Tải bản đầy đủ

Dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học

H H N

D Y HỌC THEO TI P CẬN “CDIO” TRONG ĐÀO T O
GIÁO VIÊN Kƾ THUẬT TRÌNH Đ Đ I HỌC

LU



à

i, 2015


H H N

Y

E
GIÁO VIÊN


ƾ

P

U





” R
Đ Đ

Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử GD
Mã số: 62.14.01.02

LU

i



: 1 – GS.TS
–P S S

à

i, 015

L

ĐÀ


[i]
LỜ

Đ

ôi xin cam đoan đây là công trình nghiên c u c a riêng tác gi . K t qu

nghiên c u c a lu n án đ m b o khách quan, trung th c và ch a t ng đ

c ai sử

d ng đ b o v b t kì m t h c v nào. Các thông tin trích d n trong lu n án đ u
đ

c ch rõ ngu n g c.
á

Đ

i l

á


[ii]
LỜ
ôi xin c m n nh ng ng

i thân yêu nh t c a gia đình đã luôn g n gũi,

chia s , c m thông và đ ng viên k p th i đ tôi có th t p trung m i ngu n l c
cho vi c hoàn thành ch
ôi xin c m n

ng trình h c c a mình.
an Lãnh đ o tr

ng

i h c SPK H ng Yên và các

đ ng nghi p c quan n i tôi công tác đã t o đi u ki n thu n l i v công vi c, tài
chính và khích l m nh m đ tôi có đ ng l c ph n đ u v

n lên hoàn thành

nhi m v h c t p, nghiên c u trong su t th i gian qua.
ặc bi t, tôi xin bày t l i c m n sâu s c t i các cán b h
S. S Nguy n L c; 2. P S. S

1.
KH

õ

h Xuân, và t p th

ng d n:

Lãnh đ o

i n

i t Nam, các nhà khoa h c tham gia đào t o N S khóa 2010 đã dìu

d t, giúp đ t n tình và truy n cho tôi ng n lửa đam mê khoa h c. ác th y cô là
nh ng t m g

ng đ tôi soi sáng trên con đ

h c giáo d c c a n

ng c ng hi n cho s nghi p khoa

c nhà.

Nhân đây, tôi xin c m n các c p lãnh đ o, th y cô và sinh viên tr
i h c SPK
tr

ng

H ng Yên, tr

i h c SPK Nam

ng

i h c SPK

nh, tr

ng

hành ph H

i h c SPK

ng

hí Minh,

inh... n i chúng tôi

th c hi n các n i dung nghiên c u ph c v lu n án; c m n các b n bè, đ ng
nghi p đã nhi t tình ti p s c và t o thu n l i đ tôi hoàn thành nhi m v h c t p,
nghiên c u c a mình.
Hà Nội, ngày ....tháng..... năm 2015

Đ


[iii]
L
ANH M

...................................................................... v

ANH M

N ................................................................................... vi

ANH M
M

HÌNH

,

H ............................................................ viii

U ............................................................................................................... 1

H

N 1–
P
N“

1.1.

S LÍ LU N
” R N

H

N

A
YH
HE
ÊN Kƾ HU
................... 7

ng quan l ch sử nghiên c u v n đ ....................................................... 7

1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học ......... 7
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại học
11
1.2.
s lí lu n c a d y h c theo ti p c n “
” trong đào t o giáo viên
kƿ thu t ............................................................................................................. 15
1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài ....................................................... 15
1.2.2. Một số mô hình dạy học .................................................................... 18
1.2.3. Nguyên tắc đề xuất mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong
đào tạo giáo viên kĩ thuật ............................................................................ 37
1.2.4. Những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận “CDIO” để xây
dựng mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật ............................. 39
1.2.5. Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 52
1.3. h c tr ng ch t l ng và mô hình d y h c trong đào t o giáo viên kƿ
thu t
i t Nam ............................................................................................. 54
1.3.1. Khái quát về đào tạo giáo viên kĩ thuật ở Việt Nam ......................... 54
1.3.2. Thực trạng chất lượng và mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ
thuật 56
H

N 2 – MÔ HÌNH
N
R N

YH

HE
P
ÊN Kƾ HU

2.1. Mô hình d y h c theo ti p c n “
69

N“

P
...................................... 69

” trong đào t o giáo viên kƿ thu t

2.1.1. Triết lí dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật .............................. 69
2.1.2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học ............................................... 71
2.1.3. Nguyên tắc dạy học ........................................................................... 88
2.1.4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn ........................ 91
2.1.5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học .................................. 97


[iv]
2.1.6. Học liệu và phương tiện dạy học .................................................... 104
2.1.7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học ............................ 109
2.2. p d ng mô hình d y h c theo ti p c n “
” trong đào t o giáo viên
kƿ thu t ........................................................................................................... 118
2.2.1. Thiết kế đề cương chi tiết môn học ................................................. 119
2.2.2. Thiết kế bài học ............................................................................... 123
H

N 3– H

3.1. Khái quát ch

N H M KH A H

................................................ 127

ng trình th c nghi m .................................................... 127

3.1.1. Xác định mục đích thực nghiệm ...................................................... 127
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................... 127
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................... 127
3.1.4. Tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm ........................ 131
3.2. Phân tích k t qu th c nghi m .............................................................. 134
3.2.1. Đánh giá định lượng về kết quả học tập của sinh viên .................. 134
3.2.2. Tự đánh giá của sinh viên về mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra đào tạo
giáo viên kĩ thuật trong chương trình thực nghiệm .................................. 141
3.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực
nghiệm ....................................................................................................... 144
3.2.4. Ý kiến của chuyên gia về chất lượng chương trình môn học trong mô
hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” ......................................................... 147
3.3. àn lu n v k t qu th c nghi m và đ xu t nh ng thay đ i nhằm hoàn
thi n mô hình d y h c ................................................................................... 148
K

LU N HUN

KHUY N N H .................................................... 150

ANH M
ÔN
RÌNH KH A H
à ÔN
L ÊN QUAN
N LU N N ................................................................................................ 153
L U HAM KH
PH L

................................................................................. 154

.......................................................................................................... 163


[v]




R

Conceive (Hình thành ý t ng) – Design ( hi t k )
– Implement ( ri n khai) và Operate ( n hành)
hu n đ u ra
h

ng trình đào t o
i ch ng

DN

y ngh

GD

iáo d c

GD -

iáo d c – ào t o
H

GDNN

iáo d c đ i h c
iáo d c ngh nghi p

ITU

Giáo viên kƿ thu t
ntroduce ( i i thi u), each ( i ng d y), Utilize
(Sử d ng)

MHDH

Mô hình d y h c

NVSP

Nghi p v s ph m

PPDH

Ph

SPKT

S ph m kƿ thu t

SV

Sinh viên

GVKT

ng pháp d y h c

TCCN

rung c p chuyên nghi p

TN

h c nghi m


[vi]
B
ng 1.1: H th ng các c s đào t o

K trình đ đ i h c

ng 1.2: i ng viên đánh giá v m c tiêu d y h c trong đào t o
ng 1.3: S đánh giá m c tiêu d y h c c a ch

i t Nam ...... 55
K ........ 57

ng trình ................................ 58

ng 1.4: Ý ki n c a gi ng viên v t i tr ng các kh i ki n th c lí thuy t và th c
hành trong n i dung d y h c c a ch ng trình ................................................... 58
ng 1.5: Ý ki n c a S v t i tr ng các kh i ki n th c lí thuy t và th c hành
trong n i dung d y h c c a ch ng trình ........................................................... 59
ng 1.6: ánh giá c a gi ng viên v các ph ng pháp, ph ng ti n d y h c và
ki m tra - đánh giá k t qu h c t p c a ng i h c ............................................. 60
ng 1.7: ánh giá c a S v các ph ng pháp, ph ng ti n d y h c và ki m
tra - đánh giá k t qu h c t p c a ng i h c ...................................................... 61
ng 1.8: Ý ki n c a gi ng viên v hi u qu sử d ng ph ng pháp d y h c
trong
......................................................................................................... 63
Bảng 1.9: Ý kiến của SV về hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học trong CTĐT .. 64
Bảng 1.10: Đánh giá của giảng viên về chất lượng sản phẩm đào tạo của trường . 65
Bảng 1.11: Tự đánh giá của SV về sự phát triển bản thân trong quá trình đào tạo . 66
ng 2.1: Khung

R c p đ 2, nhóm ngành.................................................... 72

ng 2.2: N i dung tóm t t chu n N SP giáo viên TCCN................................ 73
ng 2.3: hang đánh giá m c đ quan tr ng và m c nĕng l c c n đ t c a S
trong
R c a ch ng trình ............................................................................... 77
ng 2.4: S li u kh o sát v

R c p đ 3 ...................................................... 77

ng 2.5: M c đ đánh giá chung gi a các nhóm v
ng 2.6:

R................................ 78

ng kh o sát lack box .................................................................... 80

Bảng 2.7: Phân biệt Giới thiệu (Introduce), Giảng dạy (Teach) Sử dụng (Utilize) .. 81
ng 3.1: K t qu ch n m u N và

l n 1 .................................................. 128

ng 3.2: K t qu ch n m u N và

l n 2 .................................................. 130

ng 3.3: h ng kê k t qu ki m tra c a N l n 1 .......................................... 134
ng 3.4: Mô t các tham s th ng kê k t qu h c t p c a S sau N l n 1 .. 135
ng 3.5: Ki m đ nh X đi m ki m tra c a N l n 1 ..................................... 136
ng 3.6. Phân tích ph

ng sai k t qu bài ki m tra trong N l n 1 ............... 137

ng 3.7: h ng kê k t qu ki m tra c a N l n 2 .......................................... 138


[vii]
ng 3.8: Mô t các tham s th ng kê k t qu h c t p c a S sau N l n 2 .. 139
ng 3.9: Ki m đ nh X đi m ki m tra c a N l n 2 ..................................... 140
ng 3.10: Phân tích ph

ng sai k t qu bài ki m tra trong N l n 2 ............. 140

ng 3.11: K t qu t đánh giá c a S v m c đ đáp ng
Rc a
K theo ti p c n “
” ............................................................................ 142
ng 3.12: K t qu ý ki n ph n h i c a S v ho t đ ng gi ng d y trong
ch ng trình N ................................................................................................ 144


[viii]
Ì



Hình 1.1: Mô hình h c t p theo thuy t Hành vi.................................................. 20
Hình 1.2: Mô hình h c t p theo thuy t Nh n th c .............................................. 22
Hình 1.3: Mô hình h c t p theo thuy t Ki n t o ................................................. 24
Hình 1.4: a n i ch a thông tin chính trong th k 21 ....................................... 26
Hình 1.5: Mô hình truy n th tri th c ................................................................. 29
Hình 1.6: Phương pháp tiếp cận “CDIO” [46] ................................................. 41
Hình 1.7:

c

ng “

” chi ti t c p đ m t ................................................ 43

Hình 1.8:

c

ng “

”: Ki n th c và l p lu n kƿ thu t ............................. 43

Hình 1.9:

c

ng “

”: Kƿ nĕng cá nhân, ngh nghi p và giao ti p ......... 44

Hình 1.10: Đề cương “CDIO”: Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành45
Hình 1.11: Mô hình thi t k

tích h p ...................................................... 48

Hình 1.12: S đ quy trình thi t k

tích h p theo “

Hình 1.13: Khung MH H theo ti p c n “
Hình 1.14: Mô hình đào t o

” trong đào t o

” ..................... 49
K ............ 52

K trình đ đ i h c

i t Nam ...................... 55

Hình 1.15: i u đ xác đ nh đ khó c a n i dung ch

ng trình ........................ 59

Hình 2.1: Khung c u trúc
Hình 2.2:

u trúc

R N SP

K c p đ 1 ..................................... 74

R ph n 1 - Ki n th c và l p lu n ngành SPK .............. 75

Hình 2.3: S liên quan gi a các môn h c N SP trong

K ............... 80

Hình 2.4: Mức độ thể hiện chỉ số ITU đối với các chủ đề CĐR của chương trình ... 82
Hình 2.5:
i sánh t n su t U v i m c đ nĕng l c c n đ t trong m i ch đ
R c a ch ng trình ........................................................................................ 84
Hình 3.1: i u đ k t qu ch n m u N và

l n 1 ...................................... 128

Hình 3.2: i u đ k t qu ch n m u N và

l n 2 ...................................... 130

Hình 3.3:

th t n su t h i t ti n đi m ki m tra c a N l n 1 ..................... 135

Hình 3.4:

th t n su t h i t ti n đi m ki m tra c a N l n 2 ..................... 138

Hình 3.5:

th t n su t h i t ti n đi m ki m tra c a 2 l n N ..................... 141

Hình 3.6: i u đ k t qu t đánh giá m c đ đ t
R c a S trong ch ng
trình TN ............................................................................................................. 143
Hình 3.7: i u đ k t qu đánh giá chung c a S v ch t l ng d y h c l p
N và
.......................................................................................................... 146


[1]
Đ U
1 Lí

đề tài

Ngày 02 tháng 11 nĕm 2005 h t ng hính ph đã ra Ngh quy t s
14/2005/NQ-CP v đ i m i c b n và toàn di n
H i t Nam giai đo n
2006 – 2020. M t trong nh ng nhi m v và gi i pháp đ i m i là: “ ri n khai
đ i m i ph ng pháp đào t o theo 3 tiêu chí: trang b cách h c; phát huy tính
ch đ ng c a ng i h c; sử d ng công ngh thông tin và truy n thông trong
ho t đ ng d y và h c. Khai thác các ngu n t li u GD m và ngu n t li u trên
m ng nternet. L a ch n, sử d ng các ch ng trình, giáo trình tiên ti n c a các
n c” [8]. áo cáo chính tr c a an h p hành rung ng ng t i i h i
đ i bi u toàn qu c l n th X c a ng cũng đã nêu rõ: “ i m i ch ng trình,
n i dung, ph ng pháp d y và h c, ph ng pháp thi, ki m tra theo h ng hi n
đ i; nâng cao ch t l ng GD toàn di n, đặc bi t coi tr ng GD lí t ng, GD
truy n th ng l ch sử cách m ng, đ o đ c, l i s ng, nĕng l c sáng t o, kƿ nĕng
th c hành, tác phong công nghi p, ý th c trách nhi m xã h i” [11].
Khuy n cáo 21 đi m v chi n l c phát tri n GD hi n đ i c a t ch c
UNES
cũng ch rõ: trong đào t o giáo viên, “th y giáo ph i đ c đào t o đ
tr thành nh ng nhà GD nhi u h n là nh ng chuyên gia truy n đ t ki n th c”
(đi m 18) và đặc bi t là “các
giáo viên c n tri t đ sử d ng các thi t b và
PPDH m i nh t” (đi m 16) [ n theo 17].
Tuy nhiên, th c ti n đào t o giáo viên trong h th ng SPKT n c ta
nh ng nĕm qua còn b c l nh ng h n ch , đó là: h ng trình chi ti t c a các
tr ng, khoa s ph m đào t o GVKT ch a th t s đ i m i, nặng v lí thuy t,
nhẹ v th c hành, không b t k p v i nhu c u c a th c ti n phát tri n xã h i,
ngh nghi p và h i nh p qu c t . Ph ng pháp gi ng d y còn l c h u, nặng v
ki u truy n th m t chi u, ch a có tác d ng rèn NVSP cho S . ông tác h tr
các ho t đ ng h c t p, rèn luy n và vi c đ m b o đi u ki n ph c v đào t o ch
đ t m c trung bình. h t l ng s n ph m đào t o ch a th c s làm cho ng i
h c t tin sau khi ra tr ng [31, tr. 56-59].
Nh ng h n ch , y u kém trong
H nói chung và trong đào t o
GVKT nói riêng đã cho th y, MHDH hi n nay ch a th c s hi u qu , c n ph i
tìm ki m nh ng cách ti p c n m i đ có th xây d ng đ c MHDH phù h p
h n v i xu th đ i m i
H trong quá trình h i nh p qu c t . Hi u qu c a
MHDH m i ph i đ c th hi n qua ch t l ng “đ u ra” c a ng i h c. Nh ng
GVKT t ng lai c n ph i đ c trang b ki n th c và l p lu n ngành SPKT, kƿ
nĕng và t ch t cá nhân trong ho t đ ng ngh nghi p, kƿ nĕng giao ti p và h p
tác, và nh ng nĕng l c quan tr ng c a ng i GVKT trong m t n n GD hi n đ i.
ó th có nhi u cách ti p c n khác nhau đ xây d ng MHDH nh v y.
M t trong nh ng cách ti p c n hi u qu , đã và đang đ c tri n khai v n d ng


[2]
h n 116 tr ng đ i h c trên th gi i đó là ti p c n “
”. Ph ng pháp ti p
c n“
” là m t mô hình c i cách giáo d c các tr ng đ i h c kƿ thu t theo
h ng đáp ng nhu c u c a ngh nghi p trong b i c nh doanh nghi p và xã h i.
Nó cung c p m t b công c r t c th (g m 12 tiêu chu n) h ng d n các nhà
tr ng xây d ng đ c m t
tích h p nhằm phát tri n nĕng l c c n thi t
c a ng i h c đ h th c hi n t t nhi m v c a mình trong ho t đ ng ngh
nghi p; h ng vào hi u qu c a quá trình đào t o đ giúp nhà tr ng làm t t
h n vi c hình thành nh ng nĕng l c đó cho ng i h c. Ph ng pháp ti p c n

” giúp chúng ta nhìn nh n toàn di n h n v m t MH H hi n đ i (d y
h c d a vào nĕng l c đ u ra) trong
H.
MHDH d a vào nĕng l c đang là xu th ph bi n đ thay th truy n th ng
trong giáo d c hi n đ i. uy nhiên cho đ n nay, v n ch a có m t mô hình ti p
c n nĕng l c nào cung c p đ c m t b công c chi ti t, c th giúp cho vi c
thi t k và tri n khai đào t o ngành kƿ thu t đ t đ c ch t l ng đ u ra theo
mong đ i nh ph ng pháp ti p c n “
”. ào t o GVKT là m t ngành v a
có tính kƿ thu t chuyên môn, v a có tính kƿ thu t v NVSP. ì th áp d ng mô
hình “CDIO” s phù h p và kh thi trong vi c nâng cao ch t l ng đào t o giáo
viên trong h th ng SPK .
nh ng lí do trên, chúng tôi l a ch n đ tài “
theo ti p
” tr
đà t GVKT trì đ đ i
” làm lu n án c a mình.



đí

2.



l

á

xu t MH H d a vào ph ng pháp ti p c n “
” và áp d ng trong
đào t o GVKT trình đ đ i h c. Qua đó làm gia tĕng ch t l ng đào t o đáp
ng yêu c u c a ngh nghi p và xã h i.
3.

á

t ,đ it ợ



3.1. Khách thể nghiên cứu
Ho t đ ng d y h c trong đào t o giáo viên c a H th ng SPK và ph
pháp ti p c n “
” trong c i cách giáo d c kƿ thu t.

ng

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan h gi a MH H trong đào t o GVKT v i đặc đi m c a “CDIO”.
4

i t

t

N u MH H trong đào t o GVKT theo ph ng pháp ti p c n “
”đ m
b o nh ng đặc tr ng: có c u trúc h th ng các thành t , có tính tích h p, có tính
m , h ng vào nĕng l c đ u ra c a ng i h c, h ng vào hành đ ng, thì s hình
thành đ c ng i h c h th ng nĕng l c chuyên môn, ngh nghi p, phát tri n
các kƿ nĕng, t ch t cá nhân, giao ti p, h p tác đáp ng
R c a ch ng trình,
đ ng th i làm cho các em h ng thú h n trong h c t p, tĕng c ng tính ch đ ng
h c t p giúp c i thi n đáng k k t qu h c t p c a SV.


[3]
5.

i

và p

m vi



5.1. Nội dung nghiên cứu
- Xây d ng c s lí lu n v d y h c theo ti p c n “
” trong đào t o
GVKT trình đ đ i h c: M t s khái ni m c b n có liên quan; Các ti p c n hi n
đ i trong xây d ng MHDH; Khái quát nh ng t t ng và kƿ thu t c b n c a
ph ng pháp ti p c n “
” trong đào t o kƿ thu t; Xu h ng đ i m i MHDH
trong đào t o GVKT và nh ng yêu c u đặt ra trong vi c ti p c n “
”đ đ
xu t MHDH phù h p v i b i c nh
i t Nam và các tr ng SPK .
- ánh giá th c tr ng ch t l
s tr ng, khoa SPK ;

ng và MH H trong đào t o GVKT

m t

xu t mô hình lí thuy t d y h c d a vào ti p c n “
” trong đào t o
GVKT phù h p v i b i c nh c a i t Nam và h th ng SPK trong quá trình
h i nh p qu c t ;
- Th c nghi m tri n khai mô hình lí thuy t d y h c đã đ xu t trong m t
bài h c c th c a m t h c ph n thu c
GVKT trình đ đ i h c và khẳng
đ nh vi c nâng cao h n kh nĕng đáp ng nhu c u xã h i c a mô hình;
- Kh o sát ý ki n chuyên gia v các th c nghi m và v MHDH đã đ
xu t nhằm hoàn thi n mô hình ti p c n.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
x ng “
” đã đ c p đ n 12 tiêu chu n ph n ánh toàn di n quá
trình đào t o và qu n lí ch t l ng đào t o theo đ nh h ng nĕng l c đ u ra c a
ng i kƿ s . i c th c hi n đ ng b và tri t đ các tiêu chu n đó s b t c p trong
đi u ki n h n ch v ngu n l c c a nhi u tr ng đ i h c
i t Nam. o đó,
chúng tôi
ti p
m ts l
đi m
b

” trong đ xu t
MH H c a lu n án đ m b o phù h p v i th c ti n đào t o GVKT
i t Nam
và có th áp d ng tr c ti p vào ho t đ ng d y h c trong nhà tr ng làm gia tĕng
ch t l ng d y h c theo h ng đáp ng chu n N SP GVKT, đó là: 1) i t
ĐR đà t GVKT i ti t đ
pđ t
iệ

( p đ 4);
)
i t
i

ợp đ
t i ĐR đã b
à ; 3)
PPDH
đ
, tr i
iệm và đá

t p
t q á v i ĐR
Mặt khác, d y h c theo ti p c n “
” th c ch t là d y h c theo ti p
c n nĕng l c. ì th , khi đ xu t
tr
đà t GVKT, chúng tôi s
th iệ á q
đi m, t t
lí l
iệ đ i,
á
iệ đ i và á lí t
t
t p phù h p v i đ nh h ng phát tri n
nĕng l c cho ng i h c.
i c xác đ nh các bên liên quan và kh o sát th c ti n đ c th c hi n
gi i h n t i r ng đ i h c SPK H ng Yên, đ i h c SPKT Thành ph H
Chí Minh, đ i h c SPK Nam nh và các c s GDNN lân c n.


[4]
i c áp d ng MH H đ xu t đ c th c hi n trong các môn h c thu c
kh i ki n th c N SP trong
GVKT trình đ đ i h c. h ng trình th c
nghi m đ c ti n hành trong bài h c c th c a m t môn h c tích h p thu c
lƿnh v c ki n th c, kƿ nĕng N SP GVKT.
6 P
6.1. P

p áp l

và á p

p áp



p áp l

- Tiếp cận hệ thống: Nghiên c u MH H trong đào t o GVKT v i quan
đi m là m t h th ng d y h c, có c u trúc g m các thành t c b n có m i
quan h bi n ch ng và th ng nh t. y h c các môn trong
GVKT đ c
đặt trong m i quan h n n t ng, tiên quy t, tr c sau đ đ m b o đáp ng các
ch đ
R c a ch ng trình.
H th ng d y h c theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT đ c đặt
trong h th ng
H và trong b i c nh đ i m i cĕn b n, toàn di n h th ng
GD qu c dân theo h ng chu n hóa, hi n đ i hóa, xã h i hóa, dân ch hóa và
h i nh p qu c t .
- Tiếp cận phát triển năng lực đầu ra: Phát tri n nĕng l c đ u ra đang
là xu h ng t t y u c a
H.
y h c ti p c n phát tri n nĕng l c đ u ra
t c là h ng vào hình thành ng i h c h th ng nĕng l c đáp ng chu n
ngh nghi p theo yêu c u c a vi c làm và xã h i.
y h c theo ti p c n

” trong đào t o GVKT ph i làm rõ h th ng nĕng l c c n hình thành
cho S thông qua
R đào t o GVKT theo yêu c u c a chu n ngh nghi p.
Mặt khác, ph i ch ng t đ c vi c làm th nào đ giúp S đ t đ c nh ng
ch đ
R y.
- Quan điểm tích hợp: ích h p là xu th phát tri n GD trong nhi u th p k
qua. Quan đi m này cũng đ c quán tri t trong phát tri n
và t ch c d y
h c theo ph ng pháp ti p c n “
”. ì th , MHDH trong đào t o GVKT c n
ph i đ m b o đ c yêu c u: tích h p các môn h c chuyên ngành trong cùng m t
ch đ , d án; tích h p các kƿ nĕng và t ch t cá nhân, ngh nghi p, kƿ nĕng giao
ti p, h p tác trong d y h c các môn đ đ m b o cho ng i h c có kh nĕng gi i
quy t nh ng v n đ ph c h p c a th c ti n GD, d y h c.
- Tiếp cận về hội nhập: rong ti n trình h i nh p, các xu h ng phát
tri n MH H, xu h ng phát tri n c a lí lu n d y h c hi n đ i và c a các lí
thuy t h c t p s làm rõ đ th y đ c nh ng u vi t c a ph ng pháp ti p c n

” và v n d ng phù h p v i đi u ki n th c ti n trong d y h c các c s
đào t o GVKT c a i t Nam.
- Tiếp cận thực tiễn: MH H theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT
c n ph i h ng vào gi i quy t đ c nh ng v n đ c a th c ti n đào t o giáo
viên trong h th ng SPK . Quán tri t quan đi m này trong nghiên c u, chúng
tôi s làm rõ th c tr ng đào t o giáo viên và MH H trong đào t o GVKT, đ i
chi u v i nh ng lu n đi m c b n c a “
” đ th y đ c nh ng v n đ c n


[5]
gi i quy t, t đó đ xu t đ c MH H phù h p h n, có th làm gia tĕng ch t
l ng đào t o theo h ng đáp ng nhu c u c a xã h i và ngh nghi p.
6

P

p áp



6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, so sánh, t ng h p, h th ng hoá và khái quát hóa các tài li u lí
lu n trong n c và qu c t v các ti p c n hi n đ i trong xây d ng MHDH;
khái quát nh ng t t ng và kƿ thu t c b n c a ph ng pháp lu n “

trong đào t o kƿ thu t; xu h ng đ i m i MHDH trong đào t o GVKT; và các
tài li u lí lu n, pháp lí liên quan đ n xây d ng MHDH trong đào t o GVKT đ
hình thành c s lí thuy t cho đ tài.
ng th i nghiên c u mô hình đào t o
GVKT hi n hành đ xây d ng c s th c ti n c a v n đ nghiên c u.
6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
i u tra bằng b ng h i và ph ng v n tr c ti p cán b qu n lí, gi ng viên,
SV c a m t s tr ng trong h th ng SPKT nhằm tìm hi u th c tr ng đào t o
GVKT
i t Nam và thi t k
Rc a
GVKT.
6.2.2.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn
ng k t kinh nghi m đào t o GVKT trong các tr ng thu c H th ng
SPK đ t o c s th c ti n cho vi c đ xu t MHDH trong đào t o GVKT phù
h p v i đi u ki n th c ti n c a các nhà tr ng.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
ng k t, nghiên c u k t qu h c t p c a SV trong
GVKT hi n
hành góp ph n làm rõ th c tr ng v n đ nghiên c u, đ ng th i đánh giá k t qu
h c t p môn h c trong MHDH m i đ xu t đ đánh giá hi u qu c a mô hình.
6.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Sử d ng ph ng pháp chuyên gia d i hai hình th c (t ch c h i th o
chuyên đ ; phi u h i và/hoặc ph ng v n tr c ti p) đ l y ý ki n c a các nhà
khoa h c, các gi ng viên đ i h c, các nhà qu n lí GD v các các thành t c u
trúc c a MHDH, nhằm đánh giá s t ng minh c a lí lu n và tính kh thi c a
MHDH d a theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT.
6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
ch c TN mô hình lí thuy t d y h c d a vào ti p c n “
m t bài h c c th c a m t h c ph n thu c
GVKT.

” trong

6.2.3. Nhóm các phương pháp hỗ trợ
Ph ng pháp th ng kê toán h c đ c sử d ng đ thu th p s li u, thông
tin, t li u bằng vi c áp d ng các kƿ thu t th ng kê nh phân nhóm, ch s , tính
ph ng sai, đ l ch tiêu chu n..., đ ng th i xử lí s li u thu đ c bằng ph n
m m SPSS, MS.Excel nhằm đ m b o cho k t qu nghiên c u có tính chính xác,
đ đ tin c y.


[6]
7.
l
đi m b vệ
y h c theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT c n thi t ph i
d a trên m t mô hình lí thuy t ph n ánh c u trúc và ch c nĕng c a m t h
th ng d y h c, bao g m các thành t c b n: 1) ri t lí d y h c trong đào
t o GVKT; 2) Xác l p và bi u đ t m c tiêu d y h c; 3) Nguyên t c d y h c;
4) N i dung và t ch c, c u trúc c a n i dung h c v n; 5) Ph ng pháp,
chi n l c và kƿ thu t d y h c; 6) H c li u, ph ng ti n d y h c; 7) Quan
đi m và kƿ thu t đánh giá k t qu d y h c.
Mô hình đó có tác d ng đ nh h ng cho vi c thi t k và th c thi m t
tích h p (c p đ vƿ mô), và cho thi t k , t ch c d y h c môn h c, bài
h c c th (c p đ vi mô) theo đ nh h ng nĕng l c đ u ra trong đào t o GVKT.
- i c v n d ng MH H theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT s
làm gia tĕng ch t l ng d y h c theo h ng đáp ng chu n N SP GVKT
(nĕng l c GVKT).
8. Đó
óp m i
l
á
lí lu n, lu n án đã xây d ng đ c khung lí thuy t d y h c theo ti p
c n “CDIO” trong đào t o
K . ao g m: Làm rõ n i hàm c a khái ni m
“MHDH trong đào t o
K ”; Xác đ nh các thành t c u trúc nên MHDH trên
c s khái quát đ c các MHDH theo nh ng ti p c n khác nhau; Khái quát
nh ng t t ng và kƿ thu t c b n c a ph ng pháp ti p c n “
” d i góc
đ lí lu n d y h c; Nh ng yêu c u đặt ra trong vi c ti p c n “
” đ đ xu t
MHDH phù h p v i b i c nh
i t Nam và các tr ng SPKT.
ng th i xác
l p đ c MHDH theo ti p c n “
” (có th thay th truy n th ng) v i tính
ch t là m t mô hình lí thuy t ph n ánh c u trúc, ch c nĕng c a m t h th ng d y
h c, có tác d ng đ nh h ng v n d ng trong th c ti n làm gia tĕng ch t l ng
đào t o. MHDH trong đào t o GVKT theo ti p c n “
” v a th hi n đ c
tri t lí, t t ng d y h c hi n đ i, v a xác l p đ c h th ng
R đào t o
GVKT là nh ng nĕng l c cá nhân, ngh nghi p mà ng i h c c n hình thành đ
đáp ng đòi h i c a xã h i, v a đ nh h ng đ c vi c xây d ng n i dung,
ph ng pháp d y h c và ki m tra - đánh giá nh t quán v i
R.
th c ti n, lu n án làm sáng t th c tr ng d y h c và ch t l ng d y
h c trong đào t o GVKT các tr ng, khoa SPK .
ng th i v n d ng
MH H đã đ xu t đ thi t k đ c ch ng trình môn h c tích h p (môn
Ph ng pháp và kƿ nĕng d y h c trong GDNN) và thi t k đ c bài h c th c
nghi m trong môn h c tích h p đó nhằm khẳng đ nh s gia tĕng k t qu h c
t p và hình thành nĕng l c cho ng i h c theo h ng đáp ng
R.
9
trú
l
á
Ngoài ph n m đ u, k t lu n, lu n án có c u trúc g m 3 ch ng:
h ng 1:
s lí lu n và th c ti n c a d y h c theo ti p c n “

trong đào t o GVKT
h ng 2: MHDH theo ti p c n “
” và áp d ng trong đào t o
GVKT
h ng 3: h c nghi m khoa h c.


[7]
Ư
THEO
1.1.

1–C S
P

q

l

LÍ LU
À
” TRONG ĐÀ
sử



v

Y
GIÁO VIÊN ƾ

U

đề

i c đ xu t m t MHDH theo ti p c n “
” trong đào t o GVKT c n
thi t ph i k th a nh ng thành t u nghiên c u liên quan đ n 2 v n đ : 1)
Nh ng nghiên c u v MHDH trong
H, và 2)
y h c theo ti p c n

” trong
H.
1.1.1. Những nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học
L ch sử phát tri n
H luôn g n li n v i nh ng quan đi m, t t ng,
ph ng pháp lu n và nh ng thay đ i trong th c ti n ho t đ ng d y h c c a nhà
tr ng. ó là nh ng MHDH đã đ c nghiên c u r t đa d ng, phong phú trên
th gi i và
i t Nam. Nó ph n ánh s phát tri n không ng ng c a n n
H trong s ti n b vĕn hóa và vĕn minh nhân lo i.
MH H ph n ánh quan đi m, t t ng, cách ti p c n đ xây d ng h
th ng d y h c trong nhà tr ng ph c v nhu c u c a xã h i trong t ng giai
đo n l ch sử. Nó g n li n v i quá trình phát tri n c a khoa h c - công ngh , v i
n n s n xu t xã h i và trình đ vĕn minh c a xã h i. rên bình di n đó có th
nh n th y, n n
H th gi i t khi m i hình thành (
H ph ng ông
cách đây 3000 nĕm;
H ph ng ây t cu i th i kì rung c - h k X )
đ n nay đã có s chuy n bi n toàn di n t
tinh hoa sang GD đại chúng, t
GD truyền thống sang GD hiện đại (thay thế), t
theo mục tiêu (nội dung)
sang
d a vào đầu ra (năng lực).
- MHDH truyền thống ph n ánh đặc tr ng mang tính th ng tr c a n n
truy n th ng ( raditional education) đ c phát tri n m nh m trong giai
đo n đ u th k X X tr v tr c (tr c khi b t đ u m t n n
hi n đ i:
thay th - Alternative education, hoặc
tiên ti n - Progressive education),
đ n nay v n ng tr trong các “nhà tr ng truy n th ng”. ặc tr ng c b n c a
mô hình này là h c qua l ng nghe và quan sát đ ghi nh các s ki n, các thông
tin khách quan. Ki n th c đúng đ n đ c xem là t i quan tr ng trong s h c
này.
c b n, MH H truy n th ng l y ho t đ ng c a ng i th y làm trung
tâm.
c là quá đ cao vai trò c a ng i d y trong s m ng “ban phát ki n
th c”, chuy n t i thông tin đ n ng i h c. ì v y, l i d y truy n th ng th ng
di n ra d i hình th c th y là ng i thuy t trình, di n gi ng, là “kho tri th c”
s ng, trò là ng i nghe, nh , ghi chép và suy nghƿ theo. H c trò d r i vào
tr ng thái th đ ng ti p thu ki n th c. Mô hình truy n th ng coi tr ng ki n
th c, thiên v lí lu n, ít chú ý đ n kƿ nĕng th c hành c a ng i h c. o đó kƿ
nĕng hành d ng vào đ i s ng th c t b h n ch . Beck, Robert H (2009) cho
rằng ph ng pháp truy n th ng nh n m nh t t c S đ c d y cùng m t tài
li u t i cùng m t th i đi m; S h c không đ nhanh trong th i gian quy đ nh
s th t b i, ch không đ c phép thành công t c đ t nhiên c a h . [74]
t

MHDH truy n th ng ph ng ông “ph n ánh và truy n bá các h t
ng Nho giáo, Ph t giáo, n đ giáo và các giá tr vĕn hoá - xã h i trong đó


[8]
ch y u là d y h th ng các tri t lí, quan ni m, tín đi u, vĕn ch ng, m t s kƿ
nĕng tính toán và r t ít tính duy lí, phân tích...” [16], v i nh ng đ i di n tiêu
bi u hàng đ u nh : Kh ng tử (551-479 TCN), M nh tử (372-289 TCN), Tuân
tử (313-238 TCN).
MHDH truy n th ng ph ng ây đặc tr ng ph thu c vào các tác
ph m c đi n c a các tác gi nh Homer (750-650 TCN), Sophocles (496-406
TCN), Plato
(427-347
TCN), Josephus (100-37
TCN), Dante (12651321), Shakespeare (1564-1616) và s h i nh p c a m t th gi i quan Kitô
giáo vào t t c các đ i t ng. [103]
H
i t Nam đ c kh i đ u t nĕm 1076 v i s ra đ i c a tr ng
đ i h c đ u tiên mang tên “Qu c ử iám” th i kì nhà Lí.
đó đ n nay, n n
H i t Nam tr i qua các th i kì: Phong ki n (1706 - 1884); Pháp thu c
(1885 – 1945); ách m ng (1945 – 1975); Hòa bình (1976-1985);
i m i
(1986 – nay). m i giai đo n đó,
H đã ph n ánh rõ nét thĕng tr m c a
l ch sử dân t c, và cũng mang đ m nét nh ng đặc tr ng c a các n n
ph ng ông, ph ng ây, đ ng th i v a mang tính truy n th ng, v a mang
tính hi n đ i. MH H truy n th ng đã t n t i cho đ n t n ngày nay. Tuy nhiên,
nhi u nhà
đã lên ti ng ph n bi n nh ng b t c p c a nó, đ ng th i tích c c
đ xu t h ng c i cách
H theo mô hình hi n đ i. Nh ng quan đi m, t
t ng
ti n b và s du nh p c a nh ng ph ng pháp, kƿ thu t d y h c hi n
đ i đã đ c nghiên c u v n d ng và phát tri n m nh m t th p niên 90 th k
XX tr l i đây.
- MHDH hiện đại ph n ánh đặc tr ng c a m t n n
tiên ti n (n n
thay th truy n th ng), g n li n v i nh ng t t ng
ti n b , nh ng cu c c i
cách
di n ra m nh m
ph ng ông và ph ng ây t cu i th k X X
đ n nay. ặc tr ng c a d y h c hi n đ i th hi n nh ng đi m chung sau:
+ Nh n m nh vào h c bằng làm - th c hành d án, h c t p tr i nghi m
+ h

ng trình gi ng d y tích h p, t p trung vào các đ n v chuyên đ

+ Nh n m nh vào gi i quy t v n đ và t duy ph n bi n
+ H p tác và h c t p h p tác trong các d án
+ Làm vi c theo nhóm, phát tri n các kƿ nĕng xã h i
+ GD trách nhi m xã h i và dân ch
+ ánh giá cao cá nhân và phát tri n cá nhân trong GD
ch

+ ích h p các d án ph c v c ng đ ng và các d ch v h c t p vào
ng trình gi ng d y hàng ngày

+ L a ch n n i dung ch đ bằng cách nhìn v phía tr
nh ng kƿ nĕng gì s c n trong xã h i t ng lai
+ H p tác doanh nghi p trong GD
+

p trung vào h c t p su t đ i

c đ yêu c u


[9]
y h c hi n đ i đ c ph n ánh đ u tiên trong nh ng tác ph m c a John
Locke và Jean-Jacques Rousseau.
hai l n l t đ c g i là ti n thân c a trào
l u
ti n b sau này [90]. Phong trào s ph m ti n b b t đ u t cu i th k
X X, v i nh ng đ i di n tiêu bi u nh Johann Heinrich Pestalozzi (1859),
Johann Friedrich Herbart (1883), John Dewey (1897, 1900, 1902, 1916, 1938).
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là m t nhà s ph m và c i cách
h y Sƿ đã tin rằng, m i cá nhân có kh nĕng h c t p riêng và quy n đ c
GD. Ông thành l p m t s c s
c
c, h y Sƿ và khu v c nói ti ng
Pháp, và đã vi t nhi u công trình gi i thích nguyên t c hi n đ i mang tính cách
m ng c a ông v GD. Ph ng châm c a ông là “H c qua đ u, bàn tay và trái
tim”. Ông cũng cho rằng, tr em h c thông qua các đ ng l c bên trong c a mình
ch không ph i thông qua ép bu c. Nhi m v c a giáo viên s giúp đ và h ng
d n S thông qua vi c h c c a h đ phát tri n cá nhân. Nghiên c u và lí thuy t
c a ông g n gi ng v i nh ng phác th o c a Rousseau trong Emile. Nhi u ng i
trong s các nhà tiên phong c a
ti n b đã đ ra các nguyên t c c a ph ng
pháp s ph m hi n đ i có ngu n g c t lí thuy t c a Pestalozzi, bao g m nh ng
ý t ng c a h c t p d a trên đi u tra, l y ng i h c làm trung tâm; t p trung vào
các l i ích và nhu c u c a ng i h c; h p tác và giao ti p gi a giáo viên và SV;
h c t p thông qua ho t đ ng ch không ph i th đ ng. Ông đ c nhi u ng i
cho là “cha đ c a khoa h c
hi n đ i”. [90, tr. 2]
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) là m t nhà tri t h c, tâm lí h c,
h c n i ti ng ng i
c, và là ng i sáng l p ra ngành h c “ph ng pháp
s ph m”. Ph ng pháp s ph m c a Herbart nh n m nh k t qu c a m i liên
h gi a phát tri n cá nhân và s đóng góp c a xã h i. Herbart mong mu n đào
t o con ng i có đ o đ c, có tri th c, kinh nghi m, d ph c tùng, ngoan ngoãn,
có k lu t. in vào kh nĕng GD, coi tr ng
đ o đ c, tôn giáo, quan tâm t i
th c hành, ho t đ ng lao đ ng. Ông coi vi c gây h ng thú là yêu c u quan
tr ng nh t trong d y h c (có 6 lo i h ng thú: Th c nghi m, lí lu n, th m mƿ,
đ ng tình, xã h i, tôn giáo). ì “đi u gì thích h c thì h c đ c nhanh và n m
đ c kƿ”. ách d y ph i sinh đ ng, tránh khô khan. heo ông, bài gi ng c n
chia làm 4 giai đo n (sáng t o, liên t ng, h th ng hóa, ph ng pháp), qua đó
hình thành kƿ nĕng, quan ni m, kinh nghi m.
h p d n đ i v i l i ích c a
ng i h c, Herbart ch tr ng sử d ng tài li u và nh ng câu chuy n l ch sử
thay vì các cách gi ng d y c b n khô khan đã đ c ph bi n vào th i đi m đó
[121]. Mặc dù ông đã qua đ i vào nĕm 1841 nh ng ph ng pháp s ph m c a
ông đã góp ph n ph c h ng GD vào gi a th k XIX.
John Dewey (1859 - 1952) là m t nhà tri t h c Mỹ, nhà tâm lí h c, GD
h c đã có nh h ng l n trong ti n b
và c i cách xã h i. Nĕm 1896,
ewey và các đ ng nghi p đã thành l p r ng h c nghi m giáo d c thu c
đ i h c Chicago (Chicago Laboratory School of Education) do chính ông làm
Hi u tr ng. Ông cũng là m t trong nh ng sáng l p viên c a The New School
– tr ng đ i h c m i, ra đ i trong phong trào ti n b
New York. Ông là
ng i đ u tiên ch ng l i m t ki u nhà tr ng h c sinh nh i l i nh ng l i gi ng
c a th y giáo. ì th , ewey ch tr ng lo i b ph ng pháp h c t p theo l i


[10]
truy n th ng và khuy n khích s tham gia sáng t o c a ng i h c trong các
ho t đ ng d y h c. i các ngôi tr ng mà ông sáng l p, ng i h c đ c tr i
nghi m và t ng tác xã h i thông qua các ho t đ ng g n v i đ i s ng th c
ti n. Ông l p lu n rằng,
và h c t p là quá trình xã h i và t ng tác. o đó
các tr ng t nó là m t t ch c xã h i, qua đó c i cách xã h i. Ngoài ra, ông
tin các h c sinh s phát tri n m nh trong m t môi tr ng mà h đ c phép đ
tr i nghi m và t ng tác v i ch ng trình gi ng d y. ewey l u ý (nh m t s
phê phán) rằng, t th i c đ i Hy L p, vi c d y h c chú tr ng vào suy lí v lí
thuy t ch không t p trung chú ý vào tr i nghi m th c ti n. Ông ch ng minh
s ti n tri n c a b n thân các môn khoa h c là c lo t tr i nghi m trong ti n
trình con ng i thu n p các hi u bi t. o đó, hai kh u hi u: “
là đ i s ng,
ch không ph i chu n b cho đ i s ng” và “ a làm v a h c” mà ewey đ a
ra cho tr ng này đã đ c khái quát thành PP H c a ông [68]; [69]; [52];
[14]. Nh ng t t ng đó c a ewey không ch có giá tr v mặt l ch sử, mà
chúng còn có ý nghƿa đ i v i GD c a th gi i hi n nay.
S phát tri n m nh m c a nh ng thành t u sinh lí h c, tâm lí h c nh n
th c, tâm lí h c phát tri n trong th k XX, v i s ra đ i c a các lí thuy t h c
t p: huy t Hành vi (Pavlov - 1928, Thorndike - 1931, Watson – 1968, Skinner
- 1976, 1978); huy t Nh n th c ( andura - 1976, 1979, Piaget - 1976);
huy t Ki n t o (Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew
S. Wygotzky); huy t a trí tu c a Howard ardner…, và s phát tri n m nh
m c a công ngh thông tin, truy n thông trong nh ng th p niên cu i th k
XX, đ u th k XX , đã tác động đến MHDH hiện đại, tạo nên sự thể hiện đa
dạng dưới nhiều hình thức: Dạy học dựa vào năng lực (CBE); Dạy học dựa
vào CĐR (OBE); Dạy học trong môi trường học tập ảo (Virtual Learning
Environment - VLE).
MH H hi n đ i đã đ c các nhà lí lu n i t Nam ch ra rằng, tr c h t
nó th hi n quan đi m d y h c l y ng i h c làm trung tâm thay vì l y ng i
d y làm trung tâm theo truy n th ng. r n á Hoành (1994, 1995, 2003),
Nguy n Kì (1995,1996) đã làm rõ ngu n g c, b n ch t, đặc đi m và MH H
l y ng i h c làm trung tâm đ đ nh h ng đ i m i vi c d y h c trong nhà
tr ng hi n nay [23]; [22]; [24]; [35]; [36]. y h c hi n đ i cũng đ cao đ nh
h ng hành đ ng thay vì s ti p thu th đ ng c a ng i h c. Nguy n á Kim
(1998) đ xu t c n “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo” [34, tr.3]. Các mô hình PP H theo ti p
c n hi n đ i đã đ c ặng hành H ng (2002, 2004, 2012) khẳng đ nh:
“PPDH triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người
học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá
trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao
tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy - học” [28]; [29]; [30]. Ngoài ra, d y h c
hi n đ i còn h ng vào rèn luy n nĕng l c t h c, nĕng l c sáng t o và nh ng
kƿ nĕng xã h i c n thi t (giao ti p, h p tác, làm vi c nhóm) cho S trong b i
c nh công nghi p hóa, hi n đ i hóa và h i nh p qu c t
n c ta hi n nay và
nh ng nĕm ti p theo. Nh ng nghiên c u c a Nguy n nh oàn (1999, 2001);


[11]
ặng hành H ng (1999); Phan r ng Lu n (2002); Nguy n h ích H nh
(2006) đã nh n m nh vai trò c a s t l c h c t p và vi c rèn luy n kƿ nĕng t
h c c a cá nhân [64; [57]; [20]. M t s khác đã chú tr ng đ n hình thành nĕng
l c sáng t o cho ng i h c không ch là sáng t o trong cách h c mà còn ph n
ánh trong ph ng pháp t duy, gi i quy t v n đ , t o ra s n ph m h c t p (Phan
r ng Lu n, 2002; r n h uy t anh, 2006). [41]; [49]
- Nh ng ng i ng h d y h c hi n đ i còn chú tr ng h ng t i
đ
p át tri
ă l
đ
tq đ r .
y h c đ nh h ng phát tri n nĕng l c không ch nhằm m c tiêu phát tri n
nĕng l c chuyên môn bao g m ki n th c, kƿ nĕng chuyên môn mà còn phát
tri n nĕng l c ph ng pháp, nĕng l c xã h i và nĕng l c cá th . Nh ng nĕng
l c này không tách r i nhau mà có m i quan h chặt ch . Nĕng l c hành đ ng
đ c hình thành trên c s có s k t h p các nĕng l c này. ác nghiên c u
c a Nguy n Minh
ng (2005), Nguy n
c rí (2005), ặng á Lãm
(2006), Nguy n Ng c Hùng (2006), r n h uy t anh (2011), ũ Xuân
Hùng (2011) đã ch ng t vi c d y h c và qu n lí d y h c theo h ng phát
tri n nĕng l c cho S là m t mô hình đào t o hi u qu , phù h p v i xu th
đ im i
H
i t Nam và đang d n thay th mô hình truy n th ng [18];
[58]; [37]; [25]; [57]; [26].
Nhìn chung, các MH H đã đ c nghiên c u r t đa d ng, phong phú. Mô
hình nào cũng có nh ng mặt m nh, và mặt t n t i riêng bi t. ì th , tùy vào
hoàn c nh c th c a ngh ngh nghi p và môi tr ng mà các nhà GD có th
v n d ng linh ho t, phù h p. ù nh th nào cũng ph i quát tri t nh ng xu
h ng t t y u c a d y h c hi n đ i, đó là: 1) ri t lí d y h c h ng t i m c
tiêu nhân vĕn, dân ch , và phát tri n b n v ng; 2) hay đ i m c tiêu đào t o
theo h ng phát tri n nĕng l c cho ng i h c đáp ng chu n ngh nghi p
trong b i c nh xã h i hi n đ i; 3) N i dung d y h c chú tr ng s phát tri n h
th ng nĕng l c cá nhân đáp ng m c tiêu c a ch ng trình và đ c t ch c c u
trúc linh ho t giúp cho ng i h c thích ng d dàng; 4) hay đ i vai trò c a
ng i th y và cách h c c a S theo h ng l y ng i h c làm trung tâm c a
ho t đ ng d y h c. PPDH tri n v ng là d a vào ng i h c và ho t đ ng c a
h ; 5) ĕng c ng sử d ng công ngh thông tin, truy n thông đ t i u hóa quá
trình d y h c; 6) Xu h ng đánh giá xác th c, d a vào chu n nĕng l c s thay
th đánh giá truy n th ng – d a vào n i dung.
học

1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp tiếp cận “CDIO” trong dạy học đại

ào nĕm 2000, H c vi n ông ngh Massachusetts (MIT) cùng v i ba
tr ng đ i h c khác: đ i h c ông ngh halmers ( halmers)
öteborg; H c
vi n ông ngh Hoàng gia (K H) Stockholm; đ i h c Linköping (LiU)
Linköping đã kh i x ng sáng ki n “
”, là m t khuôn kh h p tác qu c t
v c i cách GD kƿ thu t. Sáng ki n “
” ban đ u là m t b n quy c chung
c a 4 tr ng, sau đó đã đ c nhóm tác gi Edward F. Crawley, Johan
Malmqvist, Sören östlund & oris. rodeur thu c các tr ng đ i h c Institute


[12]
of Technology, Chalmers University of Technology, KTH – Royai Institute of
p áp ti p
trong c i cách
Technology (2007) phát tri n thành m t p
GD kƿ thu t thông qua cu n sách “Rethinking Engineering Education The
n Nh t và oàn h
“CDIO” Approach”[84]. u n sách đó đã đ c H
Minh rinh biên d ch sang ti ng i t do Nhà xu t b n i h c Qu c gia Thành
ph H hí Minh phát hành vào nĕm 2010 [47].
ũng t đó, “
” đã tr thành m t Hi p h i danh giá c a th gi i v i
s m r ng nhanh chóng, v t ra kh i Mƿ và châu Âu.
n nay, s l ng
ch ng trình h c, c ng tác tham gia lên t i h n 116 tr ng đ i h c thu c 7 khu
v c: châu Âu,
c Mỹ, châu , Anh- reland, Mƿ Latinh, Australia, New
Zealand và châu Phi [124].
ác tr ng đ i h c trên th gi i đã nghiên c u áp d ng ph ng pháp ti p
c n“
” trong vi c c i cách cĕn b n, toàn di n công tác đào t o c a các
ngành ngh ch y u thu c lƿnh v c kƿ thu t. ác n i dung c i cách t p trung
vào: 1) Phát tri n
R c a ngành đào t o; 2) hi t k
theo h ng tích
h p và có s tham gia c a các bên liên quan (doanh nghi p, gi ng viên, S ,
lãnh đ o nhà tr ng); 3)
ch c d y h c và đánh giá nh t quán v i
R, đ m
b o phát huy đ c tính ch đ ng c a ng i h c, chú tr ng các ho t đ ng d y
h c tích h p và d y h c tr i nghi m. ác ho t đ ng đánh giá h c t p đ c c i
ti n theo h ng đánh giá các nĕng l c đ u ra, d a vào minh ch ng v quá trình
và k t qu đ t đ c trong th c hi n các nhi m v h c t p c a S . Ngoài ra,
các tr ng còn d a vào tiêu chu n c a “
” đ c i thi n đi u ki n c s v t
ch t, kƿ thu t ph c v d y h c, nâng cao trình đ cho đ i ngũ gi ng viên c v
kƿ nĕng chuyên môn, kƿ nĕng, t ch t cá nhân, và kƿ nĕng gi ng d y phù h p
v i yêu c u c a “
”.
i i t Nam, ch ch ng áp d ng ph ng pháp ti p c n “
” đã
đ c b t đ u t mùa Hè nĕm 2008, v i s kh i x ng c a 2 tr ng đ i h c l n:
i h c Qu c gia Hà N i và i h c Qu c gia hành ph H hí Minh. háng
6 nĕm 2008, công trình nghiên c u áp d ng cách ti p c n “
” đ u tiên đ c
th c hi n b i S. ũ Anh ũng v i
án “Xác l p c s khoa h c, th c ti n và
quy trình xây d ng
theo cách ti p c n “
” và áp d ng cho ngành
Kinh t
i ngo i ch t l ng cao t i i h c Qu c gia Hà N i”.
án đã đ c
nghi m thu vào nĕm 2010 v i 6 n i dung chính đ c nghiên c u: [9]
tr

n ch t c a cách ti p c n “

- Kinh nghi m xây d ng
ng đ i h c trên th gi i;

- Xây d ng
R ch
ngo i theo cách ti p c n “

” đ xây d ng
theo cách ti p c n “

ng trình cử nhân ch t l
”;

”;



m t s

ng cao ngành Kinh t đ i

- Xây d ng khung ch ng trình cử nhân ch t l
đ i ngo i theo cách ti p c n “
”;
- H ng d n tri n khai th c hi n
Kinh t đ i ngo i theo cách ti p c n “

;

ng cao ngành Kinh t

cử nhân ch t l

ng cao ngành


[13]


- H


ng d n t m th i v xây d ng
i h c Qu c gia Hà N i.

đ i h c theo cách ti p c n

n nay, r ng đ i h c Kinh t i h c Qu c gia Hà N i đã chính
th c ban hành
R cho ch ng trình cử nhân Kinh t đ i ngo i ch t l ng cao
theo cách ti p c n “
”.
ng th i tri n khai các ho t đ ng liên quan đ n
vi c xây d ng, t ch c th c hi n và đánh giá
cử nhân Kinh t đ i ngo i
ch t l ng cao theo chu n “
”. [83]; [10]; [44]
háng 8 nĕm 2009,
i h c Qu c gia hành ph H hí Minh đã xây
d ng
án “ ri n khai thí đi m mô hình “
” t i i h c Qu c gia Thành
ph H hí Minh cho ngành Kƿ thu t ch t o và ông ngh thông tin” v i m c
tiêu phát tri n m t mô hình đ ti p nh n, áp d ng và tri n khai “
” cho
i h c Qu c gia hành ph H hí Minh nói riêng và các
kƿ thu t
i t Nam nói chung.
án tri n khai theo hai h ng áp d ng khác nhau đ i
v i Khoa
khí - r ng
i h c Bách khoa và Khoa CNTT - r ng
i
h c Khoa h c t nhiên đ đúc rút kinh nghi m, l a ch n mô hình phù h p.
rên c s đ i sánh
hi n t i v i các tiêu chu n “
đ ra 6 nhóm gi i pháp chính: [13]

”,

án đã

1) Phát tri n
: nhằm m c đích xây d ng
v i các môn h c
h tr l n nhau, và m t k ho ch c th đ tích h p các kƿ nĕng cá nhân và kƿ
nĕng giao ti p; các kƿ nĕng ki n t o s n ph m, quy trình, h th ng, đ m b o SV
đ t đ c các
R theo
c ng “
”.
2) ung c p kƿ nĕng thi t k - tri n khai, c s v t ch t ph c v thi t k tri n khai: đ a vào
các môn th c hành trình đ c b n và nâng cao
nhằm giúp SV rèn luy n các kƿ nĕng hi t k - h t o s n ph m và h th ng,
cùng v i vi c t lƿnh h i các ki n th c chuyên ngành, ki n th c xã h i.
3) Nâng cao nĕng l c gi ng viên: đào t o, b i d ng nâng cao nĕng l c
c a gi ng viên trong vi c gi ng d y các ki n th c chuyên môn cũng nh các kƿ
nĕng cá nhân và kƿ nĕng giao ti p; các kƿ nĕng ki n t o s n ph m, quy trình và
h th ng, kƿ nĕng h c t p ch đ ng.
4)
i m i ph ng pháp d y và h c: áp d ng các ph ng pháp gi ng
d y đ m b o cung c p cho SV các tr i nghi m h c t p tích h p nhằm đ t đ c
ki n th c chuyên ngành, cũng nh các kƿ nĕng cá nhân và kƿ nĕng giao ti p,
các kƿ nĕng ki n t o s n ph m, quy trình và h th ng, phát tri n kh nĕng t
h c, t khám phá tri th c.
5) ánh giá và ki m đ nh c p ch ng trình: th c hi n công tác t đánh
giá và ki m đ nh c p ch ng trình vì m c đích c i ti n liên t c.
6) ác ho t đ ng h tr : t o đi u ki n thu n l i, thúc đ y quá trình tri n
khai mô hình “
”.
án đó đ c tri n khai th c hi n trong th i gian 7 nĕm (20102017) v i l trình c th theo t ng giai đo n nhằm đ m b o vi c áp d ng
ph ng pháp ti p c n “
” m t cách toàn di n, bao g m: Xây d ng


[14]
R; hi t k
tích h p; hi t k l i không gian làm vi c (phòng
h c, nhà x ng, phòng thí nghi m...); Hu n luy n, b i d ng cán b , gi ng
viên d y theo mô hình “
”;
i m i PPDH và đánh giá cho toàn b
các môn h c theo mô hình “
”; ánh giá
theo các tiêu chu n

”. [42]; [38]; [55]; [51]
ùng v i vi c ch đ o các i h c Qu c gia thí đi m tri n khai áp d ng
cách ti p c n “
” trong đào t o m t s ngành,
&
còn t ch c ba
bu i h i th o chuyên đ “Phát tri n
theo h ng ti p c n mô hình
” t i Hà N i, à Nẵng và hành ph H Chí Minh nhằm gi i thi u đ n
các tr ng đ i h c c n c m t ph ng pháp ti p c n đã đ c tri n khai
nhi u tr ng đ i h c kƿ thu t danh ti ng trên th gi i.
Sau đó, hàng lo t các tr ng đã tri n khai áp d ng ph ng pháp ti p c n

” các m c đ khác nhau. M c đ ph bi n, b c đ u mà nhi u tr ng
áp d ng đó là xây d ng
R và phát tri n
theo ti p c n “
”( i
h c Ngo i ng - in h c hành ph H hí Minh (2012) áp d ng cho 6 ngành,
trong đó có 5 ngành ngoài kƿ thu t; i h c Thái Nguyên (2012) áp d ng cho
t t c các ngành đào t o;
i h c SPK
hành ph H
hí Minh (2013) áp
d ng cho t t c các ngành đào t o; H c vi n ông ngh b u chính i n thông
(2013) áp d ng cho ngành ông ngh a ph ng ti n) [53]; [27]; [60].
áp d ng ph ng pháp ti p c n “
” m t cách toàn di n và tri t
đ , đòi h i c n có s đ u t l n c v đi u ki n c s v t ch t, kƿ thu t và v
phát tri n đ i ngũ đáp ng đ c yêu c u c a d y h c theo đ nh h ng phát
tri n nĕng l c, d y h c tích h p, ch đ ng và tr i nghi m theo “
”. Nh ng
thay đ i đó là c m t quá trình lâu dài, ph c t p c n có s quan tâm sâu s c c a
các c p lãnh đ o và s nhi t huy t c a cán b gi ng viên m i th c hi n đ c.
Hi n nay, ngoài i h c Qu c gia hành ph H hí Minh, b t đ u t
nĕm 2012, i h c uy ân đã chính th c tr thành thành viên c a Hi p h i

” th gi i. T t c các
kƿ thu t và công ngh c a nhà tr ng đ u
đ c ho ch đ nh và c i ti n toàn di n. i c tri n khai áp d ng ph ng pháp
ti p c n “
” c a các tr ng thành viên trong Hi p h i s tuân th chặt ch
các tiêu chu n c a “
” đ đ m b o đ t chu n ch t l ng qu c t .
M t s tr ng khác cũng đang trong giai đo n tìm hi u và b t đ u tri n
khai áp d ng ph ng pháp ti p c n “
” trong đào t o các ngành c a nhà
tr ng ( i h c Công ngh hông tin (2013); i h c Kinh t - Lu t (2013); i
h c h d u 1 (2014); i h c An Giang (2014); i h c à Nẵng (2014)…).
hông qua nghiên c u t ng quan đã cho th y, việ đ
ì
trong
Đ
iệ

t i t; vi c tri n khai ph ng pháp ti p c n

” trong
H trên th gi i và
i t Nam ngày càng đ c m r ng, và
th hi n r t đa d ng. uy nhiên, việ xá đ
đ ợ
t e ti p

”l i
đ ợ đề p
t
tr

lí l
và t
ti . i u này s là c n thi t đ làm rõ h n d i góc đ lí lu n d y h c cho
m t mô hình c i cách
H đã và đang ph bi n hi n nay.


[15]
Nh v y, trên bình di n lí lu n, các MHDH đã đ c nghiên c u nhi u
góc đ , c khía c nh h th ng và c th , c truy n th ng và hi n đ i... đã giúp
cho chúng tôi có c s v ng ch c đ nh n di n đ c b i c nh và b n ch t c a
MHDH mà lu n án đ xu t. rong đó, ph ng pháp ti p c n “
” đã g i ý
nh ng lu n đi m quan tr ng trong đ i m i cách xác đ nh
R, xây d ng n i
dung ch ng trình và đ i m i PPDH nhằm nâng cao ch t l ng đào t o theo
h ng đáp ng nhu c u xã h i.
uy nhiên, vi c tri n khai h th ng lí lu n đã thu đ c trong th c ti n
đào t o GVKT
i t Nam còn ch a đ c bao nhiêu. ặc bi t là đ xây
d ng đ c m t MHDH trong đào t o GVKT theo ti p c n hi n đ i nhằm
đáp ng t t h n nhu c u c a xã h i và phù h p v i b i c nh
i t Nam còn
ch a đ c đ c p đ n. i u đó đặt ra cho chúng ta nh ng v n đ sau đây
c n quan tâm gi i quy t:
1) Công tác đào tạo GVKT hiện nay đã đáp ứng được các yêu cầu về
chất lượng đầu ra hay chưa?
2) Lí luận dạy học ở Việt Nam đã giúp cho việc xây dựng MHDH
trong đào tạo GVKT đáp ứng với nhu cầu của xã hội như thế nào?
3) Cách tiếp cận “CDIO” liệu có thể áp dụng được ở Việt Nam hay
không?
4) Nếu tiếp cận “CDIO” thì có thể nâng cao chất lượng và khả năng
đáp ứng nhu cầu xã hội của công tác đào tạo GVKT như thế nào?
5) Làm thế nào để đề xuất được MHDH dựa vào tiếp cận “CDIO”
trong đào tạo GVKT phù hợp với điều kiện và bối cảnh của Việt Nam?
ó là nh ng v n đ ch a t ng đ
ph n làm sáng t nh ng v n đ đó.
1.2.
s lí l
iá viê ƿ t
t

c nghiên c u.
t e ti p

tài c a chúng tôi góp


” trong đà t

1.2.1. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1.1. Giáo viên kĩ thuật
GVKT là ng i đ c đào t o đ m b o đ trình đ nghi p v và chuyên
môn ngh nghi p đ gi ng d y các môn kƿ thu t (có th là lí thuy t và/hoặc
th c hành, thí nghi m các môn lí thuy t c s , các môn lí thuy t chuyên môn
hoặc ch d y th c hành) nhà tr ng
NN, tr ng đ i h c, hoặc ph thông
(d y môn công ngh ). GVKT đ c tuy n d ng t nhi u ngu n khác nhau (t
các tr ng đào t o
K hoặc t các tr ng/khoa đào t o kƿ s /cử nhân các
ngành) nh ng h đ u ph i đ t đ c m t trình đ chuyên môn và nghi p v
nh t đ nh theo quy đ nh c a các i u l nhà tr ng: ó bằng t t nghi p đ i h c
s ph m hoặc có bằng t t nghi p đ i h c và ch ng ch b i d ng NVSP theo
quy đ nh c a
đ i v i các b c giáo d c.


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×