Tải bản đầy đủ

Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn toán ở lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ LAN

XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG
GỢI VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN TOÁN Ở LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán
Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN VĂN ĐỆ

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo Nguyễn Văn
Đệ người đã trực tiếp hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và làm khóa
luận.
Qua đây em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Khoa GDTH,

thầy cô trong tổ phương pháp dạy học Toán đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa
luận của em được hoàn thành.
Trong quá trình nghiên cứu và làm đề tài không tránh khỏi những thiếu sót,
rất mong các thầy cô, các bạn đóng góp, sửa chữa để đề tài này càng hoàn
thiện và mang lại hiệu quả cao hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Xuân Hòa, ngày

tháng

Người thực hiện

Chu Thị Lan

năm 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác,
khách quan, trung thực, không trùng với kết quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Người thực hiện

Chu Thị Lan


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


THGVĐ

Tình huống gợi vấn đề


MỤC LỤC

NỘI DUNG

SỐ TRANG

A. PHẦN MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Đối tượng nghiên cứu

2

4. Giả thuyết khoa học

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

6. Phạm vi nghiên cứu

3

7. Phương pháp nghiên cứu

3

8. Cấu trúc khóa luận

3

B. NỘI DUNG

4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

4

1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4

1.1.1. Khái niệm

4

1.1.2. Cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

4

1.1.2.1. Cơ sở triết học

4

1.1.2.2. Cơ sở tâm lí học

4

1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học

5

1.1.3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

5

1.1.4. Các cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn

6

đề
1.1.5. Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề

6

1.2. Tình huống gợi vấn đề

8

1.2.1. Vấn đề

8

1.2.2. Tình huống gợi vấn đề

9


1.2.3. Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề

10

1.3. Phiếu học tập

13

1.3.1. Khái niệm

13

1.3.2. Các loại phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học

14

môn Toán ở Tiểu học
1.3.2.1. Phiếu học

14

1.3.2.2. Phiếu thực hành

14

1.3.2.3. Phiếu kiểm tra

14

1.3.3. Ưu điểm và nhược điểm của phiếu học tập

14

1.3.3.1. Ưu điểm

14

1.3.3.2. Nhược điểm

15

1.3.4. Nguyên tắc thiết kế phiếu học tập

16

1.3.4.1. Chuyển các thông tin từ dạng tiếng sang dạng hình.

16

1.4. Nội dung chương trình môn Toán lớp 4

17

Tiểu kết chương 1

18

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ

19

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở LỚP 4
2.1. Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

19

dung số và phép tính ở lớp 4
2.1.1. Bài “ So sánh các số có nhiều chữ số”

19

2.1.2. Bài: “Phép cộng”

20

2.1.3. Bài “Tính chất giao hoán của phép cộng”

21

2.1.4.Bài “ Phép cộng phân số”

22

2.1.5. Bài “Phép nhân phân số”

24

2.1.6. Bài “ Dấu hiệu chia hết cho 3”

26

2.2. Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

27

dung hình học ở lớp 4


2.2.1. Bài “Diện tích hình bình hành”

27

2.2.2. Bài “Diện tích hình thoi”

29

2.3. Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

31

dung đại lượng và đo đại lượng ở lớp 4
2.3.1. Bài “Yến, tạ, tấn”

31

2.3.2. Bài “Bảng đơn vị đo khối lượng”

33

2.3.3. Bài “Giây, thế kỉ”

34

2.3.4. Bài “Mét vuông”

36

2.4. Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nội

38

dung giải toán ở lớp 4
2.4.1. Bài “Tìm phân số của một số”

38

2.4.2. Bài “Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó”

39

2.4.3. Bài “ Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó”

42

2.4.4. Bài “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số đó”

44

Tiểu kết chương 2

47

KẾT LUẬN

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO

49


A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại công nghiệp hóa – hiện đại hóa ngày nay, đòi hỏi đất nước
phải đổi mới một cách toàn diện cho phù hợp với nhu cầu và tình hình mới.
Nhu cầu về giáo dục của xã hội cũng được nâng lên và ngày càng chuẩn mực
hơn. Xuất phát từ nhu cầu đó, việc đào tạo ra nguồn nhân lực vừa hồng vừa
chuyên, việc đổi mới quan điểm, nội dung, hình thức và phương pháp dạy học
đã và đang diễn ra một cách rầm rộ, tích cực ở hầu hết các nước phát triển và
đang phát triển, từ phổ thông đến đại học.
Vấn đề cải cách và đổi mới các thành tố này đã được đặt ra từ rất sớm trong
NQTW 4 khóa VII (1/1993), NQTW 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa
trong Luật giáo dục 2005, được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đặc biệt là Chỉ thị số 15 (4/1999) NQ hội nghị lần thứ VIII, Luật
giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Theo định hướng này thì PPDH phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo tư duy của người học, bồi dưỡng năng lực tự học. Người dạy
chuyển từ vị trí chủ đạo sang vị trí của người tổ chức hướng dẫn. Người học
chuyển từ vị trí bị động tiếp thu sang vị trí chủ động, trung tâm của quá trình
nhận thức tri thức và biến nó thành cái của mình để tiếp tục hoạt động nhận
thức và hoạt động thực tiễn.
Đổi mới giáo dục phải bắt nguồn ngay từ đầu, hay nói cách khác là phải bắt
đầu từ bậc Tiểu học, đây là bậc học cơ bản có tính quyết định, HS chuyển từ
hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập là chính. Để làm được
điều này, có rất nhiều quan điểm giáo dục mang tính khả thi như: quan điểm
dạy học phát hiện, dạy học tìm tòi, dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy
học khám phá, dạy học nêu vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học ủy thác, dạy học
hoạt động, dạy học tình huống,… Tất cả đề cùng hướng vào một cái đích cuối
cùng là giúp học sinh tự phát hiện ra vấn đề, trăn trở với vấn đề, từ đó có động
1


lực và biện pháp giải quyết vấn đề một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS
thích nghi được với tất cả các tình huống nảy sinh trong việc nhận thức tri
thức của nhân loại và trong đời sống xã hội.
Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán là môn học quan trọng và chiếm
nhiều thời lượng với bốn mạch kiến thức: Số học, yếu tố hình học, yếu tố đại
lượng và giải toán có lời văn. Mỗi một bài học nói chung, HS đều bắt gặp một
tình huống mới cần phải giải quyết, điều cốt lõi là giáo viên phải hướng dẫn
cho các em phải thâm nhập vào tình huống đó, giúp các em có động lực và
giải quyết các vấn đề một cách hiệu quả. Đề làm được điều này thì không đơn
giản chút nào, cần có sự đầu tư lâu dài, sự nỗ lực vượt khó của các em và sự
tâm huyết của các nhà giáo dục. Làm sao để tạo ra các tình huống dạy học
thích hợp? Đưa HS vào tình huống đó và giải quyết chúng bằng cách nào?
Vấn đề vận dụng các tình huống đó ra sao? Làm sao để giảm bớt các lỗi sai
của HS trong việc chiếm lĩnh những kiến thức về toán học? là những việc làm
hết sức cấp bách và cần thiết.
Trước những vấn đề đặt ra như thế, hơn nữa lại sắp trở thành một giáo viên
Tiểu học trong nay mai, em quyết định chọn đề tài “ Xây dựng tình huống gợi
vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán cho HS lớp 4 nói riêng và dạy học các bộ môn khác
ở Tiểu học nói chung.
3. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các tình huống gợi vấn đề trong dạy học
môn Toán đảm bảo tính khoa học, phát huy được khả năng phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh, thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
2


nội dung môn Toán cho học sinh lớp 4 nói riêng và các môn học khác nói
chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng tình huống gợi

1)

vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4.
2)

Tìm hiểu nội dung chương trình môn Toán lớp 4.

3)

Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp

4.
6. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4.
7. Phương pháp nghiên cứu
1.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các tài liệu và những

vấn đề có liên quan nhằm xác lập cơ sở lý luận của đề tài.
1.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra,trao đổi, lấy ý

kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm
chứng minh cho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài.
1.3.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục. Khóa luận gồm
có hai chương chính.
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học môn Toán ở lớp 4

3


B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm
Theo Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phát hiện vấn đề là phương pháp mà
thầy tổ chức cho trò học tập trong hoạt động, do thầy tạo ra một tình huống
hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của học sinh, gợi ra vướng mắc mà họ chưa giải đáp
được ngay, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết, khiến họ thấy triển vọng tự
giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ.”
1.1.2. Cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của
sự phát triển. Trong quá trình học tập của học sinh luôn xuất hiện mâu thuẫn.
Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm
sẵn có của bản thân. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình
huống có vấn đề, yêu cầu học sinh giải quyết. Khi học sinh phát hiện được
tình huống sẽ thấy được mâu thuẫn bên trong tình huống đó. Để giải quyết
mâu thuẫn, học sinh phải huy động tất cả những kiến thức cũ có liên quan đến
vấn đề để tìm ra con đường dẫn tới tri thức mới.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà khoa học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy. Tức là, đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống
có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
tri thức sẵn có.
4


Theo tâm lí học: “Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những
thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật
của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”.
Một trong những đặc điểm của tư duy là tính “có vấn đề”. Tư duy thực sự
nảy sinh khi con người gặp hoàn cảnh, tình huống mới mà vốn tri thức sẵn có
không thể giải quyết được ngay trong hoàn cảnh, tình huống đó. Để giải quyết
tình huống này, chúng ta phải vượt ra khỏi phạm vi tri thức cũ, phương thức
hành động cũ để tìm ra cái mới, phương thức hành động mới.
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc
tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó
khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.
Học sinh học tập tích cực, tự giác vừa kiến tạo được tri thức, vừa học
được cách giải quyết vấn đề và rèn luyện được những đức tính quý báu như
kiên trì, vượt khó, tính cẩn thận, tỉ mỉ,…
1.1.3. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Những tình huống có vấn đề chính là những cơ hội, điều kiện để học sinh
tham gia vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh tri thức
chứ không phải thông báo tri thức ở dạng có sẵn.
Học sinh tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo huy động kiến thức và kĩ
năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề. Tức là đặt học sinh vào
trạng thái chủ động chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức từ thầy.
Mục đích của dạy học không chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả
của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn làm cho học sinh học
được bản chất thật của việc học.

5


1.1.4. Các cấp độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dựa theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề người ta có thể phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn để
thành các cấp độ sau:
- Thứ nhất: Giáo viên nêu vấn đề và trình bày cách giải quyết vấn đề. Đây là
mức độ mà tính độc lập của học sinh thấp.
- Thứ hai: Giáo viên nêu vấn đề, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề. Học sinh
giải quyết vấn đề dựa vào sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên .
- Thứ ba: Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh phát hiện vấn
đề, giáo viên gợi ý dần để học sinh từng bước giải quyết vấn đề.
- Thứ tư: Giáo viên tạo tình huống chứa đựng vấn đề, học sinh tự phát hiện
vấn đề và độc lập giải quyết vấn đề. Đây là cấp độ mà tính độc lập của hoc
sinh được phát huy cao nhất.
1.1.5. Quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Gồm 4 bước:
Bước 1: Thâm nhập và phát hiện vấn đề
- Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình huống gợi vấn đề thường là giáo viên
đưa ra
- Giải thích và chính xác hóa tình huống
- Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề
Bước 2: Tìm giải pháp
- Học sinh tìm giải pháp để giải quyết vấn đề, việc này thường được thực
hiện theo sơ đồ sau:

6


Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Sai

Giải pháp đúng
Đúng
Kết thúc

- Bắt đầu: Giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề
- Phân tích vấn đề: Cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm.
- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề: Hướng dẫn học sinh tìm
chiến lược giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức,
sử dụng những phương pháp, kĩ năng nhận thức, tìm đoán và các thao tác tư
duy như khái quát hóa, trừu tượng hóa, đặc biệt hóa, xem xét các mối liên hệ
và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược,…để tìm hướng giải quyết.
Phương hướng giải quyết không phải là bất biến mà có thể được điều
chỉnh, bổ sung, thậm chí có thể bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết.
Kết quả của hoạt động này là hình thành một giải pháp.

7


- Kiểm tra giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu giải
pháp sai thì quay lại bước phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp
đúng thì thôi. Sau khi đã tìm được một giải pháp thì có thể tìm thêm những
giải pháp khác rồi so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp đúng nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp
Khi giải quyết được vấn đề đặt ra thì người học trình bày lại toàn bộ từ
việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một bài toán thì không
cần phát biểu lại vấn đề. Trong khi trình bày cần tuân thủ các chuẩn mực
trong nhà trường.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề, …và giải quyết vấn đề nếu có thể.
1.2. Tình huống gợi vấn đề
1.2.1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê – Từ
điển Tiếng Việt)
- Trong toán học, ta có thể hiểu vấn đề như sau:
+ Học sinh còn chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động.
+ Học sinh chưa được học một quy tắc có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi
hay thực hiện yêu cầu đặt ra.
- Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Nếu bài tập
chỉ yêu cầu học sinh áp dụng trực tiếp một quy tắc có tính thuật giải để giải
thì không gọi là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu học sinh tính diện tích hình thang
dựa vào công thức đã học với hình thang đã cho biết đầy đủ các yếu tố về độ
dài hai đáy và chiều cao thì không gọi là vấn đề.
- Vấn đề chỉ mang tính tương đối, ở thời điểm này nó là vấn đề nhưng ở
thời điểm khác nó lại không còn là vấn đề. Chẳng hạn, yêu cầu học sinh cộng
8


hai phân số khác mẫu số sẽ là vấn đề nếu các em chưa được học bài “Cộng
hai phân số khác mẫu số”_ Lớp 4, nhưng khi đã học xong bài này thì không
còn là vấn đề nữa.
1.2.2. Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh khó khăn về
mặt lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình
tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh
kiến thức sẵn có.
Trong quá trình dạy học có nhiều tình huống khác nhau xảy ra. Có tình
huống có vấn đề, có tình huống không có vấn đề.
Như vậy một tình huống gợi vấn đề thảo mãn các yêu cầu sau:
+ Tồn tại một vấn đề:
Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn , đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến
thức sẵn có của bản thân với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới. Hay nói
cách khác phải tồn tại một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể
mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó.
+ Gợi nhu cầu nhận thức:
Tình huống có vấn đề là tình huống phải chứa đựng một vấn đề, tạo ra sự
ngạc nhiên, hứng thú, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học sinh. Hay nói cách
khác là phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh, làm cho học sinh thấy cần phải
giải quyết. Nếu tình huống đưa ra có vấn đề nhưng học sinh thấy xa lạ, không
muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều
quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc
lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của học sinh để họ cảm thấy cần
thiết phải bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia
giải quyết vấn đề nảy sinh.
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân:
9


Tình huống có vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết nhưng họ thấy vấn
đề vượt quá khả năng của mình họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết
vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ tuy họ chưa có ngay lời
giải, nhưng đã có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu
họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó. Như
vậy, học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có
để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
Ví dụ: Diện tích hình bình hành (Lớp 4)
Ta thấy, đây là tình huống có vấn đề vì:
+ Tồn tại một vấn đề: Công thức, quy tắc tính diện tích hình bình hành (học
sinh chưa biết)
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh có nhu cầu là muốn biết cách tính diện
tích hình bình hành để áp dụng tính trong cuộc sống hàng ngày
+ Khơi gợi niềm tin ở bản thân: Học sinh chưa biết cách tính diện tích hình
bình hành nhưng đã được làm quen với các đặc điểm về cạnh, góc của hình
bình hành, biết cách tính diện tích của một hình đã học ở các bài trước đó. Từ
đó, học sinh tích cực suy nghĩ sẽ tính được diện tích hình bình hành.
1.2.3. Những cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đề
Điểm xuất phát thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tạo tình
huống gợi vấn đề. Chúng ta có thể tạo ra tình huống gợi vấn đề theo các cách
sau:


Cách 1: Tạo tình huống gợi vấn đề từ thực tiễn

Đưa ra các tình huống xuất phát từ thực tiễn chứa đựng vấn đề toán học.
Ví dụ: Trong bài “Phép cộng phân số”.
Để hình thành phép cộng hai phân số có mẫu số bằng nhau, giáo viên và học
sinh cùng thực hành trên băng giấy
– Chia băng giấy thành 8 phần bằng nhau, bằng cách gấp đôi ba lần theo
chiều ngang:
10


3

+ Tô màu vào băng giấy
8
2

+ Tô màu vào băng giấy
8

5

Nhìn vào băng giấy học sinh dễ nêu được hai lần đã tô màu được băng giấy.
8

Học sinh nêu:

3
8

+

2

3+2

5

8

8

8

Kết luận: Nêu được cách cộng hai phân số bằng cách lấy tử số cộng với nhau
và giữ nguyên mẫu số.


Cách 2: Xem xét tương tự để xây dựng kiến thức mới

Từ một vấn đề đã được giải quyết, yêu cầu học sinh thực hiện tương tự cho
vấn đề mới.
Ví dụ: Bài “Nhân với số có một chữ số” (lớp 4)


Ở lớp 2, 3 các em đã được biết cách thực hiện phép nhân các số có 2, 3

chữ số với số có 1 chữ số.


GV đặt vấn đề yêu cầu các em xây dựng cách nhân số có 4 chữ số với

số có 1 chữ số.


HS tự tìm kết quả của phép tính (bằng cách nhân từ phải sang trái) và

điền kết quả vào bảng.


Cách 3: Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã học

Ví dụ: Bài “Nhân một số với một hiệu”_(lớp 4)
Tính: 3


(7 – 5) và 3

7–3

5

Bài tập này có vấn đề vì lúc này hoc sinh phải vận dụng các kiến thức

đã có từ bài trước là “Nhân một số với một tổng” để thực hiện phép tính tìm
ra kết quả:
3

(7 – 5) = 3

3

7– 3

Vậy 3

2=6

5 = 21 – 15 = 16

(7 – 5) = 3

7–3

5

11




GV đưa ra kết luận: Khi nhân một số với một hiệu, ta có thể lần lượt

nhân số đó với số bị trừ và số trừ, rồi trừ hai kết quả cho nhau.


Cách 4: Lật ngược một vấn đề, một khẳng định đã biết

Ví dụ: Khi học bài dấu hiệu chia hết cho 2 (lớp 4)


HS được học tính chất “Các số có chữ số tận cùng là 0; 2; 4; 6; 8 thì

chia hết cho 2”


GV có thể đưa ra các phát biểu lật ngược vấn đề để hỏi HS đúng hay

sai như:
+ Các số không chia hết cho thì không có chữ số tận cùng là 0; 2; 4; 6; 8
+ Các số là số chẵn thì chia hết cho 2
+ Các số là số lẻ thì không chia hết cho 2


HS sẽ phải suy nghĩ và xem xét các trường hợp cụ thể để nhận định các

phát biểu trên đúng hay sai.


Cách 5: Khái quát hóa

Trong dạy học về số tự nhiên, giáo viên cũng có thể đưa ra những đối tượng
cụ thể, yêu cầu học sinh quan sát, phân tích và tìm ra nét chung của các đối
tượng đó và khái quát hoá thành những tính chất hay một khái niệm cụ thể.
Tình huống đưa ra ở đây là những những kiến thức riêng lẻ đã học trước đó
nhằm khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy.
Ví dụ: Khi dạy học sinh quy tắc nhân nhẩm một số với 10 trong bài “Nhân
với 10, 100, 1000,... Chia cho 10, 100, 1000,…”, GV có thể sử dụng cách
khái quát hóa để tạo THGVĐ như sau:


GV yêu cầu học sinh ôn tập lại các kiến thức có liên quan: tính chất

giao hoán của phép nhân.
a, Tính: 35

10

b, Dựa vào tính chất giao hoán của phép nhân, em nào cho cô biết 35
bằng gì?

12

10


10 được gọi là mấy chục? (1 chục)
Vậy 10

35 được gọi là gì và bằng bao nhiêu? (1 chục nhân 35 bằng 35

chục)
35 chục là bao nhiêu? (350)
Em có nhận xét gì về thừa số 35 và kết quả của phép nhân 35
-

10?

GV gợi ra vấn đề: “Khi nhân một số với 10 ta có thể tìm được ngay kết

quả mà không cần thực hiện phép tính không? Nếu có thì ta phải làm như thế
nào?”
Trường hợp này đã đưa học sinh vào THGVĐ vì:
-

Khi GV đặt ra câu hỏi như trên, HS chưa có sẵn câu trả lời và cũng chưa

định hình được một thuật giải nào để có câu trả lời.
-

HS có nhu cầu giải quyết vấn đề, vì các em muốn biết liệu không cần

thực hiện phép tính thì có thể tìm được ngay kết quả của phép nhân một số
với 10 hay không.
-

Vấn đề này liên quan đến các tri thức vừa được ôn tập. HS thấy nếu tích

cực suy nghĩ gắn kết các tri thức được tái hiện (ở bước 1) các em sẽ tìm ra
được câu trả lời.
1.3. Phiếu học tập
1.3.1. Khái niệm
Phiếu học tập là tên gọi chung để chỉ các loại phiếu (worksheet) sử dụng
trong học tập ở Tiểu học.
Phiếu học tập nêu lên một hệ thống các công việc mà học sinh phải tiến
hành (với sự hướng dẫn của giáo viên) để có thể tự mình chiếm lĩnh tri thức
mới và hình thành kĩ năng.
Như vậy phiếu học tập cung cấp những tình huống dẫn đến kiến thức, kĩ
năng cơ bản và những bài tập thực hành được sắp xếp theo một trình tự nhất
định nhằm củng cố kiến thức, kĩ năng cơ bản đó.

13


Trong mỗi giờ toán, tổ chức hoạt động trên phiếu học tập sẽ góp phần đổi
mới cách dạy học, giúp cho học sinh đạt được mục tiêu của bài học với hiệu
quả cao.
1.3.2. Các loại phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học môn Toán ở
Tiểu học
Phiếu học tập thường sử dụng trong dạy học môn Toán ở Tiểu học thường
có 3 dạng:
1.3.2.1. Phiếu học: Là loại phiếu chứa đựng thông tin và sự giải thích cần
thiết để học sinh có thể tự học, tự tìm hiểu và tự vận dụng các thông tin đó.
Phiếu học gồm hai phần: phần bài học và phần thực hành. Phiếu học thường
sử dụng trong các tiết dạy học bài mới, ở đề tài này sử dụng nhiều phiếu học.
1.3.2.2. Phiếu thực hành: Gồm các câu hỏi, bài tập củng cố những kiến thức
kĩ năng đã học. Phiếu thực hành thường được sử dụng trong các tiết luyện tập,
thực hành.
1.3.2.3. Phiếu kiểm tra: Là phiếu có những câu hỏi và bài tập để kiểm tra
xem học sinh đã hiểu bài đến mức nào. Phiếu kiểm tra được sử dụng để kiểm
tra định kì, kiểm tra cuối mỗi năm học và cuối mỗi học kì. Thường thì giáo
viên soạn phiếu học tập rồi cho in hoặc photocopy thành nhiều bản để phát
cho từng em học sinh trong mỗi bài học. Ở một mức độ nào đó, có thể có các
cuốn vở bài tập in sẵn hiện nay gần như là các phiếu học tập.
1.3.3. Ưu điểm và nhược điểm của phiếu học tập
1.3.3.1. Ưu điểm
(1) Dùng phiếu học tập để có thể tiết kệm được nhiều thời gian.
(2)

Tạo điều kiện để 100% học sinh đều phải làm việc bằng tay. Nhờ đó

giáo viên có thể kiểm soát chặt chẽ được hoạt động của từng em.
(3)

Qua các sản phẩm của quá trình làm việc bằng tay của học sinh, giáo

viên có được nguồn thông tin phản hồi trung thực hơn, từ đó điều chỉnh được
cách dạy học của mình.
14


(4)

Chống lại được thói quen ỷ lại, dựa dẫm của đa số học sinh kém và

trung bình.
(5) Trong lúc tiến hành các hoạt động bằng tay, các biến đổi sinh hóa được
diễn ra một cách mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn trong não của các em, giúp các
em hiểu sâu và nhớ lâu bài hơn.
(6)

Bản thân phiếu học tập đã là một sự phân bậc, trong đó người soạn đã

tính toán kĩ lưỡng từng bước nhỏ vừa với sức của học sinh, để các em có thể
tự làm được, qua đó có thể tự mình chiếm lĩnh tri thức mới. Nói cách khác,
phiếu học tập đồng thời cũng là bộ phận chính của giáo án, dựa vào đó giáo
viên có thể dạy học một cách thuận lợi, nhẹ nhàng hơn.
(7)

Phiếu học tập thường được soạn trên giấy khổ lớn, do đó học sinh có

thể viết chữ tương đối to trên khoảng giấy rộng. Ngoài ra nhờ vị trí của các
bài trên phiếu học tập là như nhau đối với mỗi học sinh nên giáo viên có thể
quan sát nhanh quá trình và kết quả làm việc của học sinh. Trong khi đó lối
làm việc trên vở không có được các ưu thế nêu trên. Còn lối làm việc trên
bảng con hiện nay tuy giúp giáo viên có thể quan sát nhanh nhưng diện tích
bảng con lại quá nhỏ, không viết được nhiều. Ngoài ra lại còn mất vệ sinh vì
bụi rất có hại cho sức khỏe của học sinh.
(8)

Trong phiếu học tập có rất nhiều bài tập mang dáng dấp trắc nghiệm.

Do đó, việc sử dụng phiếu học tập sẽ giúp cho giáo viên và học sinh nhanh
chóng tiếp cận với lối kiểm tra, đánh giá và thi cử mới của Bộ GD-ĐT.
(9)

Trong lúc dạy học, giáo viên chỉ phải làm ít, nói ít, còn học sinh lại phải

làm việc nhiều. Điềiu này phù hợp với quan điểm dạy học mới: Lấy học sinh
làm trung tâm.
1.3.3.2. Nhược điểm
(1) Tạo cho học sinh thói quen làm việc không có đầu có đuôi đầy đủ.
(2)

Hạn chế năng lực diễn đạt và trình bày bằng lời của học sinh, vì các em

làm việc bằng tay nhiều quá.
15


Hiện nay chúng ta còn nghèo nên không có điều kiện làm phiếu học tập

(3)

có kẻ ô li. Do đó khi phải viết một câu văn dài (ví dụ câu trả lời của bài toán
đố) thì chữ các em thường không đẹp, ảnh hưởng đến việc rèn vở sạch chữ
đẹp.
(4)

Gây ra một sự cố tốn kém về tài chính, vì trong mỗi tiết học giáo viên

lại phải phát cho học sinh một tờ giấy (tức phiếu học tập). Ngoài ra trường
nào chưa có máy photocopy thì việc in phiếu học tập cho từng học sinh sẽ gặp
khó khăn.
Tuy nhiên nếu lấy các ưu điểm để bù cho các nhược điểm nêu trên thì ta
thấy cách dạy học bằng phiếu học tập vẫn hiệu quả hơn so với cách dạy thông
thường.
1.3.4. Nguyên tắc thiết kế phiếu học tập
1.3.4.1. Chuyển các thông tin từ dạng tiếng sang dạng hình.
Khi soạn (thiết kế) phiếu học tập thì trong đa số trường hợp giáo viên nên
cố gắng để chuyển đổi các thông tin (ở sách giáo khoa, sách giáo viên…) từ
dạng tiếng sang dạng hình để có thể tổ chức cho trẻ tiến hành được các hoạt
động bằng tay.
Ở đây ta coi các thông tin được biểu hiện bằng lời nói, chữ viết là thuộc
về dạng tiếng và các thông tin được biểu thị bằng các sơ đồ, biểu đồ, bảng kẻ
ô, hình vẽ,… thuộc về dạng hình.
Việc chuyển từ tiếng sang hình giúp cho chúng ta có thể biến các hành
động bằng lời của học sinh thành các hành động bằng tay như: làm việc trên
vật thật, dùng các kí hiệu để điền, vẽ, tô, nối, đánh dấu,… với sự hỗ trợ của
kênh hình.
Do đó, tăng cường chuyển các thông tin từ kênh tiếng sang kênh hình, để cho
“kênh hình” mạnh lên là một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy
học ở Tiểu học.

16


1.4. Nội dung chương trình môn Toán lớp 4
-

Trong chương trình môn Toán lớp 4, ở học kỳ I chủ yếu tập trung vào bổ

sung, hoàn thiện, tổng kết, hệ thống hóa, khái quát hóa về số tự nhiên và dãy
số tự nhiên, các phép tính và một số tính chất. Ở học kỳ II tập trung vào dạy
phân số, dấu hiệu chia hết và một số dạng về hình học.
Nội dung chương trình toán lớp 4 gồm 6 chương:
 Chương I: Số tự nhiên, bảng đơn vị đo khối lượng.
 Chương II: Bốn phép tích với các số tự nhiên. Hình học
 Chương III: Dấu bị chia hết cho 2,5,3,9. Giới thiệu hình bình hành
 Chương IV: Phân số- các phép tính với phân số. Giới thiệu hình thoi.
 ChươngV: Tỉ số- Một số bài toán liên quan đế tỉ số. Tỉ lệ bản đồ.
 Chương VI: Ôn tập.
Về nội dung chương trình toán lớp 4: Mỗi chương là một mảng kiến thức
Bên cạnh việc tìm tòi và sáng tạo phần giảng dạy phù hợp với yêu cầu bài học
và đối tượng học sinh. Mỗi giáo viên phải giúp các em có phương pháp lĩnh
hội tri thức Toán học. Học sinh có phương pháp học phù hợp với từng dạng
bài toán thì việc học mới đạt kết quả cao. Thực tế cho thấy ở đơn vị tôi các
em học Toán chưa tốt, dạy thế nào biết thế đó. Những em học được thì chưa
biết lập luận cho nên khi đảo câu hỏi ngược lại là không trả lời được.

17


Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, em đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về cơ sở lí luận
và thực tiễn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tình huống gợi vấn
đề, phiếu học tập và nội dung chương trình môn Toán lớp 4. Qua đó cũng đưa
ra được các cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề làm cơ sở cho việc
xây dựng các tình huống gợi vấn đề ở môn Toán lớp 4. Việc xây dựng các
THGVĐ cho từng nội dung dạy học cụ thể của môn Toán lớp 4 sẽ được trình
bày ở chương tiếp theo. Kết quả nghiên cứu ở chương 1 sẽ là cơ sở lý luận
vững chắc cho việc xây dựng phiếu học tập, THGVĐ áp dụng các PPDH,
kích thích tư duy ở bậc Tiểu học nhằm cải thiện tình trạng hạn chế phát triển
tư duy trong dạy học hiện nay.

18


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×