Tải bản đầy đủ

chuyển đổi từ giáo án nội dung sang giáo án phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh qua phần truyện dân gian lớp 10 copy

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG
GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG
GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO

HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC VĂN - TV
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐỖ NGỌC THỐNG

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là do tôi viết. Mọi số liệu, tư liệu cũng
như kết quả nghiên cứu là của riêng tôi.
Tôi xin chịu trách nhiệm về lời cam đoan này.
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2016
Người cam đoan

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

i


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới
PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn tới Ban giám hiệu, các phòng ban chức năng,
Phòng sau đại học, Khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên cùng
các thầy cô đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày

tháng năm 2016

Học viên


LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 8
4. Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu ................................................................... 9
5. Các phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 9
6. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................ 10
7. Giả thuyế t khoa ho ̣c ....................................................................................... 10
8. Bố cu ̣c luâ ̣n văn ............................................................................................. 10
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ ĐỀ XUẤT XÂY
DỰNG GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10............................ 12
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 12
1.1.1. Yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học ngữ văn ....... 12
1.1.2. Lý thuyết về đọc hiểu và việc hình thành phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh ............................................................................................ 18
1.1.3. Đặc điểm thi pháp thể loại truyện dân gian ......................................... 24
1.1.4. Tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thong với việc đọc hiểu. ...... 27
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 30
1.2.1. Thực trạng việc dạy - học Ngữ văn hiện nay ....................................... 31
1.2.2. Khái quát kết quả khảo sát ................................................................... 47
iii


Chương 2. QUY TRÌNH (CÁCH THỨC) SOẠN GIÁO ÁN PHƯƠNG
PHÁP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN .................................................................................. 48
2.1. Quy trình (cách thức ) soạn giáo án phương pháp đọc hiểu ....................... 48
2.1.1. Quy trình chuẩn bị một giờ học ........................................................... 49
2.1.2. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau ................ 59
2.1.3. Thực hiện giờ dạy học .......................................................................... 61
2.2 Khái quát về giáo án, đặc điểm giáo án nội dung và giáo án phương
pháp đọc hiểu ..................................................................................................... 62
2.2.1. Định nghĩa giáo án ............................................................................... 62
2.2.2. Đặc điểm của giáo án nội dung ............................................................ 63
2.2.3. Đặc điểm mục đích và yêu cầu của giáo án phương pháp đọc hiểu .... 65
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 68
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 68
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 68
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................ 68
3.2.2. Giáo viên thực nghiệm ......................................................................... 68
3.2.3. Về kế hoạch thực nghiệm..................................................................... 68
3.2.4. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 68
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm ..................................................................... 69
3.3.1. Giáo án 1: ............................................................................................. 69
3.3.2. Giáo án 2 .............................................................................................. 79
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 84
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 84
3.5.1. Các tiêu chí đánh giá ............................................................................ 85
3.5.2. Các phương tiện đánh giá..................................................................... 85
3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm ............................................................. 86
KẾT LUẬN....................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 92

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ADV

:

An Dương Vương

CCT

:

Chuẩn chương trình

CT

:

Chương trình

CTGDPT

:

Chương trình giáo dục phổ thông.

ĐHVB

:

Đọc hiểu văn bản

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KN

:

Kĩ năng

KT

:

Kiến thức

KT - XH

:

Kinh tế - xã hội

MC

:

Mỵ Châu

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THPT

:

Trung học phổ thông

TPVH

:

Tác phẩm văn học

TT

:

Trọng Thuỷ

VBVH

:

Văn bản văn học

iv


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mô ̣t trong những mu ̣c tiêu dạy học Ngữ Văn là dạy cho học sinh năng lực
đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc-hiểu (ĐH) bất cứ văn bản nào cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm
các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách
đọc, phương pháp đọc. Đó là con đường tốt nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tiếp nhận tác phẩm văn học. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn
vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc
dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ Văn của nhiều
quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc hình thành năng lực (NL) sử dụng
ngôn ngữ cho học sinh (HS) thông qua 4 kĩ năng cơ bản, gồm nghe, nói, đọc,
viết. Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được
chú ý hơn cả. Có lẽ vì thế mà chương trình đánh giá HS quốc tế thuộc Tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là
một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS giai đoạn cuối của giáo
dục bắt buộc.
Theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), định nghĩa về đọc và
đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái
niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu và đọc hiểu
“Đọc - hiểu không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ
thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những
kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham
gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người
xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [44]
Năng lực đo ̣c hiể u văn bản đó là HS phải đo ̣c bấ t kì văn bản thông du ̣ng
và nắ m đươ ̣c thông tin, nô ̣i dung, ý nghiã của văn bản.
1


Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng,
để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hóa OECD
đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại
trước một văn bản (VB) viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm
năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết
đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử
dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau.[44]
Để hình thành cho HS năng lực đo ̣c hiể u, GV phải biế t cách da ̣y. Chuyển
từ cách cung cấ p nội dung cụ thể của văn bản tác phẩ m sang cách da ̣y hình thành
cho các em cách đọc hiểu, phương pháp đo ̣c hiể u, cách tiếp câ ̣n khám phá văn
bản tác phẩm, nhấ t là văn bản văn ho ̣c.
Trong khi đó thực tế giảng da ̣y của GV phầ n lớn la ̣i đang chú ý tới cách
dạy cho HS hiểu nội dung văn bản là chính, đa số GV đi nói la ̣i cho HS, giảng
lại cho HS cách hiể u văn bản của chính mình, mà không giúp các em tổ chức tự
khám phá ý nghiã , nô ̣i dung của văn bản. Điề u đó thể hiêṇ rõ nhấ t qua các giáo
án. Các giáo án lên lớp của các GV chủ yếu là thuyế t minh, trình bày la ̣i nô ̣i dung
của văn bản được học cho HS theo cách hiểu của người giáo viên. Trong khi đó
yêu cầ u đổi mới giáo án đo ̣c hiểu lại là mô ̣t kế hoa ̣ch sư phạm, nhằ m tổ chức cho
học sinh tự khám phá ra nô ̣i dung và ý nghiã của văn bản, qua đó vừa thấ y cái
hay, cái đe ̣p của văn bản cụ thể , mă ̣t khác la ̣i biế t cách tiế p câ ̣n, biế t cách giải mã
tức là hin
̀ h thành phương pháp đo ̣c.
Do cách dạy theo giáo án nô ̣i dung như thế không hình thành phương pháp
đọc cho nên HS học tác phẩm nào chỉ biế t tác phẩ m ấ y. Kiể m tra, đánh giá cũng
chỉ khuôn vào tác phẩ m đã ho ̣c. Nế u yêu cầu ho ̣c sinh đo ̣c hiể u tác phẩ m không
có trong chương trình thì hầ u như là các em bấ t lực, không làm đươ ̣c, có nghiã
là HS thiế u năng lực đọc hiể u tác phẩ m tương tự.
Qua thực tế việc dạy học phần truyện dân gian cho học sinh lớp 10 hiện
nay ta thường chỉ thấy GV xây dựng giáo án nội dung. Đó là GV đưa ra những
câu hỏi dựa theo định hướng sách giáo khoa, giảng cho HS nội dung của bài học
theo hiểu biết của GV, hoặc những kinh nghiệm của những người dạy trước vào
2


trong bài học, mà chưa đánh thức khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh.
Khiến học sinh thụ động trong việc tiếp nhận bài học, lười suy nghĩ không hiểu
vấn đề được học một cách chính xác, rõ ràng.
Đúng như giáo sư Trần Đình Sử viết: “Khởi điểm của môn Ngữ Văn là dạy
HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu
các VB ấy mà HS sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ,
tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng
văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng sáng tạo và cả sáng tác ngôn
từ nữa. Nếu HS không trực tiếp đọc các VB ấy, không hiểu được VB, thì coi như
mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông.”
Trước yêu cầu học suốt đời của xã hội hiện đại, đọc hiểu không chỉ là một
kĩ năng cần có đối với những HS còn ngồi trong ghế nhà trường, mà còn là phẩm
chất quan trọng để mỗi người không ngừng mở rộng nâng cao kiến thức, kĩ năng
của bản thân trong suốt cuộc đời.
Chin
́ h từ thực tiễn đó chúng tôi đã chọn đề tài “chuyển đổi từ giáo án nội
dung sang giáo án phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh qua phần
truyện dân gian lớp 10” để giải quyế t và khắ c phu ̣c nhươ ̣c điể m nêu trên.
2. Lịch sử vấn đề
Trong việc dạy học ngữ văn vấn đề đọc hiểu văn bản cũng rất được quan
tâm. Ở nước ta từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết về vấn đề ĐH và dạy
ĐHVB ở nhà trường phổ thông. Trong lĩnh vực khoa học dạy đọc văn, đây là vấn
đề đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu ghi dấu tên tuổi của
nhiều tác giả như GS. Trần Đình Sử, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS. Lê
Phương Nga, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS. Hoàng Hòa Bình, PGS.TS
Nguyễn Thị Hạnh, TS. Nguyễn Trọng Hoàn, PGS. TS. Phạm Thị Thu Hương và
nhiều tác giả khác.
Nghiên cứu về phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u: các nhà nghiên cứu đề u xác
đinh
̣ chủ thể tích cực của quá trình da ̣y ĐH là HS.
3


Là tổ ng chủ biên bô ̣ sách Ngữ văn THPT nâng cao hiện hành, trong các
bài viế t của mình, GS.TS. Trần Đình Sử khẳ ng đinh:
̣ “Khái niê ̣m đọc hiểu không
cho phép ta dạy ho ̣c văn theo lố i cũ mà đòi hỏi phải thay đổ i quan niê ̣m da ̣y Ngữ
văn và phương pháp da ̣y ho ̣c Ngữ văn”. Ông nhấ n ma ̣nh: “Muố n da ̣y đo ̣c hiểu
văn học cho HS, đào tạo năng lực đo ̣c hiể u cho các em để các em có thể tự ho ̣c
và tự ho ̣c suố t đời nhất thiế t phải nghiên cứu đổ i mới các thao tác da ̣y hô ̣c Ngữ
văn mô ̣t cách thấ u đáo, kho học, hê ̣ thố ng, mới mong có hiệu quả. Các phương
pháp truyền thống vẫn có thể đươ ̣c sử du ̣ng, nhưng phải đă ̣t trong hê ̣ thố ng mới,
phụ thuộc vào mục tiêu mới. Đó sẽ là những điề u mà các nhà nghiên cứu phương
pháp da ̣y Ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghi ̃ để thực sự đổ i
mới phương pháp dạy ngữ văn hiêṇ nay [37].
Từ đó, ông cũng cho rằ ng: “Trong da ̣y học theo tinh thầ n đo ̣c hiể u… vai
trò của người thầy thể hiê ̣n ở viê ̣c tổ chức cho HS đo ̣c hiể u văn bản, từ đó hiǹ h
thành cho ho ̣ cách đọc hiể u mô ̣t văn bản, nhấ t là văn bản văn ho ̣c”. “Vai trò của
thầ y là hướng dẫn, gơ ̣i mở, tránh nhầ m lẫn cho HS, chủ yế u là dạy phương pháp
đọc chứ không phải đọc hộ, biế n HS thành thính giả thu ̣ đô ̣ng của mình… Giáo
án của thầ y chủ yế u phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS. Cái nhầm lớn
nhất của giáo án hiêṇ nay chủ yế u là giáo án nô ̣i dung dùng cho thầ y, chứ không
phải là giáo án để da ̣y phương pháp đo ̣c cho HS”. Với quan niê ̣m “Văn bản là
tồ n ta ̣i duy nhấ t của tác phẩ m của nhà văn, là yế u tố mang chở toàn bô ̣ nội dung,
ý nghĩa, tình cảm,mi ̃ cảm mà nhà văn gửi gắ m”, ông cho rằ ng “người đo ̣c chỉ có
thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác,
không có ai có thể thưởng thức thay người đo ̣c. [36].
Cũng nhấ n ma ̣nh vai trò của người ho ̣c, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng triǹ h
bày trong cuố n (“Dạy đọc hiểu là tạo nề n tảng văn hóa cho người đọc”, in trong
“Hơ ̣p tuyể n những công triǹ h nghiên cứu”, Khoa Ngữ Văn, trường ĐHSP Hà
Nội, NXB Đại học sư phạm) như sau: “Da ̣y đo ̣c hiể u là da ̣y ho ̣c sinh cách đo ̣c ra
nội dung trong những mố i quan hê ̣ ngày càng bao quát trọn veṇ văn bản …. Đo ̣c
phải là mô ̣t quá trình tích cực trong đó người ho ̣c xem xét ki ̃ văn bản
để hiǹ h thành cách hiể u riêng của mình”.
4


PGS.TS Đỗ Ngọc Thố ng cũng nhấ n ma ̣nh: “Da ̣y ho ̣c Ngữ văn theo yêu
cầu đọc - hiể u văn bản, thực chấ t là hình thành cho HS toàn bô ̣ quá triǹ h tiế p
nhâ ̣n, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đo ̣c văn, phương
pháp đọc - hiể u để dần dầ n các em có thể tự đo ̣c đươ ̣c văn, hiể u tác phẩ m văn
ho ̣c một cách khoa ho ̣c và đúng đắ n”. [45].
Trong bài “Dạy học Văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi
mới phương pháp” PGS.TS. Phan Huy Dũng phân tích bài viế t của giáo sư Trầ n
Đình Sử về bài viết “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học văn”,
báo Văn nghệ số 10, (7 - 3 - 2009) như sau:
“Đầu tiên, bài viết đã chỉ ra và gọi tên đúng một cái tệ lớn (giữa nhiều cái
tệ) của hoạt động dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay: trong giờ dạy
học tác phẩm văn học (trước đây gọi là giờ giảng văn và gần đây gọi là giờ đọc
văn hay đọc - hiểu văn bản), không ít người đã để các thế bản thoán đoạt ngôi vị
của văn bản văn học của nhà văn, biến giờ dạy học văn bản của nhà văn thành
giờ tiếp nhận gần như một chiều các thế bản. Cái tệ này đang thực sự tồn tại, cho
dù có vẻ như từ lâu người ta đã nhận diện được nó, thấy được tác hại của nó và
kêu gọi thanh toán nó. Nguyên nhân là ở chỗ: việc định danh cái tệ đó chưa đủ
rõ ràng và dĩ nhiên, việc phân tích cái tệ đó chưa thể thấu triệt. Hệ quả là một cái
tệ “đầu bảng” thường bị đánh lẫn vào vô số tệ khác, khiến cho những cố gắng
nâng cao chất lượng của giờ dạy học văn một phần vì thế mà kém hẳn hiệu quả.
Trong các tài liệu “giáo học pháp văn”, người ta đã nói nhiều đến cái hạn
chế hiển nhiên của cơ chế dạy học văn cũ khi không nhìn thấy tầm quan trọng
của mối quan hệ tương tác giữa ba yếu tố cấu thành hoạt động dạy học văn là
giáo viên, học sinh và nguồn tri thức văn, khi không tạo điều kiện cho học sinh
được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm... Nói thế có vẻ như đã chạm được vấn đề
chính, nhưng căn cứ vào các giải pháp hay phương hướng giải quyết vấn đề được
đề xuất ngay sau đó, ta lại thấy câu chuyện “đổi mới cơ chế dạy học văn” nghe
vẫn trừu tượng và chung chung thế nào. Hình như ở đây vẫn thiếu một cái nhìn
sáng sõi, một sự phân tích thấu đáo trên phương diện lý luận. Nếu vừa lòng với

5


sự nhận diện có tính chất đại khái về chỗ yếu cốt tử của hoạt động dạy học văn
lâu nay thì sự khắc phục những sai lầm của phương pháp dạy học văn cũ dễ diễn
ra trong tình trạng nửa vời. Trên cơ sở nhận diện tình hình như thế, tôi cho rằng
việc phân biệt hai khái niệm văn bản và thế bản của GS. Trần Đình Sử là rất có
ý nghĩa. Nó có thể giúp ta xoá được một “điểm mù” trong nhận thức về vấn đề,
đồng thời ý thức được rõ hơn về tương quan “chính - phụ, chủ - khách” trong giờ
dạy học văn.
Các tài liệu “giáo học pháp văn” trong khi kiến giải các vấn đề của bộ môn
vẫn thường cập nhật những tri thức lý luận văn học. Đây là điều hết sức hợp lý.
Tuy nhiên, việc cập nhật đó nhìn chung chưa thể gọi là bài bản và sự diễn giải
những vấn đề có liên quan vẫn còn nhiều chỗ thiếu sót. Bên cạnh đó, việc sử
dụng khái niệm, thuật ngữ còn lắm điều phải bàn. Nếu gạt sang một bên những
chuyện này, ta còn thấy nhiều kiến thức về văn bản văn học được đưa vào thường
tồn tại trong thế cô lập, chưa được xử lý theo hướng làm rõ vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học văn. Điều đó rất dễ khiến người tiếp nhận tài liệu có cảm
tưởng cái gì mình cũng đã biết, đã hiểu, trong khi chỉ cần quay lại với thực tế dạy
học là họ lập tức gặp lúng túng. Có thể nói, trong không ít trường hợp, kiến thức
về văn bản văn học mà người ta thu nhận được chỉ là những kiến thức chết và
những khái niệm vừa được tiếp thu không có “giá trị thao tác”.
Ở bài viết của GS. Trần Đình Sử, những tri thức của lý luận văn học hiện
đại về văn bản văn học đã thực sự được trình bày trong mối liên hệ hữu cơ với
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn. GS. đã xác lập được một góc nhìn rất
thực tế về vấn đề, khi trình bày các nhận thức mới về văn bản dưới tiêu đề Cần
có thái độ đúng đắn đối với văn bản văn học (chứ không phải là Đặc trưng của
văn bản văn học chẳng hạn). Ông tập trung phân tích cách vận dụng chúng vào
trong thực tiễn dạy học, trước hết là vào việc khắc phục những cái nhầm của
không ít giáo viên trong dạy học văn bấy lâu. Từ trải nghiệm của mỗi người dạy
văn, người ta có thể thấy rằng vô số cái nhầm trong thực tế đều có chung một

6


“mô hình”, một điểm xuất phát, đi ra từ “thái độ chưa đúng đắn” đối với văn bản,
từ sự hiểu sai về vai trò, ý nghĩa của văn bản.
Sau khi khẳng định đổi mới phương pháp dạy học văn phải lấy việc trở về
với văn bản làm tâm điểm, GS. Trần Đình Sử đã có một số gợi ý cụ thể nhằm
hiện thực hoá tư tưởng này. Chẳng hạn giáo án phải chú trọng yêu cầu
dạy phương pháp đọc cho học sinh; giáo viên phải nghiên cứu mọi khả năng tạo
nghĩa của văn bản; không bỏ qua việc nắm bắt ý nghĩa những “vẻ khác thường”
của văn bản; có thái độ phê phán chọn lọc, có lý lẽ đối với các cách hiểu khác
nhau về văn bản; coi trọng thời gian tự đọc của học sinh; thầy giúp học sinh tìm
ra “điểm chưa xác định” hay “điểm còn để trống” của văn bản... Tất cả các gợi ý
trên đều cho thấy tư tưởng trở về với văn bản văn học không hề là câu chuyện lý
thuyết cũ nhàm. Riêng với vấn đề tạo không gian đối thoại xoáy vào “những
điểm chưa xác định của văn bản”, GS. không quên lưu ý việc thực hiện nó phải
gắn liền với một “giải pháp toàn bộ”. Đó là ngoài chuyện thay đổi cách tư duy
về nội dung của giờ dạy học còn cần phải có sự thay đổi trong cách biên soạn
sách giáo khoa (như giảm bớt số lượng bài học, chọn văn bản không quá dài...),
cách phân bố thời gian hợp lý cho một bài học và rất nhiều vấn đề khác nữa...
Như thế, trở về với văn bản không còn là chuyện của riêng giờ đọc văn, mà là
chuyện của cả môn văn, chuyện đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, như
GS đã khẳng định.
Qua những gì đã trình bày ở trên, tôi muốn khẳng định lại rằng trong nhiều
vấn đề của dạy học văn ở trường phổ thông hiện nay, vấn đề căn bản vẫn là đổi
mới phương pháp. Không thể phủ nhận những cố gắng tích cực nhằm nâng cao
chất lượng dạy học văn trong thời gian qua của một đội ngũ đông đảo từ các nhà
“giáo học pháp”, các nhà nghiên cứu văn học đến toàn thể anh chị em giáo viên.
Tuy nhiên, cần khắc phục thái độ thoả mãn quá sớm cũng như ảo tưởng về sự
sáng tỏ, hoàn thiện của nền tảng lý luận đã có về vấn đề này. Một khẩu hiệu được
nhắc đi nhắc lại thường xuyên chưa nói được gì nhiều về thành tựu thực tế. Vì
vậy, hơn lúc nào hết, chúng ta cần quan tâm hơn nữa đến việc tiếp tục đi sâu làm
7


sáng tỏ các vấn đề cơ bản của lý luận dạy học bộ môn, có thái độ trân trọng,
khích lệ những suy nghĩ mới, cho dù trong đó vẫn có thể có chỗ chưa làm ta hài
lòng.”…
Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học ĐHVB ở
nhà trường phổ thông, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc- hiểu ở đây được
hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn
bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai
trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư
tưởng,tình cảm thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng
nghệ thuật. Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá
trị văn học. Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của hình thức câu,
hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí
giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong
ngữ cảnh của nó…) [43, tr.32].
Có thể nói những công trình nghiên cứu của các tác giả Trầ n Đình Sử,
Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngo ̣c Thống cùng với những bài viế t của các tác giả
Phan Huy Dũng,... nêu trên đã cung cấ p cho chúng tôi một số cơ sở lí thuyế t và
thực tiễn về vấn đề da ̣y đo ̣c hiể u văn bản trong nhà trường Viê ̣t Nam hiê ̣n nay.
Nhiǹ chung vấ n đề đọc hiể u chưa được các giáo viên xem trọng, việc da ̣y
học chỉ mang tính thụ đô ̣ng, giáo viên giảng giải nô ̣i dung và HS chép la ̣i, chứ
học sinh chưa chủ động trong việc đo ̣c hiể u, nghiên cứu văn bản. Vì vâ ̣y, vấ n đề
chuyể n đổ i từ giáo án nô ̣i dung sang giáo án dạy đo ̣c hiể u văn bản cho ho ̣c sinh
THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở lớp 10 là rấ t cầ n thiế t.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài này mục đích nghiên cứu là đề xuấ t hướng biên soa ̣n giáo án
theo yêu cầ u hin
̀ h thành phương pháp đo ̣c hiểu cho ho ̣c sinh thông qua phầ n
truyê ̣n dân gian lớp 10.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
8


Tìm hiểu thực trạng soa ̣n giáo án của giáo viên ở phầ n truyê ̣n dân gian
Tìm hiể u xác đinh
̣ đinh
̣ hướng và yêu cầ u đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c
đo ̣c hiể u trong nhà trường phổ thông.
Đề xuất hướng biên soạn giáo án phương pháp da ̣y ̣ đọc hiể u văn bản cho
ho ̣c sinh THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở lớp 10.
Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đáng giá tính khả thi của những đề xuất
về giáo án dạy đọc hiểu phần truyện dân gian mà luận văn đưa ra.
4. Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu
Đố i tươ ̣ng nghiên cứu: Đă ̣c điểm, yêu cầ u, nhiê ̣m vu ̣ của giáo án nhằ m
hiǹ h thành năng lực đo ̣c hiể u, phương pháp đo ̣c hiể u cho ho ̣c sinh của môn Ngữ
Văn.
Phạm vi nghiên cứu: Tâ ̣p trung vào giáo án đo ̣c hiể u văn bản phầ n truyê ̣n
dân gian ở lớp 10.
5. Các phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài Chuyển đổ i từ giáo án nội dung sang giáo án phương
pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở lớp
10 chúng tôi sử du ̣ng các phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp thống kê phân loa ̣i
Chúng tôi sử du ̣ng phương pháp này để xử lí các số liêụ thu thâ ̣p đươ ̣c
trong quá trình điề u tra thực nghiệm. Thố ng kê phân loa ̣i mô ̣t số da ̣ng giáo án
nô ̣i dung, hướng dẫn giảng dạy của sách giáo khoa và sách giáo viên.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Sử du ̣ng phương pháp này để tìm hiểu viê ̣c xây dựng giáo án nô ̣i dung da ̣y
phần truyện dân gian ở lớp 10 của giáo viên và viê ̣c tiế p thu của ho ̣c sinh. Điề u
tra, khảo sát cách hướng dẫn da ̣y trong sách giáo viên, tình hiǹ htiế p nhâ ̣n bài ho ̣c
của học sinh khi ho ̣c phầ n truyê ̣n dân gian như thế nào. Từ đó nghiên cứu đề tài
một cách tích cực, góp phầ n nâng cao hiêụ quả da ̣y đo ̣c hiể u tác phẩ m văn chương
trong trường THPT
5.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pha ̣m
9


Phương pháp này được áp dụng thực nghiêm
̣ dạy ho ̣c, đưa giáo án phương
pháp dạy đo ̣c hiể u phần truyê ̣n dân gian ở lớp 10 nhằ m kiể m tra, chứng minh
tiń h hiê ̣u quả của giáo án mà luâ ̣n văn đề xuấ t.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u phầ n truyện dân gian ở lớp
10 như thế nào để giúp giáo viên thực hiêṇ tố t vai trò tổ chức và hướng dẫn cho
ho ̣c sinh hin
̀ h thành và phát triể n năng lực đo ̣c hiể u văn bản văn ho ̣c ?
7. Giả thuyế t khoa ho ̣c
Trong bối cảnh phầ n lớn giáo viên hiê ̣n nay khi da ̣y đo ̣c hiể u TPVH nói
chung, truyện dân gian nói riêng vẫn thiên về cung cấp nô ̣i dung (giáo án nô ̣i
dung ) dẫn đế n ha ̣n chế trong việc hình thành và phát triể n năng lực đo ̣c hiểu cho
ho ̣c sinh; nế u tổ chức da ̣y ho ̣c đo ̣c hiể u theo hướng hình thành phương pháp đo ̣c
hiể u (giáo án phương pháp) thì sẽ khắ c phu ̣c đươ ̣c ha ̣n chế nói trên, góp phần đổi
mới phương pháp dạy học đọc hiểu truyện dân gian.
8. Bố cu ̣c luâ ̣n văn
Để triển khai nô ̣i dung nghiên cứu, chúng tôi chia luận văn thành 3 phần:
phầ n mơ đầ u, phầ n nội dung và phầ n kế t luâ ̣n.
Phầ n mở đầ u luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính đinh
̣ hướng
trong việc nghiên cứu nô ̣i dung đề tài: Lí do cho ̣n đề tài, lich
̣ sử vấn đề , đố i tượng,
pha ̣m vi nghiên cứu, mu ̣c đích - nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và
câu hỏi nghiên cứu. Đă ̣c biê ̣t trong phầ n mở đầ u, chúng tôi còn giới thiê ̣u về bố cu ̣c
của luân văn, qua đó đánh giá tầ m quan trọng của viê ̣c nghiên cứu đề tài này.
Phần nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương. Cụ thể là:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Ở chương này tập trung trình bày cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn để đề xuấ t giáo
án phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u cho học sinh THPT qua phầ n truyê ̣n dân gian ở
lớp 10.

10


Chương 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC SOẠN GIÁO ÁN PHƯƠNG
PHÁP ĐỌC HIỂU, ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN DÂN GIAN
Trong chương này từ cơ sở và lí luâ ̣n thực tiễn để xây dựng quy trình và
cách thức soạn giáo án về phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u phầ n truyê ̣n dân gian.
So sánh giáo án nội dung với giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiể u cho ho ̣c
sinh THPT ở những bình diê ̣n như mục tiêu, kiế n thức, kĩ năng, thái đô ̣, nô ̣i dung
bài ho ̣c, đánh giá kế t quả đo ̣c hiể u văn bản.
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Tiế n hành thực nghiệm sư phạm thông qua đó kiể m tra tính khả thi của
giáo án phương pháp da ̣y đọc hiể u văn bản cho HS THPT qua phầ n truyê ̣n dân
gian ở lớp 10.
Phầ n kế t luận: Khái quát lại nô ̣i dung vấ n đề đã đươ ̣c triể n khai trong các
phầ n trên và đề xuấ t mô ̣t số ý kiến.

11


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG
GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO
HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học ngữ văn
Các thành tựu nghiên cứu giáo dục học và tâm lí học hiện đại đã cho thấy
người học thay vì chỉ nghe giáo viên (GV) thuyết giảng, cần phải có cơ hội tham
gia các hoạt động giáo dục có tính tương tác để phát triển các năng lực quan yếu.
Những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong lĩnh vực dạy học Ngữ văn, đặc
biệt là lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đã chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng
lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và
phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua
việc nắm các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học.
Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây
khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng
lực là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối
cảnh khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri
thức đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia.
Thực tiễn dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian gần đây và thực
trạng hiện nay cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng và cung cấp
cho học sinh (HS) các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được
nhu cầu học tập của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo
dục hiện đại. Kinh nghiệm đổi mới CT theo hướng tích hợp và đa dạng hóa các
thể loại VB được đưa vào nhà trường trong CT hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc
tiếp tục đổi mới CT theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng CT phát triển năng
lực nói chung. Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của CT hiện hành sẽ phải được kế
thừa và phát huy hơn nữa.
12


Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục khẳng định đổi mới CT theo định hướng phát triển năng
lực và phẩm chất của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là
giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác
định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực
chuyên môn.
1.1.1.1. Yêu cầu đổi mới chương trình
Chương trình Ngữ văn mới cần lấy Lí thuyết kiến tạo (Constructivism
Theory) trong giáo dục học làm nền tảng. Tinh thần của Lí thuyết kiến tạo trong
dạy học Ngữ văn được thể hiện như sau:
HS học đọc, viết, nói và nghe để phát triển năng lực giao tiếp và những
năng lực, phẩm chất hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc, viết, nói
và nghe. Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo các
hình thức khác nhau (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn, giám sát và hỗ
trợ HS để các em tự hình thành và phát triển các năng lực mà CT giáo dục mong
đợi. Năng lực giao tiếp được phát triển thông qua các hoạt động vừa có chủ đích
vừa mang tính chất tích hợp. SGK và GV bộ môn phải tạo ra các tình huống được
chọn lọc kĩ lưỡng nhưng tự nhiên, gần với đời sống thực để HS được đọc, viết,
nói và nghe, nhờ đó đạt đến các mục tiêu của môn học.
SGK và GV phải tạo cơ hội cho HS được tự đọc tác phẩm, từ đó giúp cho
các em có thói quen đọc sách. Cần tránh tình trạng GV “độc chiếm lớp học” và
“độc quyền chân lí” như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay. Nhiệm vụ của GV
không phải là diễn giảng cái hay, cái đẹp của VB mà tổ chức các hoạt động và
hỗ trợ để HS tự phát hiện ra cái hay, cái đẹp đó. HS chủ yếu đọc tác phẩm trước
ở nhà hay ở thư viện và GV có nhiều cách để kiểm tra HS có đọc tác phẩm trước
hay không, ví dụ nêu một số câu hỏi về tác phẩm mà các em phải đọc. Ở lớp chỉ
đọc to VB ngắn hay từng đoạn văn (đối với những tác phẩm dài thì chỉ chọn đọc
to những đoạn đặc sắc) để phân tích và thảo luận, chia sẻ các cảm xúc và ý tưởng
13


nảy sinh từ việc đọc dưới hình thức nói và viết (có thể dưới các hình thức khác
như vẽ tranh, đóng kịch, làm phim, sáng tác nhạc,… tùy theo năng khiếu, sở
thích và hứng thú của HS).
GV phải tạo được môi trường để HS được tự tin và tự do trình bày quan
điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc. Tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của
mỗi HS khi viết và nói. Khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực.
Khích lệ những ý kiến tranh luận, phản biện có cơ sở lí lẽ. Tôn trọng và tiếp nhận
tích cực các phản ứng đa dạng từ phía người học. Mặt khác, cần giáo dục HS tinh
thần cộng đồng, ý thức trách nhiệm đối với xã hội và môi trường tự nhiên. Giáo
dục HS ý thức trân trọng di sản ngôn ngữ, văn học và văn hóa dân tộc, đồng thời
có những hiểu biết phổ thông về văn học nước ngoài để có khả năng thấu hiểu,
đồng cảm với các dân tộc khác.
Tập cho HS làm việc theo từng cặp hay theo nhóm để các em không chỉ
phát biểu với thầy cô mà còn trao đổi, tranh luận với nhau. Trong khi HS thảo
luận theo nhóm, GV cần đi đến các nhóm để quan sát và hỗ trợ từng nhóm một,
giúp các em biết cách đặt câu hỏi, biết cách nêu vấn đề và thảo luận. Diễn biến
của mỗi giờ dạy không được định trước mà căn cứ vào nhu cầu và mối quan tâm
của HS. Nói cách khác, GV phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng
giờ học sao cho phù hợp với phản hồi của HS đối với VB. Không chỉ dựa trên lí
thuyết kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu
nghiên cứu như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người
đọc. Theo đó, có nhiều cách hiểu có thể có về một tác phẩm văn học, vì ý nghĩa
của nó không chỉ được hình thành bởi chính VB mà còn được người đọc kiến tạo
trong quá trình tương tác tích cực với kết quả sáng tạo của nhà văn, chịu ảnh
hưởng của những giá trị văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm
mỹ, tình cảm, cảm xúc,… mà người đọc có được. Nói cách khác, mỗi người đọc
là một chủ thể tiếp nhận năng động, sáng tạo và quá trình đọc hiểu VB mang dấu
ấn riêng của từng độc giả. Với tinh thần đó, GV cần tôn trọng những đánh giá,
phản hồi đa dạng của HS, và cần tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với sự
đa dạng đó.
14


Theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo cách của
mình, chứ không chép nguyên si nội dung mà GV viết trên bảng như nhiều giờ
học Ngữ văn hiện nay. GV tuyệt đối không được đọc, viết trên bảng hay trình
chiếu trên màn hình chi tiết các nội dung của bài học để HS viết lại như viết
chính tả.
Qua việc đọc và thảo luận về các tác phẩm văn học, HS có thể tìm thấy
“khuôn mẫu” để phát triển năng lực viết của mình (về cả ý tưởng lẫn ngôn ngữ
biểu đạt). Ngoài việc viết về các tác phẩm văn học, HS có thể viết thư, lời cảm
ơn, giấy mời, thông báo, mẩu quảng cáo, bài phân tích hay bình luận về một
vấn đề xã hội,… HS học viết thông qua chính hoạt động viết của các em. CT
phải tạo cơ hội để các em được viết nhiều và GV phải dành thời gian để sửa kĩ
và nhận xét về các bài viết. Nhờ đọc các bài viết của HS mà GV biết được các
em có những hạn chế gì cần khắc phục. Những giải thích (bài học nhỏ) về tiếng
Việt (chính tả, chấm câu, dùng từ, ngữ pháp…) cũng có cơ sở từ đấy. Sau khi
viết, các em có thể trao đổi cho nhau bài viết của mình và nhận xét về bài viết
của bạn.
Mỗi năng lực giao tiếp bộ phận (đọc, viết, nói và nghe) đều có những đặc
trưng riêng của nó. Vì vậy, CT thiết kế những nội dung riêng biệt cho đọc, viết,
nói và nghe. Tuy nhiên, SGK và GV bộ môn cần tích hợp các năng lực này trong
những nội dung và hoạt động dạy học cụ thể ở mức độ và hình thức thích hợp.
Tính tích hợp giữa các kĩ năng trước hết phải được thể hiện ở đề tài và ngữ
liệu dạy học sao cho đề tài và ngữ liệu dùng để dạy học các kĩ năng phải có liên
hệ với nhau. Bằng cách đó, những từ ngữ được học trong quá trình đọc sẽ được
dùng để thực hành viết. Tương tự, những từ ngữ đã học được khi đọc và viết sẽ
được HS dùng khi nói. Tính tích hợp cũng được thể hiện ở chỗ HS có thể vận
dụng một cách thích hợp (trong chừng mực có thể) những nội dung đã được học
ở kĩ năng này sang kĩ năng khác trong khi mục tiêu, nội dung và phương pháp
dạy học đối với từng kĩ năng vẫn được giữ vững.

15


Tính tích hợp còn được thể hiện qua việc tích hợp kiến thức tiếng Việt với
các nội dung khác trong phạm vi môn Ngữ văn và cả tích hợp liên môn, tức ngoài
phạm vi môn Ngữ văn, chẳng hạn việc dạy đọc, viết, nói và nghe cần được chú
ý trong cả những môn khác, nhất là những môn xã hội như Lịch sử, Địa lí, Giáo
dục công dân.
Gắn việc dạy học các kiến thức về tiếng Việt với ngữ cảnh giao tiếp, nhất
là gắn với những VB HS được đọc và viết và những tình huống HS được thực
hành nói và nghe. Tuy vậy bài học phải khơi gợi được, hiển ngôn hóa được những
tri thức mặc ẩn về tiếng Việt, dùng nó như công cụ giúp cho HS phát triển tốt
năng lực giao tiếp ở tất cả các kĩ năng.
Phát triển năng lực giao tiếp cho HS vừa thông qua thực hành giao tiếp (đọc,
viết, nói, nghe) và các hoạt động tương tác, vừa thông qua việc cung cấp cho các
em những kiến thức hiển ngôn về tiếng Việt ở mức độ phổ thông để đọc và viết
có hiệu quả. Như vậy, cả tri thức mặc ẩn (có ngay từ trước khi đến trường và phát
triển suốt quá trình trưởng thành) lẫn tri thức hiển ngôn (có được trong quá trình
học ở nhà trường, thông qua các khái niệm Việt ngữ học) về tiếng Việt đều có vai
trò quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp của HS.
Để phát triển từ vựng cho HS, ban đầu GV có thể đọc cho HS lớp dưới
nghe các VB văn học hay VB thông tin đơn giản (miêu tả, thông báo) rồi giải
thích cho các em những từ ngữ mới, sau đó dần dần HS được học cách để tự phát
triển vốn từ ngữ (học nghĩa của từ ngữ qua ngữ cảnh, suy luận nghĩa của từ ngữ
nhờ vào nghĩa của thành tố, dùng từ điển). Tự đọc (đọc thầm) nhiều loại VB đa
dạng cũng là một phương pháp phát triển vốn từ có hiệu quả.
Hệ thống câu hỏi trong bài học phải đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực
ngữ văn của HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã và kiến tạo ý nghĩa, đặt VB
trong mối quan hệ đa chiều với thế giới được thể hiện trong đó, với phương thức
thể hiện, với nhà văn, và với người đọc) chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến

16


cách hiểu (về nội dung tư tưởng) mà các nhà giáo dục muốn áp đặt như phần lớn
các câu hỏi trong SGK hiện hành.
Câu hỏi đòi hỏi HS phải đọc kĩ VB và bám sát từng chi tiết để trả lời. Nó
phải giúp HS có hứng thú để nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận (nhiều
khi chỉ là ấn tượng có tính chất trực giác), suy nghĩ, đánh giá khi đọc tác phẩm;
kích thích được khả năng suy luận, liên tưởng của HS; giúp các em liên hệ nội
dung của tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân mà HS có được trước khi
đọc (ví dụ: VB này gợi nhớ cho em điều gì mà em đã chứng kiến hay trải qua?;
Em có ấn tượng gì trong khi đọc và sau khi đọc VB, vì sao em có ấn tượng đó?;
Nếu là nhà văn…; Nếu là nhân vật….;) và nói về những thay đổi về quan điểm
đối với cuộc sống, cách nhìn đối với con người, sở thích, mối quan tâm và mục
tiêu cuộc đời,… mà tác phẩm có thể tạo ra ở người học, nhờ đó bài học giúp HS
phát triển được nhận thức và hoàn thiện khả năng sử dụng ngôn ngữ.
1.1.1.2. Áp dụng phương pháp dạy học phân hóa trong điều kiện thích hợp,
bằng cách
a) Thông qua bài kiểm tra, bài viết của HS, qua trao đổi, quan sát để biết
được điểm mạnh và điểm yếu của từng em ở từng kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe);
b) Thiết kế các nội dung học và bài tập thích hợp cho từng HS hay ít nhất cho
từng nhóm HS. Công việc giao cho từng em hay từng nhóm phải phù hợp với
năng lực, không nên quá khó hay quá dễ. GV phải quan sát, theo dõi tiến bộ của
HS để điều chỉnh.
Giúp HS biết cách dùng sơ đồ tư duy để thể hiện các ý tưởng, nhất là khi
tóm tắt nội dung VB, miêu tả hệ thống nhân vật,…. Nếu có điều kiện về cơ sở hạ
tầng, HS cần được khuyến khích tự tìm đọc hay thu thập tài liệu trong thư viện và
trên mạng Internet để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm rồi trình
bày, thảo luận kết quả nghiên cứu trước lớp. HS cũng cần được rèn luyện kĩ năng
sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình bày.

17


Mở rộng không gian dạy học, không chỉ trong lớp học mà còn ở bên ngoài
lớp học: thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm,…. Có thể cho HS đi
tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép, chụp hình, quay phim,… những
gì quan sát, trải nghiệm và viết bản báo cáo, thuyết minh,...
1.1.2. Lý thuyết về đọc hiểu và việc hình thành phát triển năng lực đọc hiểu
cho học sinh
1.1.2.1. Lý thuyết về đọc hiểu
- Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Khái
niệm đọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú có nhiều
cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn lí thuyết tiếp nhận tâm lí học nghệ thuật
lí thuyết giao tiếp thi pháp học tường giải học văn bản học …
Tuy nhiên khái niệm đọc hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù
của việc tiếp cận chiếm lĩnh một văn bản văn chương cho nên dễ gây ngộ nhận
hiểu lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu chỉ chú trọng hiểu biết trí tuệ mà coi nhẹ
đọc thẩm mĩ đọc văn chương coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ đồng thể nghiệm đồng
sáng tạo. Khái niệm đọc hiểu TPVC cần được hiểu là phương thức đọc văn
nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ TPVC khám phá và
chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa xã hội) mới mẻ sâu sắc lớn lao
và hữu ích. Hiểu như vậy đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm
mĩ đồng thời phân tích giải mã văn bản để tiếp nhận chiếm lĩnh những giá trị
tư tưởng nghệ thuật của TPVC và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức
và thẩm mĩ nơi người đọc. Vì vậy đọc hiểu TPVC phải chú ý đến phương diện
quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ là TPVC.
a. Lý thuyết mã hóa/ giải mã ( encoding /decoding)
Đứng từ góc độ thông tin học, sáng tác là việc tác giả mã hóa thông tin gửi
đến người đọc và đọc hiểu là quá trình độc giả giải mã văn bản. Để đọc hiểu đúng
những gì tác giả muốn gửi gắm, điều lý tưởng là giữa tác giả và người đọc phải
có chung một mã khóa. Nhưng yêu cầu lý tưởng đó trên thực tế rất khó thực hiện.

18


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×