Tải bản đầy đủ

TÀI LIỆU ÔN THI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH (DÙNG CHO TUYỂN VIÊN CHỨC GIẢNG DẠY TIỂU HỌC)

TÀI LIỆU ÔN THI

KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH
(DÙNG CHO TUYỂN VIÊN CHỨC GIẢNG DẠY TIỂU HỌC)
1. Thiết kế bài giảng (soạn giáo án)
1.1. Mục đích, yêu cầu của việc soạn giáo án
Giờ dạy – học trên lớp hiện nay được xác định là thành công chỉ khi nào giờ học
đó phát huy được tính năng động, chủ động, tích cực của người học. Người học phải
được hoạt động. Giờ học không nhồi nhét kiến thức. Giờ học phải cung cấp kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, giáo dục thái độ và hình thành ở học sinh cách học. Muốn vậy, giáo
viên (GV) phải xây dựng chiến lược dạy học, con đường tất yếu phải là thiết kế hoạt
động của thầy và trò trên lớp. Các hoạt động phải được tính toán kỹ, sự hoạch định, trù
liệu của GVcàng chu đáo bao nhiêu thì khả năng thành công của giờ dạy càng cao bấy
nhiêu. Như vậy, mục đích của việc soạn giáo án là nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy –
học trên lớp; thực hiện tốt mục tiêu bài học.
Một giáo án tốt phải thể hiện được các yêu cầu:
- Thể hiện được đầy đủ nội dung bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của thông tin,
đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ và các phương tiện hỗ trợ cần thiết theo
yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp học sinh (HS) hiểu và
nhớ những thông tin đó một cách khoa học;
- Giúp người thầy quản lí thời gian dành cho mỗi đơn vị bài học được tốt hơn;

- Vạch ra rõ ràng đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà học sinh bắt
buộc phải biết – từ đó người thầy sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian,
tăng giảm nội dung giảng dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…;
- Lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với nội dung, tính chất của
bài học và đối tượng học;
- Chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỹ năng, gắn với
thực tiễn cuộc sống.
1.2. Các bước thiết kế một giáo án
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu
về thái độ trong chương trình. Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài
học là một khâu rất quan trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án.
Mục tiêu (yêu cầu) vừa là cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói
khác đó là thước đo kết quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ
phải làm (dẫn dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kỹ năng; phạm vi, mức độ đến
đâu; qua đó giáo dục cho HS những bài học gì).
- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ những
nội dung của bài học; xác định những kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành
và phát triển ở học sinh; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK
còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Trước hết nên đọc kĩ nội dung bài
học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi
1


mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có
kỹ năng tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà cần có kỹ năng định hướng cách chọn,
đọc tư liệu cho học sinh. GV nên chọn những tư liệu đã qua thẩm định, được đông đảo
các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu phục vụ cho việc soạn giáo án
có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung chính xác định những kiến thức,
kỹ năng cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc để tìm những thông
tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng và dụng ý của
tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch kiến thức, kỹ
năng.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi,
mức độ kiến thức, kỹ năng của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của học sinh
và điều kiện dạy học. Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc
đi quá những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng. Nếu nắm vững nội dung bài học,
GV sẽ phác họa những nội dung và trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có
thể cải tiến cách trình bày các mạch kiến thức, kỹ năng của SGK, xây dựng một hệ thống
câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá, vận dụng các kiến thức, kỹ năng trong bài

một cách thích hợp.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định
những kiến thức, kỹ năng mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình
huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp
dạy học, GV không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu học sinh để
lựa chọn phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù
hợp. Như vậy, trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình
huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh. Nói cách khác, tính khả thi
của giáo án phụ thuộc vào trình độ, năng lực học tập của học sinh, được xuất phát từ :
những kiến thức, kỹ năng mà học sinh đã có một cách chắc chắn, vững bền; những kiến
thức, kỹ năng mà học sinh chưa có hoặc có thể quên; những khó khăn có thể nảy sinh
trong quá trình học tập của các em. Bước này chỉ là sự dự kiến; nhưng trong thực tiễn, có
nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước những ý kiến không đồng
nhất của học sinh với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất công nhưng mỗi GV
nên dành thời gian để xem qua bài soạn của học sinh trước giờ học kết hợp với kiểm tra
đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận
thức cũng như phát huy tích cực vốn kiến thức, kỹ năng đã có của các em.
- Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy
học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới phương pháp
dạy học, GV phải quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức
vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng
và tình cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh. Trong thực tiễn
dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học
tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới năng lực học tập của từng đối tượng học sinh.
Đổi mới phương pháp dạy học sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn này, phát huy thế mạnh
tổng hợp của các phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách
2


thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng học sinh trong giờ
học.
- Bước 5: Thiết kế giáo án.
Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GVvà hoạt
động học tập của học sinh.
1.3. Cấu trúc giáo án
Tiết thứ:...................

Tên bài .............................................................

Ngày soạn:..............
A. Mục tiêu: 1. Kiến thức
2. Kỹ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị của GV, HS (tài liệu, phương tiện, thiết bị... )
1. Chuẩn bị của GV:
2. Chuẩn bị của HS:
C. Phương pháp – Phương tiện
D. Tiến trình dạy học:
* HOẠT ĐỘNG 1: Khởi động
1. Ổn định lớp
2. Kiểm tra bài cũ
3. Bài mới (Giới thiệu)
*HOẠT ĐỘNG 2: Hình thành kiến thức
*HOẠT ĐỘNG 3: Luyện tập
* HOẠT ĐỘNG 4: Vận dụng
* HOẠT ĐỘNG 5: Tìm tòi và mở rộng
Có thể trình bày theo cách chia giáo án thành 2 hoặc 3 hoặc 4 cột tùy theo kịch
bản sư phạm của mỗi giáo viên
Ví dụ
Thời lượng

Nội dung kiến thức

Hoạt động của thầy

Hoạt động của trò

* Dặn dò, hướng dẫn học sinh học tập ở nhà
1.4. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung
- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục tiêu
được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
3


- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học: + GVchuẩn bị các thiết bị dạy học
(tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu
video, máy tính, máy projector...) và tài liệu dạy học cần thiết; + Hướng dẫn HS chuẩn bị
bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học tập cần thiết).
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạyhọc cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ: + Tên hoạt động ; + Mục tiêu của hoạt động; +
Cách tiến hành hoạt động; + Thời lượng để thực hiện hoạt động; + Kết luận của GV về:
những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận
dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có
thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực hiện
sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.
1.5. Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử e- learning.
Các bước của quy trình soạn bài giảng điện tử e- learning
1) Xác định mục đích, yêu cầu của bài giảng
2) Lựa chọn những kiến thức cơ bản, trọng tâm, có tính khái quát và chắt lọc cao để sắp
xếp chúng vào các slide:
3) Thu thập nguồn tài liệu liên quan đến nội dung, xây dựng kho tư liệu
4) Xây dựng kịch bản cho bài giảng của giáo án điện tử
5) Lựa chọn ngôn ngữ, các phần mềm trình diễn để xây dựng bài giảng điện tử elearning.
6) Soạn bài giảng và đóng gói
1.6. Các bước thực hiện giờ dạy học (triển khai giáo án khi lên lớp).
Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:
a. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS
- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan đến bài
mới.
- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng
học tập cần thiết).
Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể đan
xen trong quá trình dạy bài mới.
b. Tổ chức dạy và học bài mới
- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được mục
tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.
- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài học,
nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.
c. Luyện tập, củng cố.
GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt động
thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau.
d. Đánh giá
4


- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và tổ
chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.
- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học.
e. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà
- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành, thí
nghiệm,...).
- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới.
2. Phương pháp dạy học tích cực
2.1. một số vấn đề chung của phương pháp dạy học tích cực
2.1.1 Thế nào là tính tích cực học tập?
a. Tính tích cực học tập là gì?
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
b. Tính tích cực nhận thức do đâu mà có?
Tính tích cực nhận thức liên quan trước hết với động cơ học tập.
- Động cơ đúng tạo ra hứng thú.
- Hứng thú là tiền đề của tự giác.
- Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực.
c. Tính tích cực nhận thức có tác dụng như thế nào?
- Tính tích cực nhận thức sản sinh nếp tư duy độc lập.
- Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
- Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng
thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
d. Những dấu hiệu nào biểu hiện tính tích cực nhận thức?
Tính tích cực nhận thức thể hiện ở những dấu hiệu sau:
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên.
- Bổ sung các câu trả lời của bạn.
- Thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới.
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
e. Các cấp độ thể hiện tính tích cực nhận thức?
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề, tìm cách giải quyết khác nhau về một vấn đề…
5


- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
2.1.2 Phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa
với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
a. PPDH tích cực có làm giảm sút vai trò của giáo viên không?
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không
phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GVphải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.
b. Phát huy tính tích cực nhận thức của HS dễ hay khó?
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng
ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
- HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GVchưa đáp ứng được.
- GVhăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích
ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động.
c. Để Tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, GVcần lưu ý điều gì?
- GVphải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương
pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao.
- Có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để
phân biệt với "Dạy và học thụ động".
e. PPDH truyền thống và PPDH tích cực khác nhau như thế nào?
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRUYỀN THỐNG

TÍCH CỰC

1) Tập trung vào hoạt động của giáo viên

1) Tập trung vào hoạt động của HS.

2) GVtruyền đạt kiến thức đã chuẩn bị 2) GVhướng dẫn các hoạt động của HS.
sẵn.
3) HS lắng nghe lời giảng của giáo viên, 3) HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng
ghi chép và học thuộc.
dưới sự hướng dẫn của thầy.
4) GVhuy động vốn hiểu biết của mình 4) GV huy động vốn kiến thức và kinh
để giúp HS tiếp thu bài.
nghiệm của HS để xây dựng bài.
5) Quan hệ học tập: Thầy chủ động – trò 5) Quan hệ học tập: Chủ đạo của thầy tạo sự
bị động.
chủ động, tự tin ở trò.
6) Khống chế sự tranh luận vì sợ cháy 6) Khuyến khích HS tranh luận, không sợ
giáo án.
cháy giáo án.
6


7) Dạy học theo mẫu: GV đưa ví dụ, HS 7) Khuyến khích sự sáng tạo, giải quyết theo
làm theo tương tự.
quan điểm riêng.
8) Yêu cầu HS nghe và ghi đầy đủ.

8) Nghe và ghi theo nhu cầu.

9) SGK là pháp lệnh, lời thầy là chân lí, 9) SGK chỉ là phương tiện, lời thầy chỉ là gợi
kiểm tra, thi cử phải đúng như thế.
ý, kiểm tra, thi cử linh hoạt, gắn với thực tiễn.
10) HS không có cơ hội bày tỏ nguyện 10) HS có cơ hội bày tỏ nguyện vọng và tham
vọng, tham gia tranh luận.
gia tranh luận.
11) …

11) …

2.1.3. Đặc trưng của các PPDH tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ
thể của hoạt động "học":
- Được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GVtổ chức và chỉ đạo, thông qua đó
tự lực khám phá những điều mình chưa rõ.
- Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình.
- Được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GVkhông chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động (dạy cách học).
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật khiến chúng ta không thể nhồi nhét vào
đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà đòi hỏi phải quan tâm dạy cho HS
PP học.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Vì vậy, ngày nay
người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ
học tập thụ động sang tự học chủ động: tự học ở nhà sau bài lên lớp; tự học trong tiết học
có sự hướng dẫn của giáo viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Hình
thức dạy học phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Dạy học hợp tác có tác dụng:
- Làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn.
- Làm mất đi hiện tượng ỷ lại;
- Tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn.
- Phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
7


Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
- Dạy học truyền thống, GVgiữ độc quyền đánh giá HS.
- Dạy học tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh
gia lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học.
2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
2.2.1. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
a. Cấu trúc bài học
Cấu trúc một bài học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường bao gồm
các bước sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
+ Tạo tình huống có vấn đề;
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra:
+ Đề xuất cách giải quyết;
+ Lập kế hoạch giải quyết;
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá;
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
+ Phát biểu kết luận;
+ Đề xuất vấn đề mới.
b. Các mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
- Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết
vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
- Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
- Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả,
có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.

8


Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.2.2. Phương pháp hoạt động nhóm (cùng tham gia)
a. Khái niệm
Hoạt động nhóm là phương pháp tổ chức hoạt động học của HS bằng cách chia lớp
học thành từng nhóm. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân
chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của
tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
b. Các cách chia nhóm
- Theo số điểm danh.
- Theo màu sắc.
- Theo tên loài hoa.
- Theo mùa trong năm.
- Theo biểu tượng.
- Theo hình ghép.
- Theo sở thích.
- Theo tháng sinh.
- Theo trình độ, giới tính.
- Chia ngẫu nhiên.
c. Một số đặc điểm của tổ chức hoạt động nhóm
- Trong nhóm mỗi người được phân công một phần việc;
- Mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người
hiểu biết và năng động hơn.
- Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí
thi đua với các nhóm khác.
- Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
- Nhóm cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
d. Cách tiến hành
1/ Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
2/ Làm việc theo nhóm:
+ Phân công trong nhóm.
9


+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
3/ Tổng kết trước lớp:
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
e. Ưu điểm của PP tổ chức hoạt động nhóm
- Giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân,
cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
- Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau.
g. Hạn chế của PP tổ chức hoạt động nhóm
- Đòi hỏi không gian lớp học phải rộng.
- Đòi hỏi thời gian nhiều.
- GVphải biết tổ chức hợp lý, HS quen với phương pháp này thì mới có kết quả.
h. Yêu cầu
- Tư duy tích cực của HS phải được phát huy.
- Phải rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
- Tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì
chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.2.3. Phương pháp đóng vai
a. Khái niệm
Đóng vài là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó
trong một tình huống giả định.
b. Ưu điểm
- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi
trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho HS
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và
chính trị - xã hội.
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
c. Cách thực hiện
- GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian
chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai: xây dựng kịch bản, phân công, tập luyện,…
10


- Các nhóm lên đóng vai.
- GV phỏng vấn HS đóng vai:
+ Vì sao em lại ứng xử như vậy?
+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử? Khi nhận được cách ứng
xử (đúng hoặc sai).
- Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp?
Chưa phù hợp ở điểm nào? Vì sao?
- GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
d. Yêu cầu
- Tình huống nên để mở, không cho trước “Kịch bản”, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề
- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia.
- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai.
1.2.4. Phương pháp động não
a. Khái niệm
Động não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý
tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.
Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề
cho buổi thảo luận.
b. Cách tiến hành
- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ
một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
1.2.5. Phương pháp trò chơi
a. Khái niệm
Trò chơi là phương pháp tổ chức hoạt động trò chơi cho HS để giải quyết một hoặc
một số nội dung bài học. Phương pháp trò chơi thu hút được nhiều HS vào học tập, tạo
sự chú ý cho tất cả HS, có khả năng gây hứng thú và lây lan hứng thú học tập đến mọi
HS.
b. Cách tiến hành
- Nêu yêu cầu, ý nghĩa, tác dụng.
- Phổ biến luật chơi, cách tính điểm, khen thưởng,…
11


- Quán triệt tinh thần, thái độ.
- Tổ chức, phân công.
- Tiến hành hoạt động chơi.
- Công bố kết quả, nhận xét, đánh giá, khen thưởng.
c. Các phương pháp trò chơi
1/ Trò chơi ghép hình: lựa chọn các mảnh ghép để hoàn thành một hình nào đó mà
việc lựa chọn phải dựa vào sự trả lời các câu hỏi.
2/ Trò chơi mở mảnh ghép: Mỗi nhóm hoàn thành một nhiệm vụ tìm hiểu vấn đề
nào đó của bài học thì mảnh ghép lựa chọn được mở ra.
3/ Trò chơi ô chữ: để đoán được các chữ trong các ô hàng nganh, các đội chơi phải
giải quyết các câu hỏi tương ứng.
4/ Trò chơi xanh - đỏ: mỗi đội được phát hai lá cờ: xanh và đỏ. Các đội chơi lựa
chọn các phương án trả lời cho các câu hỏi đúng - sai để đem về số cờ đỏ nhiều nhất
(đúng) và số cờ xanh ít nhất (sai).
5/ Trò chơi truyền điện: các thành viên trong từng đội chơi phải đảm bảo nhanh nhạy để
chuyển tiếp các phương án trả lời cho người của phe mình trong thời gian qui định để đóng góp
nhiều nhất vào một nội dung nào đó, hoặc hoàn thành một nội dung nào đó.
6/ Trò chơi giải mật mã: các đội xây dựng phương án để tìm ra chỗ sai của một vấn
đề và lí giải nó.
1.2.6. Phương pháp dạy học dự án.
Dạy học dự án là một phương pháp, một hình thức dạy học quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học hướng vào người học, quan điểm dạy học hướng vào hoạt động
và quan điểm dạy học tích hợp.
Trong chương trình phổ thông, dạy học dự án được xây dựng thông qua chương
trình “dạy học tương lai” (Intel teach to the future). Các thông tin cụ thể được trình bày
trên trang web: http://www.dayhoctuonglai.edu.vn/
Từ đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án
(Project method) và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học hướng
vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống.
Phương pháp dạy học dự án được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và
thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,
kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
a. Đặc điểm của dạy học dự án
+ Định hướng vào học sinh
- Chú ý đến hứng thú của người học, tính tự lực cao: học sinh được trực tiếp tham
gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng và hứng thú của cá nhân, khuyến
khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giảng viên đóng
vai trò là người tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ.
12


- Người học được cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp: Các dự án được
thực hiện theo nhóm, có sự cộng tác và phân công công việc giữa các thành viên trong
nhóm, rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia,
giữa giảng viên và học sinh cũng như các lực lượng xã hội tham gia vào dự án.
+ Định hướng vào thực tiễn
- Gắn liền với hoàn cảnh: Chủ đề dự án xuất phát từ tình huống của thực tiễn nghề
nghiệp, đời sống xã hội, phù hợp trình độ người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án gắn việc học tập trong nhà trường với
thực tiễn đời sống xã hội, địa phương, gắn với môi trường, mang lại tác động xã hội tích
cực.
- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành: Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng
hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của
người học.
- Dự án mang nội dung tích hợp: Kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực
khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
+ Định hướng vào sản phẩm
Các sản phẩm được tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có
thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
b. Các giai đoạn của dạy học dự án
Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
Giảng viên và sinh viên cùng đề xuất, cũng có thể do người học đề xuất.
Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện
Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí,
phương pháp tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm.
Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm
Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt
động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải
quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và
thông tin mới được tạo ra.
Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn… và
được giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật
chất.
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Giảng viên và sinh viên đánh giá quá trình thực hiện kết quả cũng như kinh
nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài.

13


Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen
kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả giai
đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau.
c. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học dự án.
+ Ưu điểm
- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp
việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật, cùng một
nội dung nhưng theo những cách khác nhau.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.
- Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, thúc đẩy
suy nghĩ sâu hơn khi gặp các vần đề khác nhau.
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc của người học.
- Phát triển năng lực đánh giá.
Trong đào tạo đại học, dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức
đào tạo theo hướng kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
+ Hạn chế
- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, nó không thể thay thế phương pháp
thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống.
- Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện
vật chất và tài chính phù hợp.
Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan, nhưng đó là sự bổ sung quan trọng và
cần thiết cho các phương pháp dạy học khác.
Phát huy mặt tích cực của các mô hình và lý thuyết dạy học cùng với tích cực đổi
mới phương pháp dạy học đều hướng tới mục đích là phát huy tính tích cực chủ động và
sáng tạo của người học; đây là xu hướng dạy học trong thời đại ngày nay. Với xu hướng
dạy học này thì dạy học mới đáp ứng được yêu cầu và đòi hỏi của xã hội, mới đào tạo
được con người cho thời đại.
2.2.7. Phương pháp “Bàn tay nặn bột”
a. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte
- viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên
cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý
năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm
ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm,
quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và
đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến
thức.
14


Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và
say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương
pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói
và viết cho học sinh.
b. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB
Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi Viện Hàn
lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp.
Nguyên tắc về tiến trình sư phạm
1/ Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời
sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
2/ Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể
thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ
có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
3/ Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình
học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn.
4/ Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài. Sự liên tục
của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảo trong suốt thời gian
học tập.
5/ Học sinh bắt buộc có mỗi em một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghi chép theo
cách thức và ngôn ngữ của chính các em.
6/ Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần của học sinh các khái niệm khoa học và kĩ
thuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói.
Những đối tượng tham gia.
7/ Các gia đình và/hoặc khu phố được khuyến khích thực hiện các công việc của lớp học.
8/ Ở địa phương, các đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,…)
giúp các hoạt động của lớp theo khả năng của mình.
9/ Ở địa phương, các viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư
phạm) giúp các giáo viên kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy.
10/ Giáo viên có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung về những môđun kiến
thức (bài học) đã được thực hiện, những ý tưởng về các hoạt động, những giải pháp thắc
mắc. Giáo viên cũng có thể tham gia hoạt động tập thể bằng trao đổi với các đồng
nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học. Giáo viên là người chịu trách
nhiệm giáo dục và đề xuất những hoạt động của lớp mình phụ trách.
c. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”
+ Cơ sở sư phạm của tiến trình dạy học
Phương pháp BTNB đề xuất một tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng những tri
thức (hiểu biết, kiến thức) bằng khai thác, thực nghiệm và thảo luận.

15


Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây
dựng tập thể chứ không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ sự ghi nhớ
thuần túy.
Học sinh tự mình thực hiện các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu
được các kiến thức cho chính mình.
Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến trình có
thể đồng thời giúp học sinh tiếp thu được kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành và
rèn luyện được ngôn ngữ viết và nói. Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái
tạo và tiếp thu một cách bền vững nội dung kiến thức.
+ Các bước của tiến trình dạy học
Căn cứ vào các cơ sở trên, ta có thể làm rõ tiến trình sư phạm của phương pháp
dạy học BTNB theo 5 bước cụ thể sau đây. Để tiện theo dõi các bước của tiến trình,
chúng tôi xin trình bày tiến trình kèm theo một ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích và trình
bày về lý luận để làm rõ các bước của tiến trình. Chúng ta giả sử dùng phương pháp Bàn
BTNB để dạy kiến thức "Cấu tạo bên trong của hạt".
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do giáo viên chủ
động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải ngắn gọn,
gần gũi dễ hiểu đối với học sinh. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn
đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ.
Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề
xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môdun kiến thức mà học sinh sẽ được
học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận
thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của học sinh nhằm chuẩn bị tâm
thế cho học sinh trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. Giáo viên phải dùng câu hỏi mở,
tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn
đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo
viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu
Hình thành biểu tượng ban đầu là bước quan trọng, đặc trưng của phương pháp
BTNB. Bước này khuyến khích học sinh nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình trước khi được học kiến thức. Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu
cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học.
Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên có thể yêu cầu nhiều hình
thức biểu hiện của học sinh, có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng
cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Xem thêm phần trình bày về Biểu tượng ban đầu
để rõ hơn phần lý luận của Biểu tượng ban đầu.
Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của học sinh, giáo viên
giúp học sinh đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những
sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
Một số chú ý khi lựa chọn biểu tượng ban đầu:
16


- Không chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu đúng với câu hỏi.
Không lựa chọn hoàn toàn các biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi.
- Nên lựa chọn các biểu tượng vừa đúng vừa sai, chỉ cần chọn một biểu tượng ban đầu
đúng với câu hỏi (nếu có), vì đa số các biểu tượng ban đầu đều sai so với kiến thức vì
học sinh chưa được học kiến thức.
- Tuyệt đối không có bình luận hay nhận xét gì về tính đúng sai của các ý kiến ban đầu
(biểu tượng ban đầu) của học sinh.
- Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu bằng lời), vẽ hay gắn hình vẽ của học sinh (đối với
các biểu tượng ban đầu biểu diễn bằng hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn một vị trí
thích hợp, dễ nhìn và đảm bảo không ảnh hưởng đến các phần ghi chép khác. Giữ
nguyên các biểu tượng ban đầu này để đối chiếu và so sánh sau khi hình thành kiến thức
cho học sinh ở bước 5 của tiến trình phương pháp.
Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh:
- Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối.
- Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các biểu
tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ có những
chi tiết khác nhau.
- Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa các ý
kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học.
- Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của học sinh để quyết định
phân nhóm biểu tượng ban đầu.
Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến thức bài
học được học sinh nêu ra thì giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất
thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến
vấn đề đó bằng cách đại loại như: "Ý kiến của em K rất thú vị nhưng trong chương trình
học ở lớp 4 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ được tìm hiểu ở các bậc học cao hơn
(hay các lớp sau)". Nói như vậy nhưng giáo viên cũng nên ghi chú lên bảng để khuyến
khích học sinh phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét
đến ở bài học này.
Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu:
- Từ các câu hỏi được đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị các em đề
xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các câu hỏi có
thể là: "Theo các em làm thế nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?";
"Bây giờ các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các câu hỏi mà lớp mình đặt
ra!"…
- Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra trong câu hỏi mà học sinh có thể đề xuất các
phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu. Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề
xuất có thể rất phức tạp và không thể thực hiện được nhưng giáo viên cũng không nên
nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu. Nếu ý kiến gây cười cho cả lớp,
giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho cả lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến của
người khác.
17


- Nếu ý kiến của học sinh nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt
chưa rõ thì giáo viên nên gợi ý và từng bước giúp học sinh hoàn thiện diễn đạt. Giáo viên
cũng có thể yêu cầu các học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan trọng
trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh.
- Trường hợp học sinh đưa ra ngay thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đúng nhưng vẫn còn
nhiều phương án khác khả thi thì giáo viên nên tiếp tục hỏi các học sinh khác để làm
phong phú phương án tìm câu trả lời. Giáo viên có thể nhận xét trực tiếp nhưng yêu cầu
các học sinh khác cho ý kiến về phương pháp mà học sinh đó nêu ra thì tốt hơn. Phương
pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến của nhau hơn là của giáo viên
nhận xét.
- Sau khi học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, giáo viên nêu nhận
xét chung và quyết định tiến hành phương án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Trường hợp
học sinh không đưa ra được phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, giáo
viên có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phương án nếu gợi ý mà học sinh chưa nghĩ ra.
- Lưu ý rằng phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây được hiểu là các phương
án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phương pháp như quan sát, thực hành - thí nghiệm,
nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm - tìm tòi nghiên
cứu).
Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên
khéo léo nhận xét và lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành. Ưu tiên thực hiện thí
nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật
thật có thể làm cho mô hình, hoặc cho học sinh quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp
quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau đó mới cho học sinh quan sát
tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát rõ trên
vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan sát).
Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được
giải quyết, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn
xác một cách khoa học. Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học
sinh ghi vào vở coi như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên
yêu cầu một vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực hiện thí nghiệm (rút ra kiến
thức của bài học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh
nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước khi học kiến
thức. Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do giáo
viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch trong nhận
thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này sẽ giúp học sinh
ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học để
phát cho học sinh dán vào vở thí nghiệm hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh mất
thời gian ghi chép. Vấn đề này hữu ích cho học sinh các lớp nhỏ tuổi (lớp 1, 2, 3). Đối
với các lớp 4,5 thì giáo viên nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, chỉ in tờ rời nếu
kiến thức phức tạp và dài.
18


2.3. Một số kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví
dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm,
kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh
ghép...
2.3.1 Kĩ thuật chia nhóm
Khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, giáo viên nên sử dụng nhiều cách chia
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho học sinh, đồng thời tạo cơ hội cho các em được
học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:
- Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loại hoa, các mùa
trong năm…
+ Giáo viên yêu cầu học sinh điểm danh từ 1 đến 4,5,6… (tùy theo số nhóm, giáo
viên muốn có là 4, 5, hay 6 nhóm…), điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng…),
điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc…), điểm danh theo các mùa (xuân, hạ,
thu, đông…).
+ Yêu cầu các học sinh có cùng một số điểm danh hoặc cùng một màu, cùng một
loài hoa, cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
- Chia nhóm theo hình ghép:
+ Giáo viên cắt một số bức hình ra thành 3,4,5… mảnh khác nhau, tùy theo số học
sinh muốn có là 3,4,5… học sinh trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng
với số nhóm mà giáo viên muốn có.
+ Học sinh bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
+ Học sinh phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại một tấm hình
hoàn chỉnh.
+ Những học sinh có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
- Chia nhóm theo sở thích: giáo viên có thể chia học sinh thành các nhóm có cùng
sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả
công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em (nhóm họa sĩ,
nhóm nhà thơ, nhóm hùng biện…)
- Chia nhóm theo tháng sinh: các học sinh có cùng tháng sinh sẽ làm thành một
nhóm. Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn
hợp, nhóm theo giới tính…
2.3.2 Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể và rõ ràng:
+ Giao nhiệm vụ cho cá nhân, nhóm nào?
+ Nhiệm vụ là gì?
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
19


+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
+ Cách trình bày đánh giá sản phẩm như thế nào?
- Nhiệm vụ phải phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ học sinh, thời gian,
không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị.
2.3.3 Kĩ thuật đặt câu hỏi
- Trong dạy học theo phương pháp cùng tham gia, giáo viên thường phải sử dụng
câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt học sinh tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kỹ năng
mới, để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Học sinh cũng phải sử dụng các câu hỏi
để hỏi lại, hỏi thêm giáo viên và các học sinh khác về những nội dung bài học chưa sáng
tỏ.
- Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên - học sinh
và học sinh - học sinh. Kỹ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của học sinh
càng nhiều, học sinh sẽ học tập tích cực hơn.
- Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
+ Kích thích, dẫn dắt học sinh suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo điều kiện cho
học sinh tham gia vào quá trình dạy học.
+ Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh và sự quan tâm hứng thú của
học sinh đối với nội dung học tập.
+ Thu thập mở rộng thông tin, kiến thức.
- Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học
+ Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
+ Đúng lúc, đúng chỗ.
+ Phù hợp với trình độ học sinh.
+ Kích thích suy nghĩ của học sinh.
+ Phù hợp với thời gian thực tế.
+ Sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
+ Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích.
+ Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc.
2.3.4 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Học sinh được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ
giấy A0 đặt trên bàn như là một chiếc khăn trải bàn.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần quanh, tiếp tục chia phần xung
quanh thành 4 hoặc 6 phần tùy theo số thành viên của nhóm (4 hoặc 6 người).
- Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình (về một vấn đề nào đó
mà giáo viên yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận
nhóm, tìm ra ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “ khăn trải bàn”.
20


2.3.5 Kĩ thuật “Phòng tranh”
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho các hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác họa về
ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và treo lên tường xung quanh lớp học
như một triễn lãm tranh.
- Học sinh cả lớp đi xem “triễn lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng tất cả các phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối
ưu.
2.3.6 Kĩ thuật “Bể cá”
- Trong kĩ thuật này, một nhóm được đóng vai như một “bể cá” và được một
nhóm nhỏ khác quan sát. Các thành viên trong “bể cá” sẽ thảo luận và tích cực đưa ra
các ý kiến về một chủ đề. Nhóm nhỏ còn lại chỉ đóng vai trò quan sát hành vi trong
nhóm.
- Cách thức thực hiện:
+ Giáo viên giải thích chủ đề, mục đích và tiến trình thực hiện. Các thành viên
quan sát được chỉ định.
+ Yêu cầu các thành viên bước vào trong vòng tròn của “bể cá”. Yêu cầu một
“con cá” điều hành (hoặc chính giáo viên đóng vai trò điều hành).
+ Người điều hành nêu chủ đề và bắt đầu vào cuộc thảo luận. Các thành viên
quan sát được giải thích về nhiệm vụ của họ.
+ Tóm tắt từ những số liệu thu thập được của các thành viên quan sát
2.3.7 Kĩ thuật “Công đoạn”
- Học sinh được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm
vụ khác nhau. (Ví dụ: nhóm 1 thảo luận câu A, nhóm 2 thảo luận câu B, nhóm 3 thảo
luận câu C, nhóm 4 thảo luận câu D…)
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào tờ giấy A0 xong, các
nhóm sẽ luân chuyển giấy A0 ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là nhóm 1 chuyển
cho nhóm 2, 2 chuyển cho nhóm 3, 3 chuyển cho nhóm 4, 4 chuyển cho nhóm 1…
- Các nhóm đọc và bổ sung ý kiến cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển
kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ 1 nhóm khác để góp ý.
- Cứ như vậy, cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình
cùng với các ý kiến góp ý của nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lý các ý kiến của
các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm. Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ
treo kết quả thảo luận trên tường lớp học.
2.3.8 Kĩ thuật các “mảnh ghép”
- Học sinh được phân thành các nhóm, sau đó giáo viên phân công cho mỗi
nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1 thảo luận
vấn đề A, nhóm 2 thảo luận vấn đề B, nhóm 3 thảo luận vấn đề C, nhóm 4 thảo luận vấn
đề D…
21


- Học sinh thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công.
- Sau đó mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành nhóm mới sẽ có
đủ các chuyên gia về vấn đề A, B, C, D… và mỗi chuyên gia về từng vấn đề sẽ có trách
nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.
2.3.9 Kĩ thuật động não
- Động não là kĩ thuật giúp cho học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó, các thành viên được cổ vũ tham
gia một cách tích cực không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng).
- Động não thường được:
+ Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề.
+ Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề.
+ Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau.
- Động não có thể tiến hành theo các bước sau:
+ Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu
trước cả lớp hoặc trước nhóm.
+ Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều, càng tốt.
+ Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to, không loại trừ một ý kiến
nào, trừ trường hợp trùng lặp.
+ Phân loại ý kiến.
+ Làm sáng tỏ các ý kiến chưa rõ ràng.
+ Tổng hợp ý kiến của học sinh và rút ra kết luận.
2.3.10 Kĩ thuật “Trình bày 1 phút”
- Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho học sinh tổng kết lại kiến thức đã học và đặt
những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc các nội dung đã học, trình bày
ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời của học
sinh đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho giáo viên thấy được các
em đã hiểu vấn đề như thế nào.
- Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
+ Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), giáo viên yêu cầu học suy nghĩ, trả lời
các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học được hôm nay là gì? Theo các em vấn
đề nào là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
+ Học sinh suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của học sinh có thể dưới nhiều
hình thức khác nhau.
+ Mỗi học sinh trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em
đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em
muốn được tìm hiểu thêm.
2.3.11 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
- Giáo viên nêu chủ đề cần thảo luận.
22


- Chia học sinh thành các nhóm 3 người và yêu cầu học sinh thảo luận trong vòng
10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- Học sinh thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả
lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử ra một đại diện trình bày về cả 3 điểm nói trên.
2.3.12 Kĩ thuật “Hỏi chuyên gia”
- Học sinh xung phong hoặc theo sự phân công của giáo viên, tạo thành các nhóm
“chuyên gia” về một chủ đề nhất định.
- Các “chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên
quan đến chủ đề mình được phân công.
- Nhóm “chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học.
- Một em trưởng nhóm “chuyên gia” hoặc giáo viên sẽ điều khiển buổi “tư vấn”,
mời các bạn học sinh trong lớp đặt câu hỏi rồi mời “chuyên gia” giải đáp, trả lời.
2.3.13 Kĩ thuật “Bản đồ tư duy”
- Bản đồ tư duy là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay
kết quả làm việc của cá nhân, nhóm về một chủ đề.
- Viết tên chủ đề, ý tưởng chính ở trung tâm.
- Từ chủ đề, ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính
viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng
trung tâm nói trên.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp nội dung thuộc nhánh
chính đó.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
2.3.14 Kĩ thuật phân tích phim
- Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học.
Phim nên tương đối ngắn gọn (5 - 20 phút). Giáo viên cần xem qua trước để đảm bảo là
phim phù hợp để chiếu cho các em xem.
- Trước khi cho học sinh xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê
các ý mà các em cần tập trung, làm như vậy sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.
- Học sinh xem phim.
- Sau khi xem phim video, yêu cầu học sinh làm việc một mình hoặc theo cặp đôi
và trả lời các câu hỏi, hoặc viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung phim đã xem.
2.4. điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
2.4.1. Giáo viên
- Nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục.
- Có kiến thức chuyên môn sâu rộng.
- Có trình độ sư phạm lành nghề.
23


- Biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học, biết định
hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục.
2.4.2. Học sinh
- Có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với PPDH tích cực.
- Biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc.
- Phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư
duy kinh tế.
2.4.3. Chương trình và sách giáo khoa
- Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức
những hoạt động học tập tích cực.
- Giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc.
- Tăng cường các bài toán nhận thức để HS tập giải.
- Giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh.
- Giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự nghiên cứu
phát triển bài học…
2.4.4. Thiết bị dạy học
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao.
- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là
những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền, cần lưu ý hướng dẫn sử dụng, bảo quản.
- Thiết kế phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.
2.4.5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS
- Bổ sung các hình thức đánh giá khác: trắc nghiệm;
- Chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của HS.
- Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học.
2.4.6. Cán bộ quản lý
- Chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới PPDH ở trường mình.
- Trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên.
2.5. Phát huy các yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống
Đối mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS không có nghĩa
là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống mà cần kế thừa, phát triển
những mặt tích cực của PPDH truyền thống; phối hợp với các PPDH mới một cách linh
hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với
hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
3. Khái quát về mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN)
24


Mô hình EN (Escuela Nueva – New school) – Mô hình trường học mới được UNICEF,
UNESCO đánh giá cao, thực hiện thành công ở các nước đang phát triển. Những vấn đề cơ
bản của mô hình EN đã được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam
(viết tắt là VNEN). Mô hình trường học mới Việt Nam (VNEN) là mô hình kế thừa những
mặt tích cực của mô hình trường học truyền thống, kết hợp với đổi mới về mục tiêu đào
tạo, nội dung chương trình, tài liệu học tập, phương pháp dạy - học.
So với mô hình truyền thống, mô hình VNEN không coi trọng việc truyền thụ kiến thức
có tính áp đặt, nặng nề mà các em học một cách thỏa mái với sự hợp tác cùng nhau dưới
sự hỗ trợ của GV, đảm bảo sự hài hòa giữa dạy chữ và dạy làm người. Có thể thấy sự
khác biệt cơ bản như sau:
3.1. Tài liệu dạy và học trong mô hình VNEN không phải sách giáo khoa mà là tài liệu
“hướng dẫn học” dùng chung cho GV, HS và phụ huynh.
3.2. Phương pháp dạy và học theo mô hình VNEN: Coi quá trình tự học của học sinh là
trung tâm hoạt động giáo dục, GV không giảng giải, không truyền thụ kiến thức một
chiều cho cả lớp nghe mà là người hướng dẫn, đồng hành với HS, giúp các em tự tìm
hiểu và lĩnh hội kiến thức.
3.3. Cấu trúc bài dạy theo mô hình VNEN:
Tên bài dạy
Mục tiêu

Hoạt động cơ bản

Các hoạt động

Hoạt động thực hành

Hoạt động ứng dụng
4. Quy trình dạy học thông qua trải nghiệm bao gồm 5 bước chủ yếu:
Bước 1. Tạo hứng thú cho HS
Bước này phải kích thích sự tò mò, khơi dậy hứng thú của HS về chủ đề sẽ học; HS cảm
thấy không khí lớp học vui, tò mò, chờ đợi, thích thú. Cách làm rất phong phú và đa
dạng: Đặt câu hỏi; câu đố vui; kể chuyện; tình huống; tổ chức trò chơi,…
Bước 2. Tổ chức cho HS trải nghiệm
Học sinh huy động vốn hiểu biết, kinh nghiệm có sẵn của mình để tự giải quyết tình
huống có vấn đề, trong đó chứa đựng những nội dung kiến thức, những thao tác, kỹ năng
để làm nảy sinh kiến thức mới.
Bước 3. Phân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới
Học sinh rút ra được kiến thức, khái niệm hay qui tắc lí thuyết, thực hành mới.
Bước 4. Thực hành - Củng cố bài học
Học sinh tự tin vận dụng kiến thức, khái niệm hay qui tắc lí thuyết, thực hành mới vừa
khám phá hoặc rút ra được để giải quyết các tình huống cụ thể (tình huống lý thuyết hoặc
thực tiễn).
Bước 5. Ứng dụng
25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×