Tải bản đầy đủ

Luận án vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên trong dạy học giải tích ở trường cao đẳng sư phạm nước CHDCND lào

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
---------------------------

JAB VONGTHAVY

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRONG DẠY HỌC GIẢI TÍCH Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM
NƢỚC CỘNG HÕA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành:

Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số:


62. 14. 01. 11

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Nguyễn Anh Tuấn
2. TS. Trần Luận

HÀ NỘI


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào.
Tác giả luận án


3

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành công trình nghiên cứu này, chúng tôi xin gửi lời cám ơn chân
thành đến các cá nhân và tập thể.
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy hướng dẫn
khoa học PGS. TS. Nguyễn Anh Tuấn và TS. Trần Luận đã hướng dẫn tận tình
hướng dẫn và chỉ dạy cho tôi trong suốt quả trình thực hiện luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học,
Phòng quan hệ hợp tác quốc tế, tập thể khoa Toán – Tin trường Đại học Sư phạm
Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Bộ Giáo dục và Thể thao, Bạn, Đại sư quan nước
Cộng hòa Nhân chủ Nhân dân Lào, Giám hiệu trường Cao đẳng Sư phạm Luông
Nặm Thà đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập
nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn tập thể quý Thầy cô Khoa Toán – Tin Trường Cao
đẳng Sư phạm Luông Nặm Thà và các em sinh viên khóa 7 năm học 2011 – 2012,
các em sinh viên khóa 8 năm học 2012 – 2013 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ,
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này.

Hà Nội, ngày 16 tháng 06 năm 2014
Tác giả luận án

Jab Vongthavy


4

MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU

1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

3

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

3

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3

7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

4

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

5

1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỌC TẬP TÍCH CỰC

5

1.1.1. Tính tích cực học tập

5

1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập

9

1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

10

1.1.4. Nguyên tắc phát huy tính tích cực học tập của SV

10

1.1.5. Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của SV CĐSP ở Lào

13

1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN

17

1.2.1. Phƣơng pháp dạy học

17

1.2.2. Những phƣơng pháp dạy học truyền thống

20

1.2.3. Một số xu hƣớng dạy học không truyền thống

22

1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực

26

1.2.5. Mối quan hệ giữa một số phƣơng pháp dạy học

30

1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIẢI TÍCH Ở TRƢỜNG CĐSP LÀO

33

1.3.1. Nội dung chƣơng trình môn Giải tích ở trƣờng CĐSP Lào

33

1.3.2. Tình hình DH môn Giải tích ở trƣờng CĐSP Lào

36


5

1.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

42


6

CHƢƠNG 2 - VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
NHẰM TÍ CH CƢ̣C HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP GIẢI TÍCH

43

CHO SINH VIÊN CĐSP NƢỚC CHDCND LÀO
2.1. ĐỊNH HƢỚNG VẬN DỤNG PPDH

43

2.1.1. Yêu cầu phát huy tính tích cực HT Giải tích cho sinh viên Lào

43

2.1.2. Định hƣớng lựa chọn và vận dụng PPDH

43

2.2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MỘT SỐ PPDH NHẰM
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP GIẢI TÍCH CHO SV

46

CĐSP LÀO
2.2.1. Biện pháp 1: Vận dụng DH PH và GQVĐ trong DH Giải tích ở
trƣờng CĐSP Lào
2.2.2. Biện pháp 2: Vận dụng DH hợp tác nhóm trong DH Giải tích ở
trƣờng CĐSP Lào
2.2.3. Biện pháp 3: Vận dụng DH với sự trợ giúp của CNTT trong DH
Giải tích ở trƣờng CĐSP Lào
2.2.4. Biện pháp 4: Vận dụng phối hợp một số PPDH trong những tình
huống điển hình DH Giải tích ở trƣờng CĐSP Lào
2.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
CHƢƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

47

63

79

96
116
117

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

117

3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

117

3.3. PHƢƠNG PHÁP VÀ KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM

117

3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

118

3.5. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

138

KẾT LUẬN

139

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

141

TÀI LIỆU THAM KHẢO

142


7

PHỤ LỤC
QUY ƢỚC VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1.

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

2.

CHDCND

Cộng hòa dân chủ nhân dân

3.

CNTT

Công nghệ thông tin

4.

DH

Dạy học

5.

ĐC

Đối chứng

6.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7.

GV

Giáo viên

8.



Hoạt động

9.

HT

Học tập

10.

PP

Phương pháp

11.

PPDH

Phương pháp dạy học

12.

PH và GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

13.

SV

Sinh viên

14.

THCS

Trung học cơ sở

15.

TN

Thực nghiệm

16.

TTC

Tính tích cực


8

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nước Cộng hòa dân chủ nhân dân (CHDCND) Lào đang trong thời kỳ đổi
mới, đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm
đào tạo con người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất
đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ IX đã khẳng định:
Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và sự đổi mới tích cực,
tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sản xuất
trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát triển của thế giới, thì công tác giáo dục
càng đóng vai trò quan trọng. Nếu công tác giáo dục con người của chúng ta có
chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước ta sẽ bắt kịp
xu thế phát triển chung của thế giới. Trong công tác giáo dục và đào tạo, chúng ta
cần phải chú ý hai mặt đi đôi với nhau: Thứ nhất là cần phải chú ý đào tạo về tư
tưởng chính trị và lý tưởng xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức pháp luật và kỷ luật,
thứ hai là phải mở rộng quy mô đào tạo các chuyên gia đáp ứng được yêu cầu về
trình độ chuyên môn trong các ngành khoa học giáo dục hiện nay, từng bước sánh
kịp với các nước trên thế giới.
Tập trung phát triển nền giáo dục của Lào, tạo bước chuyển biến cơ bản về
chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp
với thực tiễn Lào, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước,
của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hội học tập (HT). Phấn đấu đưa
nền giáo dục Lào thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số lĩnh vực so với các nước
phát triển trong khu vực và trên thế giới. Ưu tiên nâng cao chất lượng đào tạo nhân
lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có trình độ cao, cán bộ quản lí,
kinh doanh giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề trực tiếp góp phần nâng cao sức
cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện phổ cập cơ sở. Đổi mới mục
tiêu, nội dung, phương pháp (PP), chương trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ
đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng
cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH); đổi mới quản lí
giáo dục tạo cơ sở pháp lí và phát huy nội lực phát triển giáo dục.
Nghị quyết của Đảng Nhân dân Cách mạng Lào đã nêu rõ: Trong đào tạo ở bậc
cao đẳng và đại học, cần đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối


9

truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước
áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học (DH), đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên (SV).
Việc DH môn Giải tích ở trường cao đẳng sư phạm (CĐSP) Lào trong thực tế
vẫn còn những khó khăn, tồn tại: Nặng về truyền đạt kiến thức từ thầy sang trò theo
một chiều, nặng về thuyết trình, giảng giải. SV lĩnh hội kiến thức thụ động, chủ yếu
nhờ vào giáo viên (GV), sự giao lưu giữa GV với SV và môi trường DH chưa được
được coi trọng, thói quen và khả năng của SV giúp đỡ nhau trong việc lĩnh hội các
kiến thức còn nhiều hạn chế, ...
Nhằm khắc phục được tình trạng trên, GV phải đổi mới cách thức tổ chức DH.
Một trong những hướng đổi mới là biết cách phối hợp sử dụng cả những PPDH
truyền thống và không truyền thống trong bài dạy của mình.
Mặt khác, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin (CNTT) và
truyền thông trong xã hội, việc sử dụng phương tiện DH hiện đại, trong đó ứng
dụng CNTT, được coi là một yếu tố tích cực trong quá trình đổi mới PPDH. Trên
thế giới đã có nhiều trường đại học và các công ty phần mềm cung cấp dịch vụ đào
tạo trực tuyến trên mạng internet góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng
được nhu cầu đa dạng của người học: Học mọi lúc, học được ở mọi nơi, HT suốt
đời, HT một cách mở và mềm dẻo. Ở Nước CHDCND Lào, trong thời gian gần đây,
computer, internet, phần mềm, ... trở thành là những phương tiện hỗ trợ DH không
thể thiếu các trường cao đẳng, đại học; nói riêng là các trường sư phạm.
Thực trạng về DH môn Toán ở Lào cho thấy chưa có sự đổi mới đáng kể.
Trước tình hình đó, mục tiêu của chúng tôi là cập nhật những kiến thức mới về
PPDH môn Toán và vận dụng một cách thích hợp nhằm tích cực hoá hoạt động
(HĐ) HT cho SV CĐSP Nước CHDCND Lào; để từng bước đổi mới việc DH môn
Toán ở các trường CĐSP, nâng cao chất lượng HT, góp phần đào tạo thế hệ SV mới
đáp ứng được yêu cầu ngày càng phát triển của đất nước.
Chúng tôi tập trung nghiên cứu vận dụng một số PPDH nhằm tích cực hoá HĐ
HT của SV Toán ở trường CĐSP của Lào, thông qua một số nội dung DH Giải tích.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài:
Vận dụng một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
sinh viên trong dạy học Giải tích ở trường Cao đẳng Sư phạm Nước CHDCND Lào.


10

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng một phương án vận dụng một số PPDH vào DH “Giải tích” nhằm
tích cực hóa HĐ HT cho SV ngành Toán ở trường CĐSP Nước CHDCND Lào.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn.
+ Xây dựng giải pháp vận dụng một số PPDH trong DH Giải tích cho SV
CĐSP Lào.
+ Vận dụng các biện pháp sư phạm trong những nội dung cụ thể nhằm tić h
cực hóa HĐ HT của SV CĐSP Lào trong DH Giải tích.
+ Thử nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giải pháp.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
PPDH môn Toán và CNTT đều là những lĩnh vực khoa học rộng lớn; mặt
khác môn Giải tích dành cho SV CĐSP Lào bao gồm nhiều nội dung kiến thức.
Trong khuôn khổ luận án này, với đối tượng SV CĐSP ở Lào, để tić h cực hóa
HĐ HT Giải tích, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng một số PPDH và phần mềm
Maple vào DH một số nội dung kiến thức tương đối cơ bản của Giải tích là Giới
hạn, liên tục, nguyên hàm và tích phân, phương trình vi phân tuyến tính cấp hai với
hệ số là hằng số.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được cách thức vận dụng hợp lý một số PPDH trong DH “Giải
tích” ở trường CĐSP của Nước CHDCND Lào, thì có thể tích cực hóa HĐ HT của
SV Toán, góp phần nâng cao chất lượng DH “Giải tích” ở trường CĐSP.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo liên quan đến PPDH nhằm tích cực; nghiên
cứu chương trình, nội dung Giải tích ở Trường CĐSP Nước CHDCND Lào để đề
xuất được những biện pháp phù hợp nhằm tích cực hóa HĐ HT của SV.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi và quan sát:
Điều tra, tìm hiểu thực tiễn dạy và học Giải tích ở Trường CĐSP Lào.
+ Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo ý kiến đồng nghiệp và chuyên gia trong lĩnh vực PPDH Toán,
Giáo dục học, Tâm lý học về những vấn đề nghiên cứu.
+ Phương pháp thực nghiệm (TN) sư phạm:


11

Tiến hành dạy TN một số tiết của môn Giải tích tại trường CĐSP Luông Nặm
Thà - Nước CHDCND Lào, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
+ Phương pháp thống kê toán học:
Xử lý và đánh giá kết quả điều tra trước và sau thực nghiệm.
7. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu thao khảo và phụ lục, luận án gồm 3
chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Vận dụng một số PPDH nhằm tić h cực hóa HĐ HT Giải tích cho
SV CĐSP Nước CHDCND Lào.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.


12

CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HỌC TẬP TÍCH CỰC
1.1.1. TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP

1.1.1.1. Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt (Viện ngôn ngữ học, 2001), tích cực nghĩa là có ý
nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra
chủ động, có những HĐ nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Theo một
nghĩa khác, tích cực là đem hết khả năng, và tâm trí vào làm việc.
Chẳng hạn: Tích cực đấu tranh chống tham nhũng, PP phòng bệnh tích cực,
tích cực HT, làm việc rất tích cực, ...
Theo những công trình nghiên cứu đã có, có thể hiểu tính cực là sự chủ động,
hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao ([36]).
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá cải biến môi trường
để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác ([44]):
- Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh tính tò mò, hiếu
kì, linh hoạt trong đời sống hàng ngày.
- Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt,
do đó có hoat động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, … Nhờ TTC tự giác, có ý thức con
người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với
TTC tự phát.
Vì vậy, hình thành và phát triển TTC của con người là một trong những nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những người lao động năng động thích ứng
và góp phần phát triển cộng đồng.
1.1.1.2. Tính tích cực học tập
HT là một trong những HĐ của con người để nhận thức thế giới, ở lứa tuổi đi
học thì đây là HĐ chủ yếu của người học. Thông qua quá trình HT (trong và ngoài
nhà trường), con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã
tích lũy được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức khoa học mới.
Tham khảo kết quả nghiên cứu về TTC HT trong những công trình của I.F
Kharlamop (1978) [51], I. Aristôva (2005) [53], Ôkôn.V (2003) [62], Nguyễn Bá Kim (2009)
[21], ... có thể thấy rằng:


13

TTC trong HĐ HT thực chất là TTC của nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình người học chiếm lĩnh tri
thức. Trong HĐ HT, nó diễn ra ở nhiều HĐ khác nhau: Tri giác tài liệu (đọc tài
liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ nội dung), luyện tập, vận dụng tri thức, ... và được
thể hiện dưới nhiều hình thức đa dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
+ Xúc cảm HT: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của người dạy,
hăng hái trả lời các câu hỏi của người dạy, thích phát biểu ý kiến của mình trước
vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học, lắng nghe theo dõi mọi hành động
của người dạy.
+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết
nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những
tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vượt lên trong HT.
+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của HĐ học tập, hay giơ tay phát
biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép cẩn thận đầy đủ, cử chỉ khẩn
trương trong các hành động tư duy.
+ Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được
kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới.
Đặc biệt, TTC HT có mối liên hệ nhân quả với những phẩm chất nhân cách
của người học như:
- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu HT của mình và có giá trị thúc
đẩy HĐ có kết quả.
- Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết những nhiệm vụ
nhận thức. Đây là biểu hiện cao của TTC.
- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong
từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ. lập kế hoạch thực hiện
nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra…Lúc này, TTC đóng
vai trò như một tiền đề tiến hành HĐ HT của người học.
- Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ động nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới không phụ thuộc vào cái đó. Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của TTC.
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học, xem
người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu.


14

Nhà giáo dục J.J.Rousseau (Pháp) đã nói: “vấn đề không phải là đưa chân lý
cho sinh viên mà làm thế nào để sinh viên cũng có thể biết cách tìm đến chân lý”.
(Giáo dục học đại học, NXB Nông nghiệp, Hà Nội,1997, tập I trang 231).
Đầu thế kỉ XX, nhà Giáo dục học Mỹ là John Dewey ([87]) đề xuất việc cho
người học tự lựa chọn nội dung HT, tự nghiên cứu, DH phải kích thích được TTC
của người học, người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, thiết kế, cố vấn. Khuynh
hướng chú trọng đến người học, nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của người học
đang được nhiều nước tiên tiến trên thế giới coi là tư tưởng chỉ đạo đổi mới PPDH.
Do đó, nhiều PPDH tích cực đang được áp dụng ngày càng phổ biến hơn. Cùng với
sự phát triển của công nghệ mà nhiều phương tiện kỹ thuật DH mới cũng xuất hiện
giúp nâng cao hiệu quả của việc sử dụng những PPDH theo hướng tích cực hóa
người học.
Ví dụ: Khi sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm để dạy “PP từng phần để
tính tích phân” cho SV CĐSP Lào, những biểu hiện của TTC có thể xác định
là:
+ Xúc cảm HT: Trước vấn đề "Làm thế nào để tính được tích phân dạng

 P  x  cos x dx ?", SV hứng thú tìm hiểu vấn đề, hăng hái trả lời các câu hỏi của
b

a

GV, muốn trình bày ý kiến của mình, mong muốn GV giải thích cặn kẽ những vấn
đề chưa hiểu rõ, ...
+ Sự chú ý: SV tập trung chú ý, quan sát, lắng nghe trong quá trình HĐ, trao đổi và
tranh luận với nhau trong nhóm để tìm ra kết quả của bài toán tính tích phân

 (2x


0

2

 3x  1).cos2x dx .

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải
quyết nhiệm vụ được giao, các nhóm SV ganh đua nhau trong quá trình giải bài
toán nói trên.
+ Hành vi: SV hăng hái tham gia các HĐ HT: tính toán, biến đổi, tranh luận, giơ
tay phát biểu ý kiến, đánh giá nhận xét và bổ sung các câu trả lời của bạn, ...
+ Kết quả lĩnh hội: Nắm vững quy trình tiến hành PP từng phần để tính tích phân,
chủ động vận dụng (nhận dạng và thể hiện) được công thức khi giải dạng toán này.
Ngoài ra, cũng có thể nhận thấy tính chủ động và độc lập của SV trong quá
trình giải quyết nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhóm. Tính độc lập là không tương đồng
với nhau đối với từng cá nhân.


15

1.1.1.3. Mối quan hệ giữa tích cực HT và hứng thú nhận thức
Để tích cực hóa HĐ nhận thức của người học, hứng thú là vấn đề mà GV
thường quan tâm trong quá trình DH. Theo những kết quả nghiên cứu tổng hợp
trong công trình PPDH truyền thống và đổi mới ([44]), các nhà lý luận DH trên thế
giới đã chỉ rõ quan hệ mật thiết giữa hứng thú nhận thức của con người với TTC
HT, thể hiện ở:
A.Kômenski xem hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho
HT trong nhà trường trở thành niềm vui”
A.Đ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong đảm bảo HT có hiệu quả.
Lý luận DH hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa trong quá trình DH,
trong sự phát triển và hình thành nhân cách của người học. Hứng thú là yếu tố dẫn
đến sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo TTC và độc lập
sáng tạo trong HT.
Hứng thú là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và biểu lộ dưới dạng
tính tò mò, lòng khao khát cái mới…Dưới ảnh hưởng của hứng thú người học tích
cực tri giác hơn, tri giác sâu sắc hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ ảnh diễn ra tích cực
hơn. Vai trò hứng thú đối với kiến thức giữ vị trí quan trọng trong việc làm cho
người học tích cực HT và nhờ vậy mà qúa trình DH sẽ có hiệu quả hơn.
Để hình thành nhu cầu, động cơ hay ý chí HT cho người học thì phải tạo được
hứng thú cho họ trong quá trình DH. Muốn vậy, thông qua các yếu tố của quá trình
DH như: nội dung, PP, phương tiện…, người học cần tạo ra các HĐ để gây được
hứng thú cho người học.
Con người chỉ hứng thú tìm hiểu những vấn đề gì cần biết, quan trọng gắn liền
với kinh nghiệm bản thân và sự phát triển của họ. Chính vì vậy, người dạy khi thiết
kế nội dung DH cần bám sát vào khả năng, trình độ vốn có của người học. Đưa ra
nội dung phù hợp, không dễ quá mà cũng không khó quá. Nội dung học chứa dựng
cái mới, hấp dẫn người học để kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của họ, từ đó
thúc đẩy HĐ nhận thức.
Tạo ra các tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận để từ
đó phát huy được tư duy tích cực của người học.
Tạo ra không khí thuận lợi cho lớp học. Tạo ra sự đồng cảm trong quan hệ
giữa GV với người học, quan hệ giữa các thành viên trong lớp, khiến người học có
hứng thú hơn khi đến lớp. GV cần tạo uy tín về kiến thức cũng như tác phong đối
với người học, từ đó chiếm được cảm tình cũng như sự tin cậy của người học. Bằng


16

uy tín và tổ chức lớp học hợp lý, GV sẽ tạo được hứng thú cho người học trên lớp,
do đó, kích thích được TTC HT của họ.
1.1.2. NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP

Theo Thái Duy Tuyên (trong [43], [44]) thì dấu hiệu của TTC HT thể hiện ở:
+ Dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú:
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng. người học thường đặt những câu
hỏi thắc mắc với GV và mong muốn có được giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu
hỏi thể hiện lòng ham muốn được hiểu biết vấn đề một cách sâu hơn.
- Chú ý quan sát, chăm chỉ lắng nghe và theo dõi người học làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của
bạn.
- Biểu hiện bên ngoài còn thể hiện ở niềm vui, sự hoan hỉ, hài lòng, …
+ Dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực HĐ, sự phát triển tư duy,
ý chí và cảm xúc, …
- Người học tích cực sử dụng các thao tác nhận thức để giải quyết các nhiệm
vụ HT. Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết các tình
huống mới, giải các bài tập.
- Hiểu được lời người khác và diễn đạt theo ý hiểu của mình. Nắm bắt được
nội dung học một cách nhanh chóng và chính xác.
- Có sự sáng tạo trong HT, có ý chí vượt khó HT.
+ Kết quả HT là một dấu hiệu quan trọng và có tính khái quát của TTC HT. Tích
cực HT thường xuyên, liên tục. tự giác mới có kết quả cao trong HT.
Theo các tác giả Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương [20], Đặng Thành Hưng
[15], trong quá trình HT, TTC của người học diễn ra ở nhiều phương diện khác
nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng…
Đặc biệt TTC HT biểu hiện thông qua tính cách của người học như:
- Tính tự giác: đó là sự tự nhận thức được nhu cầu HT của mình và có giá trị
thúc đẩy HĐ có kết quả.
- Tính độc lập tư duy: đó là sự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ
nhận thức: Đây là biểu hiện cao của TTC.
- Tính chủ động: thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc
từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện
nhiệm vụ đó…


17

- Tính sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ cao nhất của TTC.
1.1.3. CÁC CẤP ĐỘ CỦA TTC TRONG HT

Theo những kết quả nghiên cứu trong các công trình của G.I. Sukina (tham
khảo qua tài liệu [48]), ông đã chia TTC trong HT thành ba cấp độ như sau:
1.1.3.1. Tính tích cực bắt chƣớc, tái hiện
Đây là cấp độ thấp nhất của TTC, chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những
điều đã nhận thức được. Ở cấp độ này, TTC xuất hiện do tác động kích thích bên
ngoài (yêu cầu của GV). Trong trường hợp, người học thao tác trên đối tượng bắt
chước theo mẫu hoặc mô hình của người học, nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào
trong theo cơ chế “ HĐ bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó kinh
nghiệm HĐ được tích lũy thông qua kinh nghiệm của người khác.
1.1.3.2. Tính tích cực tìm tòi
TTC ở cấp độ này đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các
tình huống nhận thức, tìm tòi những phương thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của người học. TTC của người học
xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình
nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dưới dạng trạng thái cảm xúc mà còn ở dạng
thuộc tính bền vững của HĐ. Ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức trên, người
học tự tìm cho mình phương tiện thực hiện nhiệm vụ.
1.1.3.3. Tính tích cực sáng tạo
Đây là cấp độ cao nhất của TTC nhận thức. Nó được đặc trưng bằng sự khẳng
định còn đường suy nghĩ riêng của người học, vượt ra khỏi khuôn mẫu tạo ra cái
mới, cái có giá trị. Tính sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và
tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Tính sáng tạo biểu thị khả năng tự tìm kiếm nhiệm
vụ mới, PP giải quyết mới, khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng trong những tình
huống mới.
Ba cấp độ của TTC luôn bộc lộ đủ trong một lớp học. Vì vậy, khi thực hiện
quá trình DH GV cần lưu lý đặc điểm này để thiết kế, tổ chức một giờ học sao cho
hợp lý, thích hợp với từng đối tượng. Từ đó tạo được không khí HT, kích thích
được TTC của tất cả người học trong lớp học, do đó quá trình DH đạt hiệu quả cao.
1.1.4. NGUYÊN TẮC PHÁT HUY TTC HT CỦA SV

1.1.4.1. Tạo động lực để SV chủ động, tự giác HT
a) Thu hút sự chú ý và lôi cuốn SV


18

Để lôi cuốn SV tập trung vào nội dung bài học thì PPDH của GV cần đảm bảo
những nguyên tắc sau:
- Sử dụng hiệu quả những PPDH tích cực, nắm rõ các bước thực hiện từng PPDH.
- Vận dụng PPDH tích cực vào trong mỗi bài giảng một cách có chọn lọc.
- Hình thành và rèn luyện cho SV các kỹ năng HT trong khi GV sử dụng những
PPDH tích cực..
- Phân bố thời gian hợp lí cho các nội dung bài học, chuẩn bị, soạn câu hỏi….
- Sử dụng những phương tiện DH một cách hiệu quả, thu hút được sự chú ý của SV.
- Tạo cơ hội cho tất cả SV có thể tham gia xây dựng bài học.
b) Tạo tình huống có vấn đề
Để thực hiện PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH và GQVĐ), điểm xuất
phát là tạo ra tình huống có vấn đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm
cho SV ngạc nhiên. Có nhiều cách để gợi vấn đề, tiếp cận một khái niệm hay định
lí, dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra các tình huống có vấn đề ([21]).
 Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc HĐ thực tiễn.
 Lật ngược vấn đề;
 Xem xét tương tự;
 Khái quát hóa;
 Sử dụng tư duy hàm;
 Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới;
 Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới;
 Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó; ...
c) Hướng SV tham gia PH và GQVĐ
Các pha của PPDH PH và GQVĐ (tham khảo Nguyễn Bá Kim, [21]):
Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của SV trong HĐ cá nhân và thảo luận tập
thể nhằm GQVĐ cũng như vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng
các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thực hiện theo các pha
như sau:
i) Pha “Chuyển giao nhiệm vụ, phát biểu vấn đề"
- Pha thứ nhất: "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề".
Trong pha này, GV giao cho SV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng
dẫn của GV, SV quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực
hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban


19

đầu của SV được thử thách và SV ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với
SV xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt.
ii) Pha “SV hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ”

Pha thứ hai: “SV hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ”. Sau khi
đã phát biểu vấn đề, SV độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó khăn. Trong quá
trình đó, khi cần phải có sự định hướng của GV. Trong quá trình tìm tòi GQVĐ, SV
diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách GQVĐ của mình và kết quả
thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành
động của SV được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông
qua các tình huống thứ cấp khi cần.
Qua quá trình DH, cùng với sự phát triển năng lực GQVĐ của SV, các tình
huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái
quát chương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của SV) tiệm cận dần đến
định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho SV những gợi ý sao cho SV
có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích
hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho SV
khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là
quen thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong
quá trình DH, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa
học, lôgic hình thành các kiến thức toán học, những hành động thường gặp trong
quá trình nhận thức toán học, những PP nhận thức toán học phổ biến để hoạch định
những hành động, thao tác cần thiết của SV trong quá trình chiếm lĩnh một kiến
thức hay một kỹ năng xác định.
iii) Pha “Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới”
Pha thứ ba: “Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới”. Trong pha này,
dưới sự hướng dẫn của GV, SV tranh luận để bảo vệ (hoặc bác bỏ) kết quả xây
dựng được. GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. SV chính thức ghi
nhận tri thức mới và vận dụng.
1.1.4.2. Đảm bảo vừa sức, mức độ khó khăn tăng dần
- Căn cứ vào mục tiêu và nội dung bài dạy, GV sẽ chọn hình thức DH thích hợp đối
với cả lớp, đối với các nhóm, đối với cá nhân.
- Có một số nội dung phù hợp với tất cả hình thức DH, nhưng cũng có một số nội
chỉ phù hợp cho một vài hình thức DH nhất định vì vậy cần có những PPDH phù
hợp đảm bảo tính vừa sức đối với SV.


20

- Tuỳ theo điều kiện khách quan và chủ quan cho phép mà lựa PPDH phù hợp với
nội dung cũng như đối tượng SV.
- Cần cho SV rèn luyện các kĩ năng giải toán theo hướng tăng dần độ khó.
1.1.4.3. Tạo các điều kiện để phát huy đƣợc TTC HT của SV
Để kích thích tính tự giác, tích cực, độc lập của SV và tạo hứng thú HT cho
SV, đòi hỏi ở người GV rất nhiều điều.Trước hết GV phải có tay nghề vững vàng,
phải biết yêu nghề, mến trẻ, tức là phải có năng lực sư phạm. Ngoài ra GV muốn
phát huy TTC, tự giác, độc lập của SV cần phải biết lựa chọn PP và hình thức tổ
chức DH thích hợp với nội dung và đặc điểm người học, như: đàm thoại; quan sát
trực quan; thảo luận nhóm; PH và GQVĐ, ...
Việc đổi mới PP giáo dục tất yếu phải đổi mới hình thức tổ chức DH để tạo
một sự tương ứng cần thiết. Sự đa dạng của PPDH trong sự phối hợp đòi hỏi phải có
một số hình thức tổ chức DH thích hợp. Mỗi hình thức tổ chức DH đều có tác dụng
tích cực phát triển SV những khía cạnh nào đó. Vì vậy, chúng ta cần biết kết hợp
nhiều hình thức tổ chức và PPDH, khai thác thế mạnh của chúng, tạo cơ hội cho SV
suy nghĩ làm việc, trao đổi thảo luận với nhau nhiều hơn.
Căn cứ vào số lượng học sinh trong đơn vị HT, xem xét từ góc độ phân hóa ngoài,
có ba hình thức tổ chức DH:
 Hình thức DH cá nhân: GV tổ chức SV làm việc với phiếu HT, làm bài tập trong
sách, tham gia các trò chơi, tiến hành các thí nghiệm, ... Ngoài ra cũng có thể là
những HĐ thể hiện khả năng cá nhân như: Sưu tầm tranh ảnh, thu tập tài liệu,
khảo sát thực tế nơi mình ở, ... Tổ chức HT cá nhân có ưu thế chú ý phát triển
năng lực riêng của từng SV. Đồng thời rèn cho các em có thói quen tự học, tự
làm việc, tính độc lập, ...
 Hình thức DH theo nhóm: GV tổ chức SV tiến hành các HĐ HT theo từng nhóm.
Hình thức này đề cao vai trò hợp tác, trách nhiệm cá nhân với tập thể; giúp cho
SV rèn luyện những kĩ năng: Biết lắng nghe lựa chọn, tiếp nhận ý kiến của người
khác để bổ sung vào sự hiểu biết của mình, đồng thời SV biết trình bày ý kiến
của mình cho bạn nghe và học được công tác tổ chức, điều khiển, ...
 Hình thức DH theo lớp: GV tổ chức SV tiến hành các HĐ HT theo đơn vị lớp
học thông thường.
1.1.5. SỰ CẦN THIẾT PHÁT HUY TTC HT CỦA SV CĐSP Ở LÀO

1.1.5.1. Học tập là quá trình HĐ tích cực và chủ động của ngƣời học


21

Hiện nay và trong tương lai, xã hội loài người đang và sẽ phát triển tới một
hình mẫu “xã hội có sự thống trị về kiến thức” dưới tác động của sự bùng nổ về
khoa học và công nghệ cùng nhiều yếu tố khác. Để có thể tồn tại và phát triển được
trong một xã hội như vậy, con người phải HT suốt đời và ngay từ khi còn ngồi trên
ghế nhà trường người SV phải HT một cách tích cực, độc lập và sáng tạo.
Tác giả I.F.Kharlamop ([51]) đã khẳng định: HT là một quá trình nhận thức
tích cực.
Tuy nhiên, không phải chỉ đến bây giờ chúng ta mới nhận ra được bản chất
của việc HT như là sự lĩnh hội chân chính, tức là một quá trình tích cực gắn liền với
việc giải quyết, những nhiệm vụ nhận thức khác nhau mà ngay từ thời cổ Hy Lạp,
Xôcrat đã đề xướng nguyên lý “hoạt động tích cực”, trong đó ông đề cao vai trò chủ
động của người học. Sau đó, J.A.Cômenxki (dẫn theo [44]) cũng đã cho rằng “Dạy
thanh thiếu niên một cách đúng đắn không có nghĩa là cứ nhồi nhét vào đầu họ một
mớ hỗn độn các từ, các câu, các quy tắc, ý kiến thu thập được của mọi tác giả, mà
trái lại phải khêu gợi năng lực trí tuệ phát triển, ...”.
Theo J.Piaget ([54]) đã khẳng định: Chỉ có sự HĐ, được GV thường xuyên
định hướng và khích lệ, những vẫn luôn luôn tự do trong việc mò mẫm và ngay cả
trong những sai lầm, mới có thể đưa tới sự độc lập về trí tuệ của người học.
Như vậy, phát huy TTC nhận thức của người học từ lâu đã trở thành một nguyên
tắc trong DH: “Nguyên tắc TTC”, hay “Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò
chủ đạo của thày với vai trò tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của trò”.
1.1.5.2. Đặc điểm của SV CĐSP Lào với yêu cầu tích cƣ ̣c hóa HĐ HT
a) Đặc điểm chung của SV Lào
Theo báo cáo tổng kết của Vụ Đào tạo giáo viên Lào năm học 2011-2012
([79]), SV Lào có độ tuổi từ 18 – 21 tuổi, đây là giai đoạn quan trọng của tuổi thanh
niên. Sự phát triển tâm lí của lứa tuổi này chịu tác động của hai yếu tố: sinh lí và xã
hội. Sự phát triển tương đối hoàn thiện về mặt cơ thể đã làm cho các em có sức
khỏe tốt, tạo điều kiện tích cực HĐ HT cũng như ở những lĩnh vực khác. Do vậy,
SV vừa có khả năng độc lập tự chủ trong HĐ cá nhân (lao động, HT, ...), lại vừa
hình thành và phát triển tính cộng đồng thông qua những HĐ tập thể. Sự phát triển
nhanh về tâm lí, đặc biệt điều kiện giao tiếp rộng rãi về mặt xã hội giúp cho các em
có khả năng tiếp nhận và xử lý được nhiều thông tin. SV đã có sự chín chắn và có
kinh nghiệm hơn trong HĐ của mình, các em có thể hiểu được bản chất của từng


22

vấn đề, biết phân biệt chúng một cách tương đối nhanh chóng, phát triển khả năng
tiếp thu tri thức trừu tượng.
b) Đặc điểm học tập của SV CĐSP Lào
Với đối tượng người học ở đây là SV, ngoài những đặc điểm chung về nhận
thức ở lứa tuổi thanh niên, HĐ HT của SV còn có những đặc điểm riêng, khác với
học sinh phổ thông. Có thể thấy những điểm khác biệt mang tính đặc thù trong HĐ
HT của SV Nước CHDCND Lào như sau:
+ HĐ HT mang tính định hướng nghề nghiệp (ở đây là nghề DH, phục vụ DH
ở các trường phổ thông của Nước CHDCND Lào);
+ HĐ HT mang tính chủ động, nghiêng về tự học.
+ HĐ HT có tính đối tượng chứa đựng nhu cầu cần khám phá (ở đây là khám
phá cách thức vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hành nghề DH);
+ HĐ HT có động cơ mạnh mẽ (ở đây là SV đã vào học trường CĐSP thì chỉ
có nguyện vọng là học nghề DH để trở thành giáo viên);
+ HĐ HT có tính tập dượt nghiên cứu khoa học (ở đây chủ yếu là tập dượt
nghiên cứu vận dụng kiến thức vào thực hành DH ở trường phổ thông của Lào);
+ HĐ HT mang tính hợp tác (seminar thảo luận các hỏi, vấn đề HT và thực
hành DH);
+ HĐ HT nặng về tự học (đặc biệt là với mô hình đào tạo theo tín chỉ).
Với đặc trưng này, yêu cầu HT tích cực lại càng trở nên có ý nghĩa với đối
tượng người học là SV và môi trường HT ở trường CĐSP. Để trở thành GV, bản
thân người học phải chủ động, tự giác tham gia vào các HĐ HT, đặc biệt là thực
hành vận dụng kiến thức, tập luyện kỹ năng sư phạm, ...
Tuy nhiên, những nghiên cứu về thực trạng HT của SV ở Lào cho thấy một số
đặc điểm về HĐ HT như sau ([79; trang 54]):
- Nhìn chung, năng lực tư duy trừu tượng của SV còn thấp, cộng thêm với việc
thiếu hụt kiến thức phổ thông làm cho việc HT những môn khoa học tự nhiên gặp
khó khăn.
- Về PP HT ở trên lớp, khá nhiều SV học một cách thụ động, chủ yếu phụ
thuộc vào yêu cầu do GV đưa ra, ít tham gia xây dựng bài, khả năng làm việc theo
nhóm và tham gia GQVĐ HT còn hạn chế, ít có sáng tạo trong HĐ HT.
- Về tự học, SV chưa có thói quen chủ động tự mình HT, còn yếu về PP tự học,
rất hạn chế trong HĐ tự nghiên cứu.


23

- Động cơ trong HT chưa rõ ràng, ý thức thái độ của không ít SV đối với HT
còn chưa tốt, khả năng HT các môn chuyên ngành còn yếu. Ngoài ra, truyền thống
HT của gia đình và cộng đồng cũng còn những hạn chế, ảnh hưởng đến tư tưởng
HT của SV.
Qua điều tra tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi thấy SV CĐSP Lào,
đặc biệt là ở những vùng khó khăn như tỉnh Luông Nặm Thà, còn có những khó
khăn, hạn chế nhất định, biểu hiện ở:
+ Trong suy nghĩ và hành động thường là rụt rè, thiếu tự tin, không mạnh dạn
giao tiếp, ngại bộc lộ tư tưởng và ý kiến của mình, ... nên thường HT một cách thụ
động, PP HT chủ yếu vẫn là nghe và ghi chép, chưa chủ động hỏi đáp trao đổi với
nhau và với GV (kể cả những khi gặp phải khó khăn về kiến thức và kỹ năng).
+ Vốn kiến thức toán phổ thông chưa được chắc chắn, chưa đủ điều kiện làm
nền tảng cho việc học những kiến thức trừu tượng, tổng quát của Toán cao cấp (nói
riêng là Giải tích toán học) ở bậc CĐSP.
+ Về tư duy, SV Lào thường quen với suy nghĩ một cách cụ thể, gắn với hành
động trực tiếp trong thực tế đời sống, ... nên gặp không ít khó khăn bởi sự "mới lạ"
và tính trừu tượng cao của kiến thức Toán cao cấp. Họ thường không kịp hiểu
những khái niệm cơ sở, dẫn đến ngỡ ngàng, lúng túng khi cần vận dụng lý thuyết để
giải toán. Khi gặp phải khó khăn mà tự mình không khắc phục được, SV hay chán
nản, nên HT một cách đối phó và thụ động.
+ Đa số SV thiếu những kỹ năng tin học cần thiết, khả năng ứng dụng CNTT
để phục vụ HT rất hạn chế.
Trong khi đó, đặc trưng của HĐ HT ở bậc CĐSP đặt ra yêu cầu mới về nội
dung cũng như PPDH: Nội dung nhiều, khó hơn và cách phân phối chương trình thời gian HT cũng thay đổi, PP và hình thức tổ chức dạy và học có khác với phổ
thông, chú trọng hơn đến HĐ tự học, ...
Nhiệm vụ cơ bản của trường CĐSP là đảm bảo cho SV lĩnh hội được những
cơ sở của khoa học sư phạm một cách tích cực, tự giác có hệ thống. Phát huy TTC
của SV trong giờ học nói chung và trong khi học môn Toán nói riêng giúp cho SV
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và các kỹ năng cơ bản nhằm hình
thành nhân cách con người xã hội chủ nghĩa năng động, sáng tạo khả năng đáp ứng
nhu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc, bởi vì vốn kiến thức thu nhận được ở nhà
trường chỉ sống và sinh sôi nảy nở nếu SV biết sử dụng một cách độc lập, sáng tạo.


24

Trong luận án này, hướng nghiên cứu dựa trên quan niệm coi TTC nhận thức
của SV là một yêu cầu của DH ở bậc Cao đẳng và Đại học, từ đó cần thiết phải phát
huy TTC nhận thức của SV trong quá trình giảng dạy để nâng cao chất lượng và
hiệu quả của quá trình HT cho SV, đáp ứng nhu cầu và định hướng đổi mới đào tạo,
nói riêng là đổi mới PPDH ở các trường CĐSP Lào.
1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN
1.2.1. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1.1. Khái niệm về PPDH
PP thường hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu nhất định.
- Theo từ điển tiếng Việt: Phương pháp là hệ thống các cách sử dụng để tiến
hành một HĐ nào đó [35, tr 766].
- Theo I.Ia. Lecne: Phương pháp là xây dựng HĐ và các hình thức của nó, với
một trình tự nhất định, với những phương tiện tương ứng để đạt mục đích dự kiến.
- Theo Nguyễn Bá Kim: Phương pháp là con đường, cách thức để đạt mục
đích nhất định [21, tr.103].
Trong lĩnh vực giáo dục, PPDH chính là một mô hình thể hiện cách thức tác
dụng tương hỗ giữa người học và người dạy nhằm lĩnh hội nội dung học vấn.
Để hiểu PPDH, có thể tiếp cận PPDH theo một số quan điểm dưới đây:
- Theo quan điểm điều khiển học: PPDH là cách thức tổ chức HĐ nhận thức
của người học và điều khiển HĐ này.
- Theo quan điểm lôgic học: PPDH là những thủ thuật lôgic được sử dụng để
giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
- Theo quan điểm của triết học: PPDH là sự vận động của nội dung DH.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, tuy nhiên có thể hiểu:
PPDH là cách thức HĐ và giao lưu của thầy gây nên những HĐ và giao lưu
cần thiết của trò nhằm đạt được mục tiêu DH. (Nguyễn Bá Kim [21])
Nhằm đến mục tiêu, nên PPDH có mối quan hệ hữu cơ, phù hợp với nội dung
DH. Chẳng hạn, để rèn luyện kĩ năng giải toán thì tăng cường PP thực hành, luyện
tập; muốn truyền thụ một lượng tri thức nhất định trong điều kiện không có nhiều
thời gian thì nên sử dụng PP thuyết trình; ...
Như vậy đối với từng nội dung DH - gắn với mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể thì
GV phải lựa chọn những PPDH cho phù hợp; đồng thời cũng cần căn cứ vào những
yếu tố khác có liên quan: đặc điểm của người học, khả năng và sở trường của GV,
điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị DH, thời gian, ...


25

1.2.1.2. Tổng thể các PPDH
Tùy theo xét về phương diện này hay phương diện khác, ta có thể liệt kê các
PPDH theo cách này hay cách khác.
Tác giả Nguyễn Bá Kim ([21, tr.106]) đã nghiên cứu, xem xét một cách tổng
thể các PPDH theo những phương diện sau đây:

Theo chức năng điều hành quá trình DH:
+ Đảm bảo trình độ xuất phát.
+ Hướng đích và gợi động cơ.
+ Làm việc với nội dung mới.
+ Củng cố.
+ Kiểm tra và đánh giá.
+ Hướng dẫn công việc ở nhà.

Theo con đường nhận thức:
+ Suy diễn.
+ Quy nạp.

Theo hình thức HĐ bên ngoài của thầy và trò (trên lớp):
+ GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép
+ GV & SV vấn đáp (đàm thoại).
+ SV tự học (với những mức độ HĐ độc lập khác nhau).

Theo mức độ tìm tòi khám phá:
+ Truyền thụ tri thức dưới dạng có sẵn.
+ PPDH PH và GQVĐ.

Theo hình thức tổ chức DH:
+ DH theo lớp.
+ DH theo nhóm.
+ DH theo từng cặp.

Theo phương tiện DH:
+ Sử dụng phương tiện nghe, nhìn.
+ DH theo chương trình hóa (có sự hỗ trợ của máy móc hoặc phiếu).
+ Làm việc với sách giáo khoa.
+ Làm việc với bảng treo tường, sơ đồ, ...
+ Sử dụng CNTT như công cụ hỗ trợ DH.


Theo tình huống DH điển hình trong môn Toán:


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×