Tải bản đầy đủ

Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận theo tiếp cận PISA

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HOA

ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

ĐỀ TÀI: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Hà nội 18/11/2014


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HOA


ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
ĐỀ TÀI: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Giảng viên hướng dẫn: Ts Lê Thái Hưng

Hà nội 18/11/2014


3

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

2.

Mục đích nghiên cứu

3.

Khách thể nghiên cứu

4.

Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

6.

Phương pháp nghiên cứu

7.


Kết quả dự kiến

8.

Kế hoạch thực hiện

9.

Khung cấu trúc của khóa luận

10.

Tài liệu tham khảo

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
1.2. Vấn đề chung về đánh giá năng lực
1.2.1. Các khái niệm liên quan
1.2.1.1. Năng lực
1.2.1.2. Đánh giá
1.2.1.3. Đánh giá năng lực
1.2.2. Đặc điểm của đánh giá năng lực
1.2.3. Quá trình đánh giá năng lực
1.2.4. Hình thức đánh giá năng lực
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực
1.3. Vấn đề chung về năng lực đọc hiểu


4

1.3.1. Khái niệm Năng lực đọc hiểu
1.3.2. Đặc điểm của năng lực đọc hiểu
1.4. Năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận trong môn ngữ văn lớp 10
1.4.1. Tìm hiểu chung về văn nghị luận
1.4.2. Năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận
Chương II. Xây dựng tiêu chí, bài test
2.1. Bảng mô tả năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận văn lớp 10
2.2. Xây dựng bài test
Chương III. Thử nghiệm và phân tích
3.1. Mô tả quá trình thử nghiêm
3.2. Kết quả thử nghiệm
3.3. Đánh giá chất lượng đề
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO


5

PHẦN MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Việt Nam đang trên đà phát triển hội nhập cùng thế giới trên hầu hết các
lĩnh vực. Đặc biệt kể từ khi gia nhập tổ chức kinh tế thế giới WHO, nhiều cơ hội
cũng như thách thức đang buộc toàn xã hội phải thay đổi trong cả tư duy và
hành động. Song song với những sự đổi thay trong kinh tế, văn hóa và xã hội,
những yêu cầu mới với công dân toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo
dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp.Nhận thức được điều đó, căn
cứ trên đánh giá những mặt được và chưa được của nền giáo dục quốc dân,
Đảng đã ban hành nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, mà
trong đó có nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho người học ở mọi trình
độ. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học…Đổi
mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa
đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn
diện nền giáo dục). Đánh giá về tư tưởng chỉ đạo này là phù hợp với xu thế
chung của nền giáo dục trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực. Đây cũng là định hướng cho phát triển nền giáo dục Việt Nam.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu
hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: Tư duy phê phán, tư duy logic;
Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm
- quan hệ với người khác; Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT); Sáng tạo,
tự chủ; Giải quyết vấn đề.
Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đang đề xuất có những năng lực sau: năng lực tự
học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực
quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng
lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho định
hướng đổi mới nền giáo dục.


6

Trong những năng lực trên, thì năng lực đọc hiểu rất cần thiết cho người học.
Năng lực này được hình thành qua hầu hết các môn học, nhưng thể hiện rất rõ
nét trong môn ngữ văn. Trong môn ngữ văn, dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh, hướng đến người học là chủ yếu, đang được sự quan tâm của rất
nhiều người, của giới nghiên cứu trong và ngoài nước. Năng lực đọc hiểu văn
bản vì vậy càng trở nên thiết thực và cần được phát triển để học sinh được tiếp
cận với các văn bản theo một hướng mới. Tuy nhiên, ngoài những tác phẩm
mang tính nghệ thuật cao, thu hút được sự chú ý của học sinh bởi những yếu tố
miêu tả, biểu cảm hay hoang đường kỳ ảo…dễ đi vào lòng người đọc thì có một
thể loại văn học được nhận xét là khó hiểu, khô khan khiến nhiều học sinh
không thích. Đó chính là việc đọc hiểu các văn bản nghị luận. Văn nghị luận
mặc dù xuất hiện ít trong phân phối chương trình bậc THPT nhưng cũng tạo
được những hứng thú mới lạ cho học sinh.
Trên thế giới năng lực đọc hiểu đã được nghiên cứu tới nhiều, đặc biệt là ở các
nước Âu Mĩ ,lý thuyết đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên
cứu sớm. Có rất nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu trong phạm
trù đọc văn bản như: K. Goodman (1970), A. Pugh (1978), P. Arson (1984), L.
Baker A. Brown (1984), U. Frith (1985), M. Adams (1990)… Ở Liên Xô cũ
việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng đạt được nhiều thành tựu sâu sắc. Tác giả
Septsenko với Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ (NXB Giáo dục, Hà Nội,
1976), A. Primacopxki với Phương pháp đọc sách (1976)…….. [trích dẫn]
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã bước đầu đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất
và năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thông
Ở Việt Nam có nhiều tác giả đã đề cập tới, tiêu biểu kể đến Dạy học tập đọc ở
tiểu học GS.TS. Lê Phương Nga (NXB Giáo dục , 11/2011). Dạy đọc hiểu ở
tiểu học của PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh. PGS.TS. Nguyễn Thái Hòa trong bài


7

viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông tin Khoa học Sư
phạm số 8 năm 2004.
Bên cạnh đó cũng có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trên các lĩnh vực
khác như: PGS.TS. Trần Đình Châu , nghiên cứu về năng lực toán học trong
lĩnh vực số học ở trung học cơ sở; Trần Luận, nghiên cứu về năng lực sáng tạo
trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở và về cấu trúc năng lực toán của học
sinh; Lê Thống Nhất , nghiên cứu về năng lực giải toán ở Trung học phổ thông;
Nguyễn Văn Thuận , nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy lôgic và sử dụng
chính xác ngôn ngữ toán học
Tuy nhiên cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết về
năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp 10 THPT mới bắt đầu
tiếp cận với cách học tập mới của bậc THPT, chính yếu tố này đã thu hút chúng
tôi trong việc tìm hiểu đề tài và thực hiện nghiên cứu này, góp một phần nhỏ
trong việc đánh giá thực trạng của giáo dục hiện đại ngày nay.
2.

Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi bước đầu đánh giá được năng lực đọc hiểu văn
bản nghị luận trong chương trình lớp 10 của học sinh trung học phổ thông qua
việc thiết kế tiêu chí đánh giá, bài trắc nghiệm và thử nghiệm. Từ đó đối chiếu
với quá trình dạy và học để có thể đánh giá đúng và nâng cao việc dạy học và
chất lượng dạy học ngày nay.
3.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp
10
Khách thể nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi chính là học sinh lớp 10 trường
THPT Việt Đức.
4.

Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi: năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình lớp 10 của học
sinh THPT được đánh giá như thế nào?


8

Giả thuyết: năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận có thể đánh giá khoa học bằng
bài trắc nghiệm được thiết kế bám sát bảng mô tả các cáp độ năng lực đọc hiểu
chính xác.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Thực hiện đề tài nghiên cứu này, những nhiệm vụ chính cần được thực hiện
gồm:
-

Xây dựng cơ sở lý luận về đánh giá năng lực đọc hiểu

-

Xây dựng bảng mô tả năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

-

Viết câu hỏi bám sát các cấp độ của bảng mô tả năng lực

-

Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

-

Thử nghiệm và phân tích

6.

Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành những nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi sử dụng các
phương pháp:
6.1.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Chúng tôi có tìm hiểu tổng quan các tài liệu có lien quan đến đánh giá, năng lực,
đánh giá năng lực nói chung và trong môn ngữ văn nói riêng, đặc biệt là các tài
liệu có liên quan đến năng lực đọc hiểu trong môn văn.
6.2.

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Từ việc thiết kế các tiêu chí, các bài thi, chúng tôi tiến hành tổ chức thi để đánh
giá được năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận
6.3.

Phương pháp quan sát

Ghi chép quá trình thử nghiệm, lưu ý những điểm đặc biệt, làm căn cứu bổ sung
khi phân tích kết quả.
6.4.

Phương pháp điều tra

Từ các số liệu thu được từ các bài thi, tôi tiến hành xử lý và phân tích các kết
quả sau thực nghiệm về độ khó, độ phân biệt cũng như độ tin cậy của đề thi và
kết quả đạt được.


9

Tôi có sử dụng phiếu phản hồi sau bài kiểm tra để qua đó đánh giá được hứng
thú học tập của học sinh đối với môn ngữ văn cũng như thấy được việc dạy học
ở lớp có phù hợp với cách đánh giá năng lực này không. Đây cũng chính là kết
luận được rút ra sau quá trình xử lí số liệu.
7.

Kết quả dự kiến

-

Thiết kế được bài trắc nghiệm dựa trên bảng mô tả các cấp độ của năng

lực đọc hiểu văn bản nghị luận
-

Bước đầu đánh giá được khả năng đọc hiểu văn bản nghị luận của môn

ngữ văn lớp 10.
8.

Kế hoạch dự kiến
TTT

Nội dung

Sản phẩm

11

Thời gian
10/2014

Nghiên cứu tài liệu

Có phần tài liệu chuẩn

2

bị để viết đề cương.

22

Nghiên cứu cơ sở lí luận Tổng quan các tài liệu

10/2014

33

Viết đề cương nghiên Đề cương

11/2014

cứu
4

Chuẩn bị bảng mô tả Bảng mô tả năng lực 12/2014
năng lực đọc hiểu văn đọc hiểu văn bản nghị

5
56

bản nghị luận

luận theo cấc cấp độ

Thiết kế bài test

Đề thi

12/2014

Thử nghiệm trước và Bộ công cụ đã chỉnh 1/2014
điểu chỉnh.

sửa

67

Thử nghiệm chính thức

Kết quả

1/2014

78

Xử lí và phân tích số Báo cáo

2/2014

liệu.
89

Viết



hoàn

chỉnh Bài hoàn chỉnh

2/2014


10

nghiên cứu.
9.

Khung cấu trúc của khóa luận

Khóa luận gồm:
Phần thứ nhất: Phần mở đầu
Phần thứ hai: Phần nội dung gồm 3chương
Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận về đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị
luận của học sinh lớp 10 THPT
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Thực nghiệm và phân tích
Phần thứ 3: Kết luận và kiến nghị
Các phụ lục và tài liệu tham khảo
10.

Tài liệu tham khảo

1.

Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà , PISA và các dạng câu hỏi, NXB giáo

dục Việt Nam, 2012
2.

Nguyễn Công Khanh, Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB đại học

sư phạm, 2014
3.

Tài liệu tập huấn về kiểm tra- đánh giá, Trường đại học giáo dục, 2014

4.

Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ giáo dục và đào tạo, 2014
5.

Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (chủ biên): Từ điển thuật

ngữ Văn học – NXB Đại học Quốc gia, H, 1999.
6.

Nguyễn Văn Tản: Thuế máu một áng văn chính luận độc đáo – Văn

học và Tuổi trẻ, số 3 – 2005.
7.

Đỗ Ngọc Thống: Vai trò của lập luận trong bài văn nghị luận – Văn

học và Tuổi trẻ- số 1 – 2005.
8.
2005.

Đỗ Ngọc Thống: Vẻ đẹp của văn Nghị luận – Văn học và Tuổi trẻ số 4 –


11

9.

Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 7, 8, 9.

10.

Sách giáo khoa Ngữ Văn (thí điểm) lớp 10, 11, 12.

11.

Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển

năng lực Cập nhật lúc : 10:59 16/09/2014
12.

Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn Giáo dục Thời đại -

16/10/2014 07:20
13.

Vận dụng PISA trong đánh giá năng lực đọc - hiểu văn bản Ngữ văn

của học sinh THPT Th.S Đỗ Thu Hà - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
giaoducthoidai.vn
Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?Tác giả: PGS. TS ĐỖ
NGỌC THỐNG
Bài đã được xuất bản.: 24/06/2011 05:00 GMT+7
14.

An International Comparative Study of School Curriculum - NIER

(1999) – Tokyo
15.

Definition

and

Selection

of

Competencies (DeSeCo)

(http://www.deseco.admin.ch/)
16.

Quebec Educational Reform (2005)- www.6swlauriersb.qc.ca

17.

Review motivators - Thematic Probe Curriculum review in the INCA

countries: June 2010
18.

TS Ngô Hồng Điệp: Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công

bố chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay (Tạp chí giáo dục số
256, tháng 02/2011)
19.

ThS Nguyễn Lan Phương:Về xây dựng chuẩn đầu ra tại trường cao

đẳng Nguyễn Tất Thành (Tạp chí giáo dục số 257, tháng 03/2011)
20.

TS Vũ Anh Dũng, PGS.TS Phùng Xuân Nhạ Tích hợp chuẩn đầu ra

theo cách tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khung chương trình
đào tạo, (Kỷ yếu hội thảo quốc tế về CDIO tại Đại học Quốc gia thành phố Hồ
Chí Minh, tháng 12/2010).


12

21.

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của PISA*

Đỗ Ngọc Thống**

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lý luận
1.1.

Lịch sử nghiên cứu

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài
Trên thế giới đánh giá năng lực là một trong những vấn đề đã được quan tâm
nghiên cứu từ khá sớm và đạt được nhiều kết quả. Đặc biệt với Chương trình
đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) chính là một công trình lớn nhất
đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi vấn đề. Chương trình này


13

đã tạo được kết quả khả quan đối với nền giáo dục quốc tế và thu hút sự quan
tâm của các nước khác trên thế giới. PISA là chữ viết tắt của “Programme for
International Student Assesment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do
OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới -Organization for
Economic Cooperation and Development) khởi xướng và chỉ đạo.
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 nước tham
gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình
trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cho tới nay PISA là
cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh ở
độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và
phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như “Nhà trường của chúng
ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc
sống của người trưởng thành chưa?”...
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương
trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến
thức và kỹ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải
và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các
vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần
thiết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả,
thanh niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do
và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu,
toán và khoa học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng
như các chiến lược học tập.
Mục tiêu của PISA
Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc
phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức


14

của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn
được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai,
không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều
mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”. Để làm được việc đó PISA thu thập và
cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng
như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình độ đọc hiểu, toán học và khoa học
của học sinh độ tuổi 15.
Theo như một bài báo nghiên cứu về năng lực “Competency based assessment –
what is it?” thì được nhận định: Đánh giá dựa trên năng lực là một cách tiếp cận
để xây dựng các tiêu chuẩn nghề nghiệp có liên quan thuộc thẩm quyền. Trọng
tâm là về thẩm quyền chứng minh trong các thuộc tính quan trọng đối với một
nghề nghiệp hoặc nghề nghiệp, chứ không phải là kiến thức đo lường trong sự
cô lập từ kỹ năng, hoặc đo thời gian đã được chi tiêu trong giáo dục chuyên
nghiệp hoặc học tập chính thức ( thạc sĩ và McCurry, 1990).
Các liên kết thẩm quyền đối với việc làm là một sáng kiến của chính phủ Liên
bang trong lãnh cuối năm 1980 dẫn đến sự phát triển của khung tiêu chuẩn của
Úc. Trong lĩnh vực dạy nghề, việc giới thiệu năng lực đào tạo dựa trên nhằm
mục đích để phù hợp với kết quả đào tạo thông qua một lực lượng lao động linh
hoạt và hiệu quả, trong khi đó trong nghề nghiệp, năng lực đã được liên kết duy
nhất để công nhận học tập trước đó của các chuyên gia được đào tạo tại Úc. Nói
chung hầu hết các ngành nghề bây giờ đã chấp nhận các tiêu chuẩn và đánh giá
năng lực vào giáo dục đại học ( Phillips và cộng sự, 2000a).
Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu khác của các tác giả cùng chủ
đề như: Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework
for PISA- 2006) – OECD
PISA: Sample Questions in Reading- OECD
The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and
Problem solving. Knowledge and Skills – OECD
PISA 2003 - Technical Report- OECD


15

PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis)
- OECD
Vấn đề về đánh giá nói chung có khá nhiều nghiên cứu đã được nêu nhưng cụ
thể về đánh giá năng lực còn là một vấn đề con gây nhiều tranh cãi. Thật khó
khăn khi phải xác định chính xác thuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu
(understanding reading; compréhension reading….) thực sự đã được xã hội và
nhà trường sử dụng từ khi có chữ viết và nhà trường bắt đầu dạy chữ viết.
Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu Mĩ, lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu
đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Tiêu biểu như K. Goodman (1970),
A. Pugh (1978), L. Baker A. Brown (1984), …
Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và đạt được
nhiều thành tựu đáng kể. Năm 1976 A. Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương
pháp đọc sách. Tác giả khẳng định thế giới mới lạ trong các tác phẩm văn học
chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ và đời sống. Tác giả trích dẫn
lời khuyên đọc sách một cách hiểu biết của M. Gorki:
Hãy nghiêm túc học tiếng Nga, hãy đọc Lex cốp, Tuốc ghê nhép, T sê khốp, Cô
rô len cô và hãy gắng hiểu được các vị đó viết văn như thế nào, vị này khác vị
kia ở chỗ nào về mặt ngôn ngữ và cách cấu tạo câu… Tôi khuyên các bạn rất
nên đọc truyện cổ tích , thơ ngụ ngôn, các tuyển tập ca dao. Hãy đi sâu vào vẻ
đẹp quyến rũ của ngôn ngữ bình dân, hãy nhận ra sự hài hòa cân đối trong các
bài ca và câu cú. Bạn sẽ thấy ở đó sự phong phú lạ thường của các hình tượng,
sự giản dị của sức mạnh làm say đắm long người, vẻ đẹp tuyệt vời của những
định ngữ. Hãy đi sâu vào sang tác của nhân dân. Nó trong lành như nước nguồn
ngọt ngào, tươi mát, róc rách từ khe núi chảy ra. 1
A.Prima cốp xki còn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá
trình đó. Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc
1

M. Gorki Thư gửi các thông tin viên công nhân và các nhà văn “ngọn

lửa nhỏ”. Nxb Ngọn lửa nhỏ, tr.10


16

sách gì và hiểu những điều dọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu.
Không phải mọt lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay. Phải có thời
gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu
nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và đoản ngữ lien
quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc.”
Còn trong bài báo “Đọc để học- những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược
kết nối đối với học sinh trung học” đăng trên tạp chí The Jounral of Education
Research, Bloomington 2004 của Miriam Alfassi, tác giả đã tường giải kết quả
của hai quá trình nghiên cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mô hình hướng dẫn
chiến lược đọc kết nối. Kết quả của nghiên cứu này khẳng định rằng sự hướng
dẫn chiến lược đọc đọc kết nối đã mang lại nhiều lợi ích trong việc cung cấp
cho học sinh những phương tiện giúp họ áp dụng tiến trình nhận thức lôgic
trong đọc hiểu.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
Là một vấn đề mới, có tính chất thực tiễn và tiến bộ nên các đề tài nghiên cứu
về đánh giá, năng lực hay năng lực đọc hiểu cũng khá phong phú và đa dạng.
Đặc biệt Việt Nam đã tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 2012
(gọi tắt là PISA) và chính thức trở thành thành viên của PISA OECD từ tháng
11 năm 2009. Đây là một trong những bước khởi đầu cho một nền giáo dục mới
ở Việt Nam.
Theo Th.S Đỗ Thu Hà - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam trong bài Vận dụng
cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn đã
đề cập đến vấn đề năng lực đọc hiểu và khẳng định: Chương trình này có rất
nhiều ưu việt. Ở tầm vĩ mô, nó giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn
nhận một cách tương đối toàn diện về những kĩ năng cơ bản, những năng lực cá
nhân mà học sinh phổ thông của quốc gia đó đạt được để điều chỉnh kịp thời các
chính sách hiện hành cho phù hợp hoặc xây dựng các chính sách mới nhằm phát
triển giáo dục một cách bền vững.


17

Mặt khác, kết quả đánh giá thông qua PISA cũng cho phép mỗi quốc gia có
được những so sánh có tính chất tham khảo về chất lượng giáo dục của nước
mình với những nước khác cùng tham gia. Ở tầm vi mô, PISA cung cấp những
căn cứ giúp cho nhà trường nhận ra được những tác động tích cực hoặc tiêu cực
ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Từ đó nhà trường sẽ tìm ra các
biện pháp để phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực góp
phần nâng cao chất lượng dạy học. Đối với đội ngũ giáo viên, được tiếp cận với
chương trình PISA giúp họ có cơ hội nâng cao năng lực về đánh giá học sinh
theo chuẩn quốc tế, từng bước hội nhập với quốc tế về đánh giá giáo dục. Trong
phạm vi bài viết này chúng tôi tập trung làm rõ những ưu việt của PISA, từ đó
đề xuất phương hướng vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc
hiểu của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.
Bên cạnh những đề tài cụ thể trong việc tìm hiểu về năng lực đọc hiểu của PISA
thì trong nước cũng có những nghiên cứu mới về việc đánh giá, tiếp cận năng
lực để giúp chúng ta hiểu sâu sắc và toàn diện hơn về đề tài nghiên cứu.
Ở Việt Nam, nghiên cứu sớm nhất về vấn đề đọc hiểu là cuốn của GS.TS.Lê
Phương Nga Dạy học tập đọc ở tiểu học (NXB Giáo dục, 1/2001).Tác giả đã
giành một số trang bàn về đọc hiểu. Đến năm 2002 với cuốn Dạy học đọc hiểu ở
tiểu học, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của
việc dạy đọc hiểu. Tuy tác giả đã bỏ qua một số nghiên cứu lý luận chung về
đọc hiểu: Thế nào là hiểu? Xác định khái niệm đọc hiểu là gì? Nội dung đọc
hiểu văn bản nói chung là hiểu gì trong đó?... để đi vào phân tích bản chất của
việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và phân biệt bản chất của đọc
hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu. Đây cũng là một trong những công trình
xuất hiện sớm nhưng có nhiều đóng góp cụ thể và bổ ích cho Tiếng Việt nói
chung và việc đoc hiểu văn bản nói chung.
PGS.TS Nguyễn Thái Hòa trong bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng
trên tạp chí Thông tin Khoa học Sư phạm số 8 năm 2004 đã nêu lên tầm quan
trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định: “Đọc đúng,


18

hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết
của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập
như vũ bão hiện nay. Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm q uan trọng đặc biệt trong việc
nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”. Bài báo cũng đề cập đến thuật
ngữ, khái niệm “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một kĩ năng tích hợp”. Từ chỗ
xem đọc hiểu là một kỹ năng , tác giả chia đọc hiểu thành những kĩ năng nhỏ
hơn là kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu. Tuy việc phân chia còn lúng túng nhưng
bài báo đã phác họa khá nhiều nội dung đọc hiểu theo ý kiến riêng của tác giả
và cần có những ý kiến khác.
Bên cạnh đó còn rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước về
các vấn đề chung của đánh giá, về năng lực đọc hiểu và một số những công
trình nghiên cứu năng lực cụ thể trong môn ngữ văn.
Trong tài liệu “Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra” TS Hoàng Ngọc Vinh - Vụ
trưởng vụ giáo dục chuyên nghiệp. Trong tài liệu này tác giả đã làm rõ những
vấn đề cơ bản như: Chuẩn đầu ra là gì? Xây dựng và thể hiện chuẩn đầu ra. Quá
trình hình thành chuẩn đầu ra. Một số vấn đề về chuẩn đầu ra, ... Như vậy tác
giả mới chú trọng đến việc hướng dẫn xây dựng chuẩn mà chưa có nghiên cứu
định hướng về tổ chức đánh giá theo chuẩn đầu ra.
TS Ngô Hồng Điệp: “Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay” (Tạp chí giáo dục số 256,
tháng 02/2011) lại đề cập đến những lợi ích khi xây dựng, một số khó khăn
thường gặp và một số điểm cần lưu ý khi xây dựng và công bố chuẩn đầu ra.
Trong bài viết này, tác giả nhấn mạnh trong quá trình xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra cần chú ý đến các tiêu chí đánh giá chất lượng sinh viên theo
chuẩn đầu ra và các phương pháp đánh giá tiêu chí của chuẩn đầu ra.
ThS Nguyễn Lan Phương: “Về xây dựng chuẩn đầu ra tại trường cao đẳng
Nguyễn Tất Thành” (Tạp chí giáo dục số 257, tháng 03/2011)
Nhóm tác giả Lê Bá Tiến, Đinh Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh
Đức: “Quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo của khoa


19

CNTT trường Đại học khoa học Tự nhiên TP HCM theo CDIO” (Báo cáo tham
luận tại Hội thảo CDIO năm 2010 của Đại học Quốc gia TP HCM). Trong
nghiên cứu này, các tác giả đã mô tả quá trình xây dựng chuẩn đầu ra và khung
chương trình đào tạo của khoa CNTT theo mô hình Conceive - Design Implement - Operate (CDIO). Tuy nhiên, những nghiên cứu của tác giả mới
dừng ở việc xây dựng chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra, đồng thời tác giả
chỉ ra những khó khăn và hạn chế khi xây dựng chương trình đào tạo theo mô
hình CDIO chứ chưa đề cập đến việc tổ chức dạy học và đánh giá năng lực của
người học theo chuẩn đầu ra. Tuy đây là công trình dành cho bậc đại học nhưng
cũng đã nhắc đến một số vấn đề chung về đánh giá năng lực để xây dụng chuẩn
đầu ra cho sinh viên.
TS Vũ Anh Dũng, PGS.TS Phùng Xuân Nhạ “Tích hợp chuẩn đầu ra theo cách
tiếp cận CDIO vào đề cương môn học trong khung chương trình đào tạo”, (Kỷ
yếu hội thảo quốc tế về CDIO tại Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh,
tháng 12/2010). Xây dựng chuẩn đầu ra ở các trường đại học, cao đẳng mới
được Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động từ đầu năm 2008, tuy nhiên việc xây
dựng và công bố chuẩn đầu ra cũng như công tác tổ chức chương trình đào tạo
theo chuẩn đầu ra của các trường đại học và cao đẳng còn chậm trễ. Một trong
những nguyên nhân là chưa có khái niệm thống nhất về chuẩn đầu ra, chưa có
nhiều nghiên cứu định hướng xây dựng chương trình, tổ chức dạy học và đánh
giá theo chuẩn đầu ra.
Như vậy, qua phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu các vấn đề liên quan đến
đề tài chúng tôi nhận thấy nghiên cứu đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
là việc làm cần thiết và quan trọng. Đặc biệt đối với môn Ngữ Văn, năng lực
đọc hiểu là một trong những năng lực chính, nắm chắc về năng lực đọc hiểu sẽ
giúp người học hiểu các tác phẩm sâu sắc nhất.
1.2.

Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Đánh giá


20

Theo tài liệu Kiểm tra đánh giá trong giáo dục do Nguyễn Công Khanh chủ
biên, đánh giá (assessment) có thể hiểu theo một số nghĩa chung nhất:
-

Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện

tượng xã hội, hoạt động, hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái
độ.
-

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định,

phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhắm
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công viêc.2
-

Theo K. Ulbrich: đánh giá là hệ thống hoạt đọng nhằm thu thập số liệu ,

sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra.
-

Theo Jean- Marie De Ketele (1989): đánh giá có nghĩa là thu thập một tập

hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp
giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra
ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhắm đưa ra
một quyết định.
Đánh giá trong giáo dục cũng có nhiều ý kiến :
-

Theo Ralph Tyler (1950), nhà giáo dục và tâm lý học Mĩ, Quá trình đánh

giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các
chương trình giáo dục.
-

Theo Marger (1993): đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
-

Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, đánh giá trong

giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời , có hệ thống các thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn
2

Bảng thuật ngữ đối chiếu Anh- Việt,


21

cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện
những chủ chương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm
đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học
tập đạt tới một chuẩn nào đó.
Đặc trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh
giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự ĐG và HS ĐG lẫn nhau….
Các PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao,
chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực
hành. Đặc trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung
đánh giá năng lực hành độngvvận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giao tiếp... năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự ĐG và HS ĐG lẫn nhau…. Các
PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao, chuyển
hóa sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành. Đặc
trưng của ĐGNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung đánh giá
năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,… năng lực tự học, năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giao tiếp…năng lực phát triển bản thân.
-

Sử dụng các phương pháp không truyền thống: quan sát, phỏng vấn sâu

và hội thảo, nhật ký người học, hồ sơ học tập, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao
gồm tập hợp bài tập và các sản phẩm…), HS tự ĐG và HS ĐG lẫn nhau….


22

Các PP phải chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao,
chuyển hóa / sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực
hành.
1.2.2. Năng lực
Năm 1959 R.W.White là người đầu tiên định nghĩa về khái niệm năng lực. Từ
đó năng lực trở thành một thuật ngữ phổ biến, được sử dụng rộng dãi trong
nhiều lĩnh vực, đặc biệt là trong giáo dục nhưng cũng có khá nhiều quan điểm
khác nhau được hình thành. Các nhà nghiên cứu về giáo dục cho rằng năng lực
cá nhân thường được hiểu là khả năng thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể ,
liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên
những kiến thức, kỹ năng, thái độ và trải nghiệm đã có.
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trường Đại học Giáo Dục, ĐHQGHN
thì năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu
quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù
hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành
động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. (WEINERT
2001).
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát
triển năng lực hành động hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency).
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,
thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống.
Năng lực có thể được chia làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cần thiết để con người có thể hoàn thành những
hoạt động của mình một cách hiệu quả dựa vào quan sát, tư duy, tưởng tượng…


23

Còn năng lực chuyên biệt hay còn gọi là năng lực chuyên môn là sự thể hiện
một cách độc đáo những phẩm chất riêng biết, đặc biệt của mỗi cá nhân, nó
mang tính chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu hoạt hoạt động của con người đạt
kết quả cao như năng lực toán học, năng lực hoá học, năng lực ngữ văn…
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em
trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi
của xã hội.
1.2.3. Đánh giá năng lực
1.2.3.1.

Đặc điểm của đánh giá năng lực

Trong một bài nghiên cứu khác Competency based learning and assessment đề
cập đến vấn đề đánh giá năng lực theo một hương mới với nhiều điểm mới.
Năng lực dựa trên đánh giá là một quá trình mà một người đánh giá làm việc
với một thực tập sinh để thu thập bằng chứng về năng lực, sử dụng các tiêu
chuẩn được cung cấp bởi các tiêu chuẩn đơn vị bao gồm các trình độ quốc gia.
Nó không phải là về việc chuyển giao hoặc không một ứng cử viên và bằng
chứng thu thập nhiều hơn là chỉ thiết lập một thử nghiệm. Trong một học kỳ
thực tập sinh có thể được yêu cầu để thực hiện một loạt các nhiệm vụ cho các
mục đích đánh giá như bài tập, dự án , kiểm tra , kỳ thi hoặc phòng thí nghiệm .
Nó là tổng hợp của tất cả các đánh giá mà xét thấy một học viên có năng lực
(hoặc không) .
Các đơn vị tiến triển trong một hệ thống đào tạo năng lực dựa , là nắm vững
kiến thức và kỹ năng và học tập trung . Hai thành phần chính của đào tạo dựa
trên năng lực là:
Kỹ năng - một nhiệm vụ hoặc một nhóm nhiệm vụ thực hiện một mức độ nhất
định về trình độ mà thường liên quan đến các thao tác của các công cụ và thiết
bị, hoặc chuyên môn mà là kiến thức hoặc thái độ dựa trên .


24

Năng lực - một kỹ năng thực hiện theo tiêu chuẩn quy định trong các điều kiện
cụ thể. Quá trình đánh giá phải được coi là một phần của quá trình học tập xác
định khoảng cách như các cơ hội học tập để phát triển kỹ năng , chứ không phải
thất bại. Đó là một quá trình hợp tác để đàm phán với các học viên và không
phải là một sự kiện một lần được áp dụng. Trong các thiết lập của một nhà cung
cấp đào tạo , các học viên có thể được trao nhiều cơ hội để thể hiện kỹ năng và
quá trình đánh giá sẽ cho phép cho việc tiếp thu và ghi âm các cuộc biểu tình.
-

ĐGNL không chỉ là việc ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động

học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường
việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ
học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vượng Anh, 2003)
-

ĐGNL dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức

GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và
chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. ĐG NL cũng cho
phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm
(Wolf, 2001)
1.2.3.2.

Các nguyên tắc đánh giá năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá theo năng lực nói chung cần tuân thủ các
nguyên tắc sau:3
Tính thực tế, linh động: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong quá
trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời.


Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và học tập đều cần được đánh giá. Phải

thu thập đủ minh chứng để chứng tỏ được người học đã đạt được một năng lực
xác định nào đó theo chuẩn năng lực. Người học phải được yêu cầu và tạo cơ
hội để cung cấp các minh chứng cho việc tự đánh giá hoặc được đánh giá về

3

[Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurabce

Division (2012), Develop competency – based assessment, plans version 1.1


25

hoạt động của cá nhân. Các minh chứng thu thập được nên gắn với các nhiệm
vụ thực hoặc những nhiệm vụ mô phỏng thực tế.


Tính tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn

thận trước khi đưa ra thực hiện. Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy (
theo nghĩa những người đánh giá khác nhau khi sử dụng các công cụ đánh giá
phải cho cùng một kết luận ). Các phương pháp thu thập minh chứng cần đảm
bảo tính nhất quán.


Tính công bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và không có sự

thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm. Những người học khác nhau, trong
những tình huống khác nhau cần có các phương pháp khác nhau để đánh giá và
nế cần thiết có thể điều chỉnh một cách hợp lí để phù hợp với yêu cầu cần đạt
của mỗi cá nhân. Đánh giá công bằng là khi người học: hiểu rõ những gì mà
người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; được
đối xử công bằng; biết rõ về những tiêu chí đánh giá; có cơ hội để cùng xem xét
lại các quyết định đánh giá.


Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần tuân theo

các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.
1.2.3.3.

Hình thức đánh giá năng lực

Đánh giá sơ khởi: Diễn ra vào đầu năm học, nhằm mục đích tìm hiểu đặc điểm
và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của học sinh để nâng cao việc giảng
dạy, giao tiếp và hợp tác trong lớp học.
Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên ): Diễn ra trong suốt quá trình
dạy – học, đo mức độ tiến bộ của người học nhằm đưa ra những định hướng,
điều chỉnh giúp người học tiến bộ, góp phần nâng cao thành tích học tập của
người học.
Đánh giá định kỳ: Diễn ra trong quá trình dạy – học, theo định kỳ, đo mức độ
đạt được của các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, các mức độ năng lực, góp
phần cùng với bài đánh giá kết thúc/ tổng kết đưa ra các kết luận người học có
hay không có một năng lực nào đó.


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×