thưc nghiệm.
* Tiến hành kiểm tra.
* Chấm bài kiểm tra theo thang điểm.
* So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
* Kết luận.
3.4. Kt qu TN và x lý kt qu TN
3.4.1. Xử lí theo thống kê toán học
3.4.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Bng 3.1. Bng thm bài kim tra s 1
Trường
Đối
tượng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nguyễn
Đức Cảnh
TN
44
0
0
0
1
0
4
11
13
9
5
1
7,02
ĐC
45
0
0
0
1
1
5
10
12
9
6
1
6,91

Thường
Kiệt
TN
46
0
0
0
1
1
6
8
9
9
11
1
7,18
ĐC
46
0
0
0
1
1
10
10
7
7
9
1
6,74
Bng 3.2. Phân loi kt qu hc tp ca HS (%) bài kim tra s 1
Trường
Đối tượng
Yếu, kém (0-
4)
Trung bình
(5,6)
Khá
(7,8)
Giỏi (9,10)
Nguyễn Đức
Cảnh
TN
2,27
34,09
50
13,65
ĐC
4,44
33,33
46,67
15,56
Lý Thường Kiệt
TN
4,35
30,43
39,1
26,08
ĐC
4,35
43,48
30,43
21,74


 th ct biu din kt qu kim tra bài s ng
Nguyc Cnh


0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Yếu
Trung bình
Khá
Giỏi
ĐC
TN


 th ct biu din kt qu kim tra bài s ng Kit


Bng 3.3. Bng phân phi tn s, tn sut và tn su
bài kim tra s ng Nguyc Cnh









0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Yếu
Trung bình
Khá
Giỏi
ĐC
TN
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 1 1 2.27 2.22 2.27 2.22
4 0 1 0.00 2.22 2.27 4.44
5 4 5 9.09 11.11 11.36 15.56
6 11 10 25.00 22.22 36.36 37.78
7 13 12 29.55 26.67 65.91 64.44
8 9 9 20.45 20.00 86.36 84.44
9 5 6 11.36 13.33 97.73 97.78
10 1 1 2.27 2.22 100.00 100.00
 44 45 100.00 100.00
Điểm Xi (X)

Hình 3.3: ng biu din kt qu kim tra s ng Nguyc Cnh

Bng 3.4. Bng phân phi tn s, tn sut và tn su
bài kim tra s ng kit
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 1 1 2.17 2.17 2.17 2.17
4 1 1 2.17 2.17 4.35 4.35
5 6 10 13.04 21.74 17.39 26.09
6 8 10 17.39 21.74 34.78 47.83
7 9 7 19.57 15.22 54.35 63.04
8 9 7 19.57 15.22 73.91 78.26
9 11 9 23.91 19.57 97.83 97.83
10 1 1 2.17 2.17 100.00 100.00
 46 46 100 100
Điểm Xi
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống


0
20
40
60
80
100
120
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC

tích biu din kt qu bài kim tra s ng Kit

Bng 3.5. Bng thm bài kim tra s 2
Trường
Đối
tượng
Sĩ số
Điểm Xi
X

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nguyễn Đức Cảnh
TN
44
0
0
0
0
0
2
3
5
18
12
4
8,11
ĐC
45
0
0
0
0
1
5
10
15
5
8
1
6,95
Lý Thường Kiệt
TN
46
0
0
0
0
1
6
9
8
10
10
2
7,3
ĐC
46
0
0
0
1
2
9
12
9
6
7
0
6,5

Bng 3.6. Phân loi kt qu hc tp ca HS(%) bài kim tra s 2
Trường
Đối tượng
Yếu, kém (0-4)
Trung bình
(5,6)
Khá
(7,8)
Giỏi
(9,10)
Nguyễn Đức Cảnh
TN
0
11,36
52,27
36,37
ĐC
2,22
33,33
44,45
20,00
Lý Thường Kiệt
TN
2,17
32,6
39,13
26,1
ĐC
6,52
45,65
32,6
15,23

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC

 th ct biu din kt qu kim tra bài s ng Nguyc Cnh

Hình 3.6.  th ct biu din kt qu kim tra bài s ng
ng Kit

Bng 3.7. Bng phân phi tn s, tn sut và tn sum tra s ng
Nguyc Cnh
0
10
20
30
40
50
60
Yếu
Trung bình
Khá
Giỏi
ĐC
TN
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50

Trung bình
Khá


TN
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
1 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
2 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
3 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00
4 0 1 0.00 2.22 0.00 2.22
5 2 5 4.55 11.11 4.55 13.33
6 3 10 6.82 22.22 11.36 35.56
7 5 15 11.36 33.33 22.73 68.89
8 18 5 40.91 11.11 63.64 80.00
9 12 8 27.27 17.78 90.91 97.78
10 4 1 9.09 0.00 100.00 97.78
 44 45 100.00 100.00
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi


ng biu din kt qu bài kim tra s ng Nguyc Cnh

Bng 3.8. Bng phân phi tn s, tn sut và tn sum tra s ng Lý
ng Kit
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00
3 0 1 0,00 2,17 0,00 2,17
4 1 2 2,17 4,35 2,17 6,52
5 6 9 13,04 19,57 15,22 26,09
6 9 12 19,57 26,09 34,78 52,17
7 8 9 17,39 19,57 52,17 71,74
8 10 6 21,74 13,04 73,91 84,78
9 10 7 21,74 15,22 95,65 100,00
10 2 0 4,35 0,00 100,00 100,00
 46 46 100 100
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở
xuống
Điểm Xi



Hình ng biu din kt qu bài kim tra s ng Kit
Bng 3.9.Thông s xem xét s khác bit giá tr trung bình ca 2 nhóm khác nhau ( nhóm
TN- ng Nguyc Cnh



Bài kim tra s 1
Bài kim tra s 2
TN

TN

Điểm trung bình (
X
)
7,02
6,91
8,04
7,02
Độ lệch chuẩn (S)
1,4
1,5
1,19
1,4
V (hệ số biến thiên) %
19,9
21,7
17,66
19,9
p độc lập
0,36
0,0015
SMD
0,08
0,86
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Điểm
TN
ĐC

Bng 3.10. Thông s xem xét s khác bit giá tr trung bình ca 2 nhóm khác nhau ( nhóm
TN- ng Kit



Bài kim tra s 1
Bài kim tra s 2
TN

TN

Điểm trung bình (
X
)
7,18
6,74
7,3
6,5
Độ lệch chuẩn (S)
1,5
1,52
1,51
1,54
V (hệ số biến thiên) %
20,89
22,55
20,68
23,7
p độc lập
0,08
0,033
SMD
0,29
0,53

3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư
phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các nhóm thực nghiệm cao hơn ở
các nhóm đối chứng. Điều này được thể hiện:
 Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi:
Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở nhóm thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá,
giỏi ở nhóm đối chứng; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm thực nghiệm
thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở nhóm đối chứng.
 Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường
luỹ tích của nhóm đối chứng. Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các nhóm thực nghiệm tốt
hơn các nhóm đối chứng.
 . Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS nhóm thực nghiệm cao hơn HS nhóm đối chứng. Điều đó
chứng tỏ HS các nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn
HS các nhóm đối chứng.
- Độ lệch chuẩn (S): S nhóm TN nhỏ hơn S nhóm ĐC, chứng tỏ độ phân tán của điểm số
ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.
- Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10% - 30% (dao động trung bình)
- Giá trị p >0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra trước tác động là tương đương.
- Giá trị p< 0,05 cho thấy các nhóm kiểm tra sau tác động là có ý nghĩa. Điều đó chứng
tỏ việc tác động lên nhóm thực nghiệm làm thay đổi kết quả.
- Mức độ ảnh hưởng ở hai trường: THPT Nguyễn Đức Cảnh là lớn, còn trường Lý
Thường Kiệt là trung bình cho thấy đề tài Đã có hiệu quả.

TIU K
Trong chương này chúng tôi đã trình bày quá trình TNSP bao gồm:
1.Kế hoạch TNSP đã được xác lập một cách khoa học và được chuẩn bị chu đáo.
2.Kết quả thu được của TNSP đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Phương pháp dạy học mới có tính khả thi., học sinh chấp nhận và hứng thú học tập học phương
pháp giải nhanh áp dụng cho hóa học vô cơ.Chất lượng giả bài toán vô cơ được nâng cao khi sử
dụng PPDH mới này. Nâng cao được năng lực tự học. TNSP đã phát hiện được những ưu điểm,
hạn chế của PPDH mới và khẳng định được những điều kiện cần thiết đảm bảo PPDH này đạt
kết quả.

KT LUN VÀ KHUYN NGH
1. Kt lun
Sau một thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn một số phương pháp giải nhanh
bài toán hóa học về kim loại giúp học sinh trung học phổ thông nâng cao kiến thức và kĩ
năng giải toán hóa” Tôi đã giải quyết những vấn đề lí luận và thực tiễn sau:
1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về phương pháp giải bài toán hóa học, xu hướng phát
triển và sử dụng bài toán trong dạy học theo hướng tích cực, tư duy hoá học và việc bồi dưỡng
học sinh.
1.2. Xây dựng một hệ thống lí thuyết cơ bản chuyên sâu, đáp ứng yêu cầu mở rộng kiến thức, bồi
dưỡng hoc sinh. (gồm 08 phương pháp giải nhanh trong hóa học và các ví dụ minh họa sâu sắc).
1.3.Đã lựa chọn và xây dựng hệ thống bài toán hoá học đa dạng, phong phú gồm bài toán về kim
loại và hệ thống phương pháp giải nhanh.
- Hệ thống được 200 bài toán khác nhau ở 6 phần bài toán kim loại.
- Đưa ra phương hướng áp dụng cho các phần với các dạng bài toán cụ thể giúp học sinh có thể
tự kiểm tra, tự đánh giá năng lực của mình.
- Đã tiến hành thực ngiệm ở các trường thuộc các địa bàn khác nhau thị trấn, nông thôn.
- Đã chấm gần 500 bài kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả.
- Qua thực nghiệm tôi đã đánh giá được chất lượng, hiệu quả các bài toán đã xây dựng, từ đó bổ
sung những thiếu sót, loại bỏ những bài toán không hay.
1.5. Đã phân tích và hướng dẫn giải một số bài tập các dạng điển hình trong các chương được sử
dụng phương pháp chung nhằm giúp học sinh nâng cao kĩ năng giải bài toán hóa học.
Qua quá trình nghiên cứu đề tài đã giúp tôi tạo ra được tư liệu giảng dạy- bổ ích và phong
phú, giúp cho việc giảng dạy của mình đồng thời cũng giúp tôi nâng cao kiến thức chuyên môn
và phương pháp giảng dạy.Trên cơ sở đó, trong thời gian tới tôi có thể xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm, bài toán tự luận cho chương trình THPT .
2. Khuyn ngh
Đối với các cấp lãnh đạo cần quan tâm tạo điều kiện cho các thầy cô giáo được tham gia
các lớp học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. để các thầy cô giáo tự học, tự bồi dưỡng
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Khuyến khích giáo viên tự mình xây dựng hệ thống bài tập có chất lượng tốt, sử dụng
hợp lý nhằm nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.

References
1. Tru (2002), Lí luận dy học hóa học . Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh
2. Cao C Giác (2005) , Tuyn tập bài giảng hóa học vô cơ . Nxb Đại học sư phạm Hà Nội
3. .Cao C Giác (2007) ,Thiết kế bài giảng hóa học , Tập 1. Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội
4. Cao C Giác (2008) ,Phương php giải bài tập hóa học 11 tự luận và trắc nghim ,tập 1.
Nxb Đaị học Quốc Gia ,TPHCM
5. Trn Ngc Mai (2002) , Truyn k 109 nguyên tố Hóa học .Nxb giáo dục ,Hà Nội
6. T c Trn Th Ái (1997) , Bộ sách 10 vn câu hỏi vì sao –Hóa học .Nxb Khoa học
và Kĩ thuật ,Hà Nội
7. T c và T Thu Hng(2001) , Bộ sách tri thức hoa niên thế kỉ XXI hóa học . Nxb
Văn Hóa-Thông Tin
8. Ph, Hóa học đi cương (Dùng cho học sinh ôn thi tú tài ,cao đẳng ,đi
học ) .Nxb giáo dục
9. Ph, Hóa đi cương ( phần cầu to chất ) .NXb Đại học Quốc Gia Hà
Nội
10. Trn Thch  u Vinh, T Vng Nghi, Ph
Kim Long, Lê Th Dun (2006) , Bài tập nâng cao luyn thi chuyên hóa .Nxb Đại học Quốc
Gia Hà Nội
11. Nguyn Kh biên)-Nguyn Hoa Du (2007) ,Chuyên đề hóa học và đời
sống .Sách dự án phát triển giáo viên tiểu học
12. ng Th Oanh (ch biên ) Trn Trung Ninh  Công M (2006) ,Câu hỏi lí
thuyết và bài tập hóa học Trung học phổ thông – Phần 1( Hóa học đi cương và vô cơ) .Nxb
giáo dục
13. Nguyn Th S , Phương php giảng dy cc chương mc quan
trọng của chương trình ,sch gio khoa hóa học phổ thông
14. Nguy  ng (2006),Sử dng bài tập trong dy học hóa học ở trường phổ
thông.Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội
15. Nguyng (2006), 385 câu hỏi và đp về hóa học đời sống
Nxb Giáo dục
16. Nguyng (2009) ,Hóa học với thực tiễn đời sống bài tập ứng dng, Nxb
Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
17. i Tuyn ( Ch biên- 2001), Hóa học thật diu kì .Nxb Thanh Niên
18. Sách giáo khoa hóa học 10,11,12 , Nxb Giáo Dục
19. Sách giáo viên hóa học 10,11,12 , Nxb Giáo Dục
20. Phân phối chương trình 10,11,12 .Vụ trung học phổ thông
21. www.dayhocintel.org
22. www.vionet.vn
23. 33.www.hoahoc.org
24. www2.vietbao.vn


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×

×