Tải bản đầy đủ

Thực trạng kỹ năng giải các bài tập đạo đức của học sinh lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
---------------------------

NÔNG THỊ HOÀI

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG GIẢI CÁC BÀI
TẬP ĐẠO ĐỨC CỦA HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học
Người hướng dẫn khoa học
Th.S LÊ XUÂN TIẾN

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, bạn bè trong khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo trong bộ
môn Tâm lí- Giáo dục, các thầy cô giáo trường Tiểu học Tích Sơn- Vĩnh YênVĩnh Phúc, cùng toàn thể các em học sinh lớp 4A3 và 4A4 . Và đặc biệt em

xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo – Thạc sĩ Lê Xuân Tiến, người đã sát
cánh cùng em và có ý kiến đóng góp sáng tạo thiết thực, tạo những điều kiện
thuận lợi nhất để em hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Thực
trạng kĩ năng giải các bài tập đạo đức của học sinh lớp 4”.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nông Thị Hoài


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Thực trạng kĩ năng giải các bài tập đạo đức của học sinh lớp
4” được hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và tham khảo các tài
liệu có liên quan. Tôi xin cam đoan đây là đề tài do bản thân tôi tự nghiên cứu
dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo- Thạc sĩ Lê Xuân Tiến- Giảng viên
bộ môn Tâm lí – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Đề tài không sao chép từ bất kì tài liệu có sẵn nào
Kết quả nghiên cứu không trùng với tác giả khác
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nông Thị Hoài


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Mục đích ..................................................................................................................... 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ......................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................... 3
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
8. Ý nghĩa khoa học của đề tài ...................................................................................... 3
9. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................................... 4
NỘI DUNG .................................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 5
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khóa luận ................. 5


1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................... 5
1.2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài ....................................................... 6
1.2.1. Khái niệm bài tập................................................................................................. 6
1.2.2. Khái niệm kĩ năng ................................................................................................ 6
1.2.3. Kĩ năng học tập .................................................................................................... 8
1.2.4. Hoạt động học và sự hình thành kĩ năng học tập ở học sinh tiểu học..........10
1.2.5. Kĩ năng học môn Đạo Đức ...............................................................................12
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIẢI CÁC BÀI TẬP ĐẠO
ĐỨCCỦA HỌC SINH LỚP 4 ...................................................................................13
2.1. Khái quát về môn Đạo Đức lớp 4 .......................................................................13


2.2.. Khái quát về khách thể nghiên cứu ....................................................................14
2.3. Thực trang kĩ năng bày tỏ ý kiến thái độ đối với hành vi của bản thân và
những người xung quanh.............................................................................................15
2.4. Thực trạng kĩ năng lựa chọn cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực trong các
tình huống .....................................................................................................................23
2.5. Thực trạng kĩ năng thực hiện các chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày ...............26

2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giải bài tập Đạo Đức của học sinh lớp 4 .28
2.6.1. Nội dung và phương pháp dạy học môn Đạo Đức lớp 4 ...............................28
2.6.2. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp .............................................................32
2.6.3.Giáo dục gia đình và các tổ chức xã hội ..........................................................36
2.7. Các giải pháp hình thành và phát triển các kĩ năng giải bài tập đạo đức cho
học sinh lớp 4................................................................................................................36
Chương 3. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO KĨ NĂNG GIẢI
CÁC BÀI TẬP MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 4 .................................38
3.1. Mục tiêu thử nghiệm ............................................................................................38
3.2. Nội dung và phương pháp thử nghiệm ...............................................................38
3.2.1 Nội dung thử nghiệm ..........................................................................................38
3.2.2 Phương pháp thực nghiệm.................................................................................38
3.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng ...................................................................44
3.4. Kết quả nghiên cứu ...............................................................................................44
3.4.1. Kĩ năng lựa chọn cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực trong cuộc sống
hàng ngày......................................................................................................................44
3.4.2 .Kĩ năng thực hiện các chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày ....................46
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................................48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..........................................................................................50
PHỤ LỤC .....................................................................................................................51


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, Giáo dục Tiểu học là bậc học đầu
tiên của giáo dục bắt buộc, giữ vị trí quan trọng trong việc hình thành và phát
triển nhân cách học sinh, cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng
cơ bản trong học tập cũng như trong cuộc sống. Đây là bậc học giúp học sinh
có những sở ban đầu trong việc phát triển toàn diện con người về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng sống cơ bản.
Ở tiểu học, mỗi môn học đều có những vai trò nhất định trong việc giáo
dục học sinh như: Toán, tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội…. Đạo đức cũng vậy,
đây là môn học có ví trí đặc biệt quan trọng mà không môn nào có thể thay
thế được. Bởi lẽ, Đạo đức là môn học hình thành cho học sinh ý thức về
những chuẩn mực hành vi đạo đức. Giáo dục cho trẻ những cảm xúc, tình cảm,
thái độ đạo đức đúng đắn và giúp trẻ có những kĩ năng hành vi phù hợp với
các chuẩn mực, từ đó rèn luyện thói quen đạo đức tích cực.
Ở học sinh tiểu học, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, khả năng
nhận thức ngày càng nâng cao theo độ tuổi, các chuẩn mực hành vi trong
chương trình cũng được nâng cao tương ứng. So với lớp 1,2,3 thì lớp 4,5
những chuẩn mực hành vi đã có tính khái quát cao hơn, những tình huống đạo
đức phức tạp hơn. Để học tốt môn Đạo đức và có những chuẩn mực hành vi
phù hợp, giải quyết được những tình huống, bài tập đạo đức gắn với nội dung
bài học cũng như trong thực tế cuộc sống thì việc hình thành các kĩ năng học
tập, đặc biệt là kĩ năng giải các bài tập đạo đức là rất cần thiết. Điều này sẽ
giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách đầy đủ và chính xác. Bằng
những kiến thức học tập của mình, trẻ sẽ biết vận dụng vốn hiểu biết của bản
thân để giải bài tập một cách nhanh chóng và hiệu quả hơn.

1


Đối với học sinh lớp 4, để giúp các em hiểu và có những kĩ năng giải
các bài tập đạo đức tốt, giúp học sinh phát triển được tư duy trừu tường cũng
như khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề, tình huống một cách chính
xác và phù hợp với các chuẩn mực hành vi đạo đức thì đề tài “Thực trạng kĩ
năng giải các bài tập đạo đức của học sinh lớp 4” của chúng tôi sẽ làm rõ hơn
về thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giải bài tập. Đồng thời đề
xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả kĩ năng giải các bài tập đạo đức
cho học sinh lớp 4.
2. Mục đích
Đề tài nghiên cứu nhằm phát hiện thực trạng kĩ năng giải các bài tập
đạo đức của học sinh lớp 4.Từ đó, đưa ra những đề xuất và biện pháp hình
thành và phát triển kĩ năng giải bài tập đạo đức cho học sinh lớp 4.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng giải các bài tập Đạo đức cho học sinh lớp 4.
3.2. Khách thể nghiên cứu
77 học sinh lớp 4A3 và 4A4 trường tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên,
Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Các kĩ năng giải bài tập đạo đức của học sinh lớp 4 Trường Tiểu học
Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc không đồng đều. Nguyên nhân là môn học
Đạo đức vẫn chưa được chú ý nhiều như Toán, tiếng Việt… giáo viên chưa
chủ động trong việc hình thành ở học sinh các kĩ năng để giải các bài tập Đạo
đức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

2


5.2. Xây dựng hệ thống bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải
các bài tập Đạo đức của học sinh lớp 4, đưa những đề xuất và biện pháp
hình thành và phát triển kĩ năng kĩ năng giải bài tập Đạo đức của học sinh
lớp 4.
5.3. Thử nghiệm giải pháp nhằm nâng cao kĩ năng học môn Đạo đức
cho học sinh lớp 4
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu các khái niệm: Bài tập, kĩ năng, kĩ năng học tập, kĩ năng học
môn Đạo đức.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát quá trình học tập của học sinh ở môn Đạo đức
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Biên soạn hệ thống bài tập để đo kĩ năng giải bài tập của học sinh.
6.4. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
Phân tích các sản phẩm của học sinh: vở bài tập, bài kiểm tra của học
sinh.
6.5. Phương pháp xử lí số liệu
Dùng toán thông kê để xử lí số liệu, so sánh, đối chiếu để rút ra kết
luận.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu kĩ năng giải các bài tập Đạo đức của học sinh lớp
4 trường Tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc.
8. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Đề tài góp phần tìm hiểu thực trạng kĩ năng giải bài tập Đạo đức và các
yếu tố ảnh hưởng kĩ năng giải bài tập Đạo đức của học sinh lớp 4. Từ đó, đề

3


xuất các giải pháp hình thành và phát triển các kĩ năng giải các bài tập Đạo
đức cho học sinh lớp 4.
9. Cấu trúc khóa luận
- Mở đầu
- Nội dung
+ Chương 1: Cơ sở lí luận
+ Chương 2: Kết quả nghiên cứu kĩ năng giải bài tập Đạo đức của học
sinh lớp 4.
+ Chương 3: Thử nghiệm giải pháp nhằm nâng cao kĩ năng giải các bài
tập Đạo đức cho học sinh lớp 4.
-Kết luận và kiến nghị
+ Kết luận
+ Kiến nghị
-Tài liệu tham khảo
- Phụ lục.

4


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khóa luận
1.1.1. Trên thế giới
Ở trên thế giới, vấn đề kĩ năng và kĩ năng giải bài tập đã có nhiều công
trình nghiên cứu như:
- Các công trình nghiên cứu ở mức độ đại cương, khái quát bản chất kĩ
năng, các giai đoạn, quy luật hình thành kĩ năng, tiêu biểu là các tác
giả:A.V.Petrovski, V.A.Cruchetxiki…
- Các công trình nghiên cứu ở góc độ Tâm lí học lao động và giáo dục
lao động, xem xét vấn đề kĩ năng trong mối quan hệ con người với máy móc,
tiêu biểu là tác giả: V.V.Tebuseva
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam trong những năm gần đây, vấn đề kĩ năng và giải bài tập
được chú trọng với nhiều công trình nghiên cứu:
- Nghiên cứu về các loại kĩ năng ở các lĩnh vực khác nhau: Kĩ năng
giao tiếp sư phạm (Hoàng Anh), kĩ năng tổ chức trò chơi (Trần Quốc Thành),
Kĩ năng giải bài tập (Vũ Trọng Kỳ, Nguyễn Thị Mùi…).
- Công trình nghiên cứu kĩ năng trong hoạt động sư phạm, cụ thể là kĩ
năng giải bài tập của học sinh tiểu học gồm các tác giả như: Nguyễn Kế Hào,
Bùi Văn Huệ, Nguyễn Thị Mùi, Phạm Minh Hạc…
Điểm qua các công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề
lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Tuy nhiên, chưa có công trình nào
nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải các bài tập Đạo đức của học sinh lớp 4
trường Tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc.

5


1.2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm bài tập
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm bài tập như:
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng những điều đã học”.
Trong thực tiễn dạy học,các bài tập có mục đích và chức năng khác
nhau: dẫn dắt học sinh đi vào khái niệm mới, luyện tập, củng cố, kiểm tra việc
lĩnh hội và vận dụng kiến thức, kĩ năng ở các mức độ khác nhau nhằm kích
thích phát triển khả năng của học sinh.
- Theo A.N.Lêonchiep: “Bài tập là tình huống đòi hỏi chủ thể phải có
hành động nào đó là mục đích cho những điều kiện nhất định”.
- Theo cách hiểu của G.X.Catxchuc; “Bài tập là tình huống đòi hỏi chủ
thể phải có hành động nào đó hướng vào việc tìm kiếm cái chưa biết trên cơ
sở sử dụng mối liên quan của nó với cái đã biết trong những điều kiện mà chủ
thể chưa biết rõ quy trình hành động”.
Qua việc phân tích các quan niệm khác nhau về bài tập, ta có thể khái
quát lại khái niệm bài tập như sau: Bài tập trước hết là một tình huống có vấn
đề, có tính xác định cao, được hình thành trong hoàn cảnh cụ thể. Cấu trúc
của bài tập nói chung bao giờ cũng chứa đựng các yếu tố xác định.
1.2.2. Khái niệm kĩ năng
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã
thu nhận được trong một lĩnh vực nhật định vào thực tế [ 4,tr.520].
- Theo Bùi Văn Huệ: “Kĩ năng là vận dụng tri thức vào thực hiện một
hành động” [3,tr.242].
- Theo Lê Văn Hồng“Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp,…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”[1,tr.131].

6


* Đặc trưng của kĩ năng
- Luôn gắn với một hành động, một hoạt động nào đó bằng cách lựa
chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành
động, hoạt động đó, phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực tế.
- Xét về mặt cấu trúc, kĩ năng bao gồm các thành phần:
+ Cá nhân hiểu được mục đích của hành động.
+ Biết được cách thức để đi đến kết quả.
+ Hiểu được những điều kiên cần thiết để triển khai cách thức đó.
- Kĩ năng chính là mặt kĩ thuật của hành động, biểu hiện ở mức độ
đúng đắn của hành động. Kĩ năng không có đối tượng riêng mà đối tượng của
nó chính là đối tượng của hành động. Không có kĩ năng chung chung mà kĩ
năng bao giờ cũng là kĩ năng của một hành động cụ thể.
- Việc hình thành kĩ năng và việc tiếp thu kiến thức có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau, Việc tiếp thu kiến thức sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho việc hình
thành kĩ năng. Vì vậy, kĩ năng cũng có thể hiểu là sự thể hiện của kiến thức
trong hành động. Ngược lại, khi kĩ năng được hình thành và phát triển sẽ làm
sâu sắc hơn sự hiểu biết của kiến thức. Đồng thời, để hình thành kĩ năng, bao
giờ con người cũng phải triển khai hành động ở mức khái quát nhất, đầy đủ
nhất và luyện tập trong các tình huống khác nhau đến mức độ có thể nắm
được các quy tắc, quy luật chung, cũng như có thể triển khai nó xa hơn dạng
ban đầu.
Trong quá trình dạy học, người giáo viên tổ chức truyền đạt cho học
sinh lĩnh hội tri thức. Sau khi nắm được tri thức, học sinh sẽ vận dụng những
tri thức, những hiểu biết của các em vào thực tiễn, khi đó các em sẽ có kĩ
năng. Khi kĩ năng được củng cố vững chắc, trở nên tự động hóa hoặc nửa tự
động hóa thì kĩ năng sẽ biến thành kĩ xảo. Nói một cách dễ hiểu hơn, kĩ xảo là
kĩ năng được củng cố và tự động hóa nhờ luyện tập.

7


Giữa kĩ năng và kĩ xảo chúng ta cần phải phân biệt rõ ràng:
Theo tâm lí học: Kĩ xảo là loại hành động được tự động hóa nhờ luyện
tập, Nó có đặc điểm vượt ngoài sự kiểm soát thường xuyên của ý thức. Như
vậy, ta thấy về bản chất kĩ năng và kĩ xảo đều là thuộc tính kĩ thuật của hành
động cá nhân, đều được hình thành trên cơ sở các tri thức của hành động đã được
lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn. Tuy nhiên, so với kĩ năng thì kĩ xảo thuần
thuần thục hơn, tự động hóa và giải phóng được sự kiểm soát của ý thức. Nhờ kĩ
xảo mà con người có thể đạt được kết quả cao hơn trong hành động.
1.2.3. Kĩ năng học tập
1.2.3.1. Khái niệm kĩ năng học tập
Trong cuộc sống mỗi hành động, hoạt động khác nhau lại có những kĩ
năng tương ứng. Trong học tập cũng vậy, kĩ năng học tập là một trong những
thành phần không thể thiếu để tạo nên cách học tập hiệu quả cho học sinh.
Kĩ năng học tập trong Tâm lí học được hiểu là khả năng vận dụng có
kết quả những tri thức về phương thức thực hiện các hành động học tập đã
được học sinh lĩnh hội để giải quyết nhiệm vụ học tập đề ra phù hợp với điều
kiện cho phép.
* Những đặc trưng của kĩ năng học tâp
- Kĩ năng học tập thể hiện ở mặt năng lực học tập của học sinh, liên
quan chặt chẽ với hiệu quả học tập và đây là yếu tố quan trọng quyết định đến
kết quả học tập của học sinh.
- Kĩ năng học tập thể hiện ở măt kĩ thuật của hành động học tập, là sự
tổ hợp các phương thức thực hiện hành động học tập đã được học sinh nắm
vững và vận dụng có hiệu quả vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra.
1.2.3.2. Phân loại kĩ năng học tập
Kĩ năng học tập là một hệ thống phức tạp và phát triển bao gồm trong
nó những kĩ năng chuyên biệt:

8


+ Kĩ năng chung: Đây là những kĩ năng cơ bản cần cho nhiều môn học.
Chẳng hạn kĩ năng viết cần cho nhiều môn học.
+ Kĩ năng chuyên biệt: Là những kĩ năng riêng biệt của từng môn học.
Ví dụ: Kĩ năng tính toán cần nhiều cho mônToán,
Kĩ năng : nghe, nói, đọc, viết là kĩ năng riêng cho môn tiếng Việt.
Kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ; kĩ năng lựa chọn cách ứng xử phù hợp
với các chuẩn mực xã hội là những kĩ năng riêng của môn Đạo đức.
Trên cơ sở lí thuyết của hoạt động học của D.B.Encônhin và
V.V.Đavưđôp. Tác giả Nguyễn Kế Hào đã đưa ra một hệ thống kĩ năng học
tập cơ bản của học sinh đó là:
+ Hệ thống các kĩ năng thực hiện hành động phân tích.
+ Hệ thống các kĩ năng thực hiện hành động mô hình hóa.
+ Hệ thống kĩ năng thực hiện hành động cụ thể hóa, kĩ năng vận dụng
trong học tập và đời sống như: kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, kĩ năng tính nhẩm
(cộng, trừ, nhân chia).
1.2.3.3. Các bước hình thành kĩ năng học tập
Để hình thành được kĩ năng học tập cần phải được thực hiện bằng con
đường luyện tập và được chia thành 3 bước:
Bước 1: Học sinh nhận thức được đầy đủ về mục đích, cách thức và
điều kiện thực hiện hành động học.
Bước 2: Học sinh quan sát mẫu và làm thử.
Bước 3: Học sinh luyện tập để tiến hành hành động học theo đúng yêu
cầu, điều kiện của hành động để đạt được mục đích đề ra.
Khi đã nhận thức rõ về đối tượng, để hình thành được kĩ năng học tập
cần phải quan sát thật kĩ và làm thử. Sau đó cần được luyện tập theo đúng yêu
cầu, tiêu chuẩn và luyện tâp thường xuyên để hình thành được kĩ năng học tập
cơ bản.

9


Các bước trên có mối quan hệ mật thiết với nhau và không thể tách rời
nhau. “Học và hành” phải đi đôi với nhau, nếu tách bước 1 và bước 2 ra sẽ
dẫn đến hiện tượng kĩ năng bị tách rời ra khỏi hành động học.
1.2.4. Hoạt động học và sự hình thành kĩ năng học tập ở học sinh tiểu học
1.2.4.1. Hoạt động học là học động chủ đạo của học sinh tiểu học
Trẻ em tròn 6 tuổi vào học lớp 1, bằng hoạt động học trẻ sẽ có những biến
đổi tâm lí căn bản (trí tuệ, năng lực, động cơ, hứng thú...). Các nhà tâm lí học
đều chỉ ra rằng, mặc dù hoạt động học tập theo học sinh suốt quãng đời đi học,
nhưng chỉ với học sinh tiểu học, vai trò chủ đạo của nó được thể hiện rõ nhất.
Hoạt động học của học sinh tiểu học có đầy đủ các dấu hiệu của một
hoạt động chủ đạo: là hoạt động có đối tượng lần đầu tiên xuất hiện trong tiến
trình phát triển của trẻ; khi đã được hình thành hoạt động học tồn tại mãi,
không tự thủ tiêu; hoạt động học quy định những biến đổi cơ bản trong đời
sống tâm lí của học sinh tiểu học.
Nói hoạt đông học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học có nghĩa
là thừa nhận hoạt động học tập là hoạt động mà sự hình thành và phát triển
của nó quy định những biến đổi cơ bản nhất trong các quá trình tâm lí, thuộc
tính nhân cách và trong sự xuất hiện các cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho lứa
tuổi tiểu học.
Hoạt động học giúp cho học sinh tiểu học được tiếp xúc với những điều
mới mẻ về cả nội dung lẫn yêu cầu của nó, tạo cơ sở cho sự xuất hiện những
phẩm chất tâm lí mới, đặc trưng cho lứa tuổi tiểu học và qua đó tạo ra những
biến đổi quan trọng trong đời sống tâm lí, nhân cách của các em. Các phẩm
chất tâm lí mới đó tính là tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, sự phản tỉnh.
+ Tính chủ định: là khả năng xác định được mục đích của hành động và
tập trung sức lực để đạt nó.
+ Kĩ năng làm việc trí óc: là khả năng lập kế hoạch và thực hiện hành
động cho mình ở bên trong.

10


+ Sự phản tỉnh: là khả năng phân tích một cách hợp lí và khách quan
những phán đoán và hành vi của mình có phù hợp với ý định và điều kiện
hoạt động hay không.
Như vây, hoạt động học đã quy định sự xuất hiện các phẩm chất tâm lí
mới cơ bản của lứa tuổi tiểu học và chính chúng lại làm biến đổi toàn bộ đời
sống tâm lí của trẻ. Cho phép trẻ tự tin hơn, chủ động hơn và linh hoạt hơn
trong học tập cũng như trong đời sống.
1.2.4.2. Sự hình thành kĩ năng học tập
Ở học sinh tiểu học việc hình thành kĩ năng học tập là rất cần thiết và
quan trọng. Khi có nhũng kĩ năng học tập cơ bản sẽ giúp học sinh biết cách
học tập tốt và hiểu quả hơn.
Hình thành kĩ năng học tập cho học sinh tiểu học là giúp học sinh nắm
vững một cách hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ
những thông tin chứa đựng trong các bài tập. Sau đó đối chiếu chúng với
những hành động cụ thể.
Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng cho học sinh cần chú ý:
+ Giúp các em biết tìm tòi và nhận biết các yếu tố đã cho, yếu tố chưa
biết, yếu tố phải tìm và nhận ra được mối quan hệ giữ chúng.
+ Giúp các em hình thành một mô hình khái quát, để giải quyết các bài
tập.
+Giúp các em xác lập được mói quan hệ giữa mô hình khái quát vừa
hình thành được và những kiến thức tương ứng.
Sau khi hình thành được kĩ năng học tập cho học sinh tiểu học thì các
kĩ năng này cần phải được củng cố vì nó dễ hình thành nhưng chưa bền vững.
Cần phải luyện tập một cách có hệ thống, liên tục và thường xuyên vận dụng
chúng trong những điều kiện, những hoàn cảnh, những môn học khác nhau để
những kĩ năng học tập trở nên bền vững có tính linh hoạt cao.

11


1.2.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng học tập
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng học tập của
học sinh tiểu học, tiêu biểu là:
+ Nội dung của bài tập.
+ Nhiệm vụ, yêu cầu đặt ra của bài tập có rõ ràng hay không.
+ Tâm thế và thói quen của học sinh.
+ Khả năng khái quát đối tượng của học sinh tiểu học.
+ Quá trình luyện tập để hình thành kĩ năng học tập của học sinh.
1.2.5. Kĩ năng học môn Đạo đức
1.2.5.1. Khái niệm kĩ năng học môn Đạo đức
Kĩ năng học môn Đạo đức là khả năng vận dụng những kiến thức, tri
thức mà học sinh lĩnh hội được, cũng như vận dụng những hiểu biết, kinh
nghiệm sống của học sinh để giải quyết những bài tập, những tình huống đạo
đức sao cho phù hợp với chuẩn mực hành vi đạo đức.
Đạo đức của con người nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng
không phải chỉ đánh giá qua lời nói mà đánh giá chủ yếu qua hành động và
việc làm cụ thể. Vì vậy, kĩ năng học môn Đạo đức là yếu tố cần thiết và quan
trọng nhất để học sinh học tốt được môn Đạo đức.
1.2.5.2. Phân loại kĩ năng học môn Đạo đức
Kĩ năng học môn Đạo đức bao gồm những kĩ năng sau:
- Kĩ năng biết tự nhận xét hành vi của bản thân.
- Kĩ năng biết nhận xét, đánh giá hành vi của người khác.
- Kĩ năng biết xử lí những tình huống tương tự trong cuộc sống.
- Kĩ năng biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu
qua trò chơi, hoạt cảnh…
- Kĩ năng thực hiện những hành vi trong cuộc sống hàng ngày của
mình phù hợp các chuẩn mực hành vi…

12


Chương 2
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KĨ NĂNG GIẢI CÁC BÀI TẬP ĐẠO ĐỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 4
2.1. Khái quát về môn Đạo đức lớp 4
*Chương trình dạy học môn Đạo đức lớp 4
Tổng thời lượng dành cho môn Đạo đức lớp 4 là 35 tiết/ năm, trong đó:
- 14 bài x 2 tiết = 28 tiết
- Dành cho địa phương : 3 tiết
- Ôn tập học kì I: 1 tiết
- Kiểm tra học kì II: 1 tiết
- Ôn tập cuối năm : 1 tiết
- Kiểm tra cuối năm : 1 tiết
Tổng : 35 tiết
Chương trình môn Đạo đức lớp 4 bao gồm 14 bài, đề cập đến các chuẩn
mực hành vi, các mối quan hệ:
- Quan hệ với bản thân:
+ Biết bày tỏ ý kiến về những vấn đề có liên quan đến bản thân và tập thể.
+ Trung thực trong học tập.
+ Sử dụng tiết kiệm tiền của, thời gian.
- Quan hệ với người khác.
+ Hiếu thảo với ông bà cha mẹ.
+ Kính trọng, biết ơn thầy cô giáo.
+ Kính trọng, biết ơn người lao động.
+Lịch sự với mọi người.
- Quan hệ với công việc:
+ Biết vượt khó trong học tập.

13


+ Yêu lao động, sẵn sàng tham gia lao động phù hợp với lứa tuổi.
+ Tích cực tham gia lao động làm sạch đẹp trường lớp.
+ Bảo vệ các công trình công cộng.
+ Tôn trong luật giao thông.
- Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại:
+ Yêu quê hương, đất nước, kính yêu Bác Hồ, biết ơn Đảng.
+ Yêu các dân tộc trên thế giới.
+ Tham gia các hoạt động nhân đạo.
- Quan hệ với môi trường tự nhiên:
+ Bảo vệ môi trường.
2.2. Khái quát về khách thể nghiên cứu
- Kết quả học tập môn Đạo đức
Trong khuôn khổ khách thể nghiên cứu là 77 học sinh lớp 4A3 và
4A4trường Tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc tôi thu được kết quả như
sau:
Kết quả học tập
Lớp

4A3 và 4A4

Đạt

Số HS

77

Chưa đạt

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

62

80,52%

5

19,48 %

-Phân tích kết quả học tập môn Đạo Đức
Bảng trên đây là căn cứ vào kết quả bài kiểm tra định kì, các bài tập
học sinh thực hiện trong vở và ở nhà của 77 học sinh lớp 4A3 và 4A4 trường
Tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc.
Dựa vào bảng kết quả, ta có thể thấy rằng chất lượng học môn Đạo đức
của học sinh lớp 4A3 và 4A4 trường Tiểu học Tích Sơn, Vĩnh Yên, Vĩnh
Phúc nói chung là tương đối tốt, thể hiện ở chỗ:

14


Số lượng học sinh học có kết quả môn Đạo đức ở mức Đạt là 62 em
(chiếm 80,52%). Nhìn chung học sinh lớp 4 mà chúng tôi tìm hiểu có kết quả
học tập tương đối tốt. Tuy nhiên, vẫn còn 19,48% có kết quả không tốt trong
môn học do chưa có kĩ năng giải bài tập và kĩ năng giải quyết những tình
huống liên quan đến từng bài học cụ thể.
Để học tốt được môn Đạo đức lớp 4, mỗi học sinh cần phải có những kĩ
năng giải bài tập Đạo đức. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi quan
tâm chủ yếu là kĩ năng giải bài tập của học sinh, đó là bao gồm các kĩ năng:
- Kĩ năng bày tỏ ý kiến thái độ đối với hành vi của bản thân và những
người xung quanh.
- Kĩ năng lựa chọn cách ứng xử phù hợp với chuẩn mực trong các tình
huống.
- Kĩ năng thực hiện các chuẩn mực trong cuộc sống hàng ngày.
2.3. Thực trạng kĩ năng bày tỏ ý kiến thái độ đối với hành vi của bản
thân và những người xung quanh.
Trong chương trình môn Đạo đức lớp 4, kĩ năng bày tỏ ý kiến thái độ
đối với hành vi của bản thân và những người xung quanh có rất nhiều dạng
bài tập. Để khảo sát và đánh giá được thực trạng của học sinh, chúng tôi đưa
ra các bài tập và tiến hành theo hình thức kiểm tra viết, chúng tôi đưa ra 3
dạng bài tập, đó là:
- Hiểu biết của học sinh về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và pháp
luật ở lớp 4.
- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ đối với hành vi của bản thân
- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ đối với hành vi của người khác
a/Hiểu biết của học sinh về một số chuẩn mực hành vi đạo đức và
pháp luật ở lớp 4

15


Hành vi đạo đức là một hành động tự giác, được thúc đẩy bởi một động
cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức, hành vi đạo đức được biểu hiện trong cách ứng
xử, trong lối sống, trong giao tiếp, trong lời ăn tiếng nói hàng ngày.
Trong giáo dục đạo đức cho học sinh cần giáo dục hành vi đạo đức cho
các em, hành vi đạo đức ấy phải phù hợp với những chuẩn mực đạo đức mà
xã hội yêu cầu. Để đánh giá được một hành vi đạo đức cần xét theo những
tiêu chuẩn sau:
+ Tính tự giác của hành vi: Một hành vi được coi là hành vi đạo đức
khi hành vi đó được chủ thể hành động, ý thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa
của hành vi. Hay nói cách khác, người thực hiện hành vi phải tự giác thực
hiện, có hiểu biết, có thái độ và ý thức đạo đức.
+ Tính có ích của hành vi: Một hành vi được coi là hành vi đạo đức hay
không tùy thuộc vàochỗ nó có thúc đẩy xã hội đi theo hướng có lợi hay không.
+ Tính không vụ lợi của hành vi: Hành vi đạo đức phải là hành vi có
mục đích vì tập thể, vì lợi ích chung, vì cộng đồng xã hội,[1,tr157- 159].
Để kiểm tra sự hiểu biết của học sinh về chuẩn mực hành vi đạo đức và
pháp luật thì mỗi học sinh cần phải hiểu:
+ Hành vi đạo đức và pháp luật là gì?
+ Thực hiện đúng hành vi đạo đức và pháp luật mang lại lợi ích gì?
+ Tại sao lại thực hiện hành vi đạo đức và pháp luật?
Để đánh giá được sự hiểu biết của học sinh về chuẩn mực hành vi đạo
đức và pháp luật ở học sinh lớp 4, chúng tôi đưa ra một số bài tập và yêu cầu
học sinh giải quyết.
Ví dụ: Bài 13 “Tôn trọng luật giao thông”
Đưa ra bài tập như sau:
Bài tập: Em sẽ làm gì khi:
a. Em đang đi xe đạp thì vô tình va vào một người đi đường.

16


b. Bạn em thò tay xuống sông nghịch nước khi đi đò.
c. Các bạn xúm lại xem một vụ tai nạn giao thông.
d. Các bạn đi xe đạp dàn hàng ngang trên đường đến trường.
Để giải quyết được bài tập trên, học sinh cần có sự hiểu biết về luật an
toàn giao thông. Nhận biết được thế nào là hành vi đúng và thế nào là hành vi
không tôn trọng luật giao thông.
Ở bài tập trên, bằng sự hiểu biết của bản thân các em sẽ phân tích từng
tình huống có trong bài, sau đó đưa ra cách xử lí phù hợp nhất với chuẩn mực
hành vi có trong bài.
Để phát hiện thực trạng hiểu biết của học sinh về một số chuẩn mực
đạo đức, chúngtôi đưa ra 3 bài tập loại trung bình và 3 bài tập loại khá giỏi và
thu được kết quả trên 77 học sinh ở các mức độ đánh giá như sau:
+ Mức 1 (Chưa đạt): Học sinh giải được dưới 3 bài tập.
+ Mức 2 (Đạt chuẩn): Học sinh giải quyết được từ 3- 5 bài tập, đưa ra
được chuẩn mực hành vi đạo đức và có thái độ phù hợp nhưng chưa nhất quán.
+ Mức 3 (Trên chuẩn): Học sinh giải quyết được 5- 6 bài tập, có thái độ
và hành vi phù hợp với chuẩn mực.
Dưới đây là bảng kết quả:
Bảng số 1. Kết quả hiểu biết của học sinh về một số chuẩn mực hành vi
đạo đức và pháp luật ở lớp 4
Lớp Số
HS
4A3
4A4

77

Kết quả kiểm tra
M1
M2
Sốlượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ(%)
8

10,39%

53

68,83%

Từ kết quả trên bảng thống kê ta nhận thấy:

17

M3
Số lượng Tỉ lệ(%)
16

20,78%


- Số lượng học sinh đạt ở mức 3, giải quyết tất cả các bài tập và có thái
độ và hành vi phù hợp với chuẩn mực vẫn chưa cao, chỉ chiếm 20,78%
- Số lượng học sinh đạt ở mức 2, giải quyết được 3- 5 bài tập chiếm tỉ
lệ khá cao, trên trung bình là 68,83%. Tuy nhiên, đối với học sinh đạt ở mức
này tuy học sinh có đưa ra các chuẩn mực hành vi đúng đắn và có thái độ phù
hợp với hành vi nhưng lại không nhất quán.
- Vẫn còn tồn tại một số học sinh chưa giải quyết được các bài tập, đó
là số học sinh đạt ở mức 1, chiếm 10,39%. Đây là những học sinh chưa biết
cách giải bài tập do không chú ý trong giờ học, chưa tập trung vào việc giải bài
tập vì còn mải chơi và sự hiểu biết về các chuẩn mực hành vi còn chưa cao.
Để nâng cao sự hiểu biết của học sinh chuẩn mực hành vi và có kĩ năng
giải bài tập về sự hiểu biết về chuẩn mực hành vi, giáo viên cần phải:
+ Giúp các em hiểu được thế nào là hành vi đạo đức, và tầm quan trọng
của việc thực hiện đúng chuẩn mực hành vi đạo đức.
+ Có những hình thức dạy học lôi cuốn các em vào tiết học
+ Trong giờ dạy, cần đưa ra nhiều ví dụ, tình huống gần gũi và phù hợp
với các em.
+ Khuyến khích, tuyên dương những em chú ý lắng nghe, có tiến bộ
trong học tập.
b/ Kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ đối với hành vi của bản thân
Đây là dạng kĩ năng mà học sinh tự đánh giá về bản thân đã thực hiện
được hành vi đạo đức liên quan đến chuẩn mực đã được học. Với kĩ năng này
có một số dạng bài tập như: Học sinh tự xác định mức độ thực hiện hành vi
của mình – thường xuyên hay ít khi, hoặc khẳng định mình đã thực hiện hành
vi đó hay chưa, sau đó bày tỏ ý kiến và thái độ của mình với chính những
hành vi mà các em đã thực hiện.

18


Để khảo sát được kĩ năng trên, chúng tôi đã biên soạn 6 bài tập, 3 loại
bài tập trung bình và 3 loại bài tập khá giỏi trong bài “Tiết kiệm tiền của”.
Yêu cầu giải quyết các bài tập, học sinh sẽ bày tỏ những ý kiến và thái độ đối
với việc tiết kiệm tiền của của chính các em.

Ví dụ:
Bài tập: Em hãy kể lại một việc làm cụ thể về việc thể hiện tiết kiệm
tiền của, theo mẫu sau:
+ Đó là công việc gì?
+ Việc đó được thực hiện ở đâu?
+ Vì sao em lại làm như vây?
+ Kết quả của việc em đã làm là gì?
Sau đó chúng tôi tiến hành chấm điểm và đánh giá học sinh theo các
mức độ:
+ Mức 1 (Chưa đạt): Bài làm dưới 5 điểm.
+ Mức 2 (Đạt chuẩn): bài làm đạt 5-8 điểm. Bày tỏ được thái độ và
hành vi đạo đức đúng đắn phù hợp với chuẩn mực nhưng không nhất quán.
+ Mức 3 (Trên chuẩn): Bài làm đạt 9-10 điểm. Có thái độ và hành vi
đúng đắn với chuẩn mực hành vi.
Dưới đây là bảng kết quả:
Bảng số 2. Kết quả kĩ năng bày tỏ ý kiến, thái độ đối với hành vi
của bản thân
Kết quả kiểm tra
Lớp

4A3

Số
HS

77

M1

M2

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng
14

18,18%

41

19

M3

Tỉ lệ(%)

Số lượng

Tỉ lệ(%)

53,25%

22

28,57%


4A4

Dựa vào bảng kết quả cho thấy số học sinh đạt ở mức 3 (trên chuẩn)
chưa ca, chỉ chiếm 28,57 %. Số lượng học sinh đạt ở mức 2 (đạt chuẩn) tương
đối tốt, chiếm 53,25%. Tuy nhiên, quan sát trong bản ta thấy, số lượng học
sinh ở mức 1 (chưa đạt) chiểm 18,18%, đây là một con số khá cao, ảnh hưởng
rất lớn đến kết quả học tập của các em.
Trong quá trình nghiên cứu, tôi nhận thấy: những bài tập ở dạng kĩ
năng này chủ yếu được giải quyết bằng tính chủ quan của bản thân học sinh.
Vì vậy, kết quả sẽ không thực sự khách quan.
Khi soạn các bài tập để đánh giá kĩ năng này cần phải chú ý:
+ Nội dung, hành vi việc làm mà các em bày tỏ ý kiến, thái độ phải phù
hợp với cuộc sống thực của các em. Tránh hiện tượng yêu cầu học sinh tự
đánh giá những hành vi mà cuộc sống các em không có điều kiện thực hiện.
+ Cần có biện pháp kiểm tra để đảm bảo tính xác thực của hành vi.
Tránh hiện tượng thiếu sự kiểm tra, lại thừa nhận chúng một cách dễ dàng,
cần đề phòng hiện tượng đối phó của học sinh (thực chất là bịa đặt).
+ Khi học sinh đưa ra ý kiến, thái độ đối với hành vi mà chính bản thân
các em thực hiện thì giáo viên nên yêu cầu học sinh làm rõ những chi tiết liên
quan đến việc thực hiện hành vi của mình rồi mới đánh giá, vì không có gì
đảm bảo đây là hành vi có thực.
+ Cần yêu cầu học sinh bày tỏ ý kiến, thái độ kết quả tích cực hay kết
quả tiêu cực của hành vi mà mình thực hiện để rút ra kinh nghiệm và bài học
cho bản thân và người khác.
+ Tránh biến việc bày tỏ ý kiến thái độ thành việc tự kiểm điểm nặng
nề, gây căng thẳng cho học sinh, có khi vô tình “tạo điều kiện” cho các em

20


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×