Tải bản đầy đủ

Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề dòng điện trong các môi trường vật lí 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LẬP QUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ
“DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN LẬP QUYẾT

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ

“DÕNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG” VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Hà Huy Bằng

HÀ NỘI – 2015

2


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới GS.TS Hà Huy Bằng,
thầy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và đóng góp nhiều ý kiến giúp tôi hoàn thành bài
luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy cô giáo đã dạy dỗ và truyền đạt những
những kiến thức bổ ích cho tôi trong suốt quá trình học, tạo điều kiện để tôi có kiến
thức thực hiện nội dung bài luận văn này.
Đồng thời tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo và tập thể cán bộ
làm việc tại khoa sƣ phạm trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi thời gian qua.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã thƣờng xuyên động
viên, khuyến khích và dành mọi điều kiện có thể để tôi hoàn thành bài khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn.

Hà Nội, ngày….tháng….năm 2015
Học viên
Nguyễn Lập Quyết

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Số thứ tự

Kí hiệu


Ý nghĩa

1

ĐN

Định nghĩa

2

GD- ĐT

Giáo dục – Đào tạo

3

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trƣờng

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

THCS

Trung học cơ sở

7

THPT

Trung học phổ thông

8

PHT

Phiếu học tập

4


DANH MỤC CÁC BẢNG

Số thứ

Tên bảng

Trang

tự
1

Bảng 2.1: Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập

56

2

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm

57

3

Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá tính tích cực của các nhóm

58

4

Bảng 3.1: Các bƣớc tiến hành thực nghiệm

62

5

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra

83

6

Bảng 3.3: Điểm tích cực của các nhóm

85

7

Bảng 3.4: Điểm hoạt động hợp tác của nhóm

86

8

Bảng 3.5: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong kim loại”

86

9

Bảng 3.6: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất điện

86

phân”
10

Bảng 3.7: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất khí”

87

11

Bảng 3.8: Điểm PHT của các nhóm bài “ Dòng điện trong chất bán

87

dẫn”
12

Bảng 3.9: Điểm trung bình PHT của các nhóm trong chủ đề

87

13

Bảng 3.10: Điểm trung bình của mỗi nhóm

88

14

Bảng 3.11: Kết quả điểm của học sinh mỗi nhóm và tỉ lệ % trên tổng

89

số học sinh cả lớp
15

Bảng 3.12: Kết quả học tập cuối cùng của học sinh

5

89


DANH MỤC CÁC HÌNH

Số thứ

Tên hình

Trang

tự
1

Hình 1.1: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

12

2

Hình 1.2: Các bƣớc biên soạn giáo án tích hợp

13

3

Hình 1.3: Hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng tiểu kĩ năng

15

4

Hình 1.4: Phong cách dạy của giáo viên

20

5

Hình 1.5: Tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh và giữa học sinh với

22

nhau
6

Hình 2.1: Sơ đồ cấu tạo máy phát điện

33

7

Hình 2.2: Sơ đồ nguyên lí truyền tải điện năng đi xa

33

8

Hình 3.1: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong kim loại”

64

9

Hình 3.2: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất điện phân”

64

10

Hình 3.3: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất khí”

65

11

Hình 3.4: Hình ảnh tiết học bài “ Dòng điện trong chất bán dẫn”

65

12

Hình 3.5: PHT bài “Dòng điện trong kim loại”

69

13

Hình 3.6: PHT bải “Dòng điện trong chất điện phân”

73

14

Hình 3.7: PHT bải “Dòng điện trong chất khí”

77

15

Hình 3.8: PHT bải “Dòng điện trong chất bán dẫn”

82

6


MỤC LỤC
Lời cảm ơn………………………………………….…………………………......trang i
Danh mục chữ viết tắt…………………………...………………………………..trang ii
Danh mục các bảng……………………………………………………………....trang iii
Danh mục các hình……………………………………………………………….trang iv
MỞ ĐẦU………………………………….……………………………………...trang 1
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………………….…trang 1
2. Câu hỏi nghiên cứu…………………………………………………………….trang 1
3. Giả thuyết nghiên cứu……………………………………………………….…trang 1
4. Mục đích nghiên cứu………………………………………….…………….….trang 1
5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu………………………………………………trang 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………….……….trang 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………...………….trang 3
8. Cơ sở lí luận…………………………………………………..………………..trang 4
9. Cấu trúc của luận văn………………………………………………………….trang 4
CHƢƠNG 1: Cơ sở lí luận của dạy học tích hợp và dạy học theo góc…….....….trang 5
1.1. Dạy học tích hợp………………………………………………………..……trang 5
1.1.1. Dạy học tích hợp là gì…………………………………………………..….trang 5
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp………………………………………….…trang 5
1.1.3. Các quan niệm về dạy học tích hợp…………………………………….….trang 6
1.1.4. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp……………………….trang 9
1.1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp……………………………………….trang 12
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp………………………………………..……trang 15
1.1.7. Thực tiễn dạy học tích hợp ở trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay…..…trang 16
1.2. Dạy học theo góc……………………………………………………...…….trang 19
1.2.1. Thế nào là dạy học theo góc………………………………………………trang 19
1.2.2. Mục tiêu dạy học theo góc………………………………………..………trang 20
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc……………………………….………….trang 20
1.2.4. Các mức độ học theo góc…………………………………..……………..trang 22

7


1.2.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc…………………………………..trang 24
1.2.6. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo góc………………..trang 27
Kết luận chƣơng 1……………………………………………..………………..trang 28
CHƢƠNG 2: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật
lí 11…………………………………………………………...…………………trang 28
2.1. Mục tiêu của dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11…………………………………………………………….………………..…trang 28
2.1.1. Mục tiêu kiến thức………………………………..………………………trang 28
2.1.2. Mục tiêu kĩ năng………………………………………………………….trang 29
2.1.3. Mục tiêu thái độ…………………………….…………………………….trang 29
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11……………………………………………….………………………………..trang 30
2.3. Tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí
11…………………………………………….…………………………………..trang 30
2.3.1. Bài 1: Dòng điện trong kim loại………………………………………….trang 31
2.3.2. Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân…………………………………...trang 40
2.3.3. Bài 3: Dòng điện trong chất khí………….……………………………….trang 45
2.3.4. Bài 4: Dòng điện trong chất bán dẫn…….………………………………..trang 52
2.4. Công cụ đánh giá……………………….…………………………………..trang 56
2.4.1. Công cụ đánh giá kết quả phiếu học tập………………….………………trang 56
2.4.2. Công cụ đánh giá kết quả hoạt động nhóm……………………………….trang 57
2.4.3. Công cụ đánh giá tính tích cực của các nhóm……………..……………..trang 58
Kết luận chƣơng 2………………………………………………….……………trang 59
CHƢƠNG 3: Thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………trang 60
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm………………………….…………….trang 60
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm………………………………...……………….trang 60
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm………………………………….………………….trang 60
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm………………………………………………….trang 61
3.5. Thời gian thực nghiệm………………………………...……………………trang 61

8


3.6. Các bƣớc tiến hành thực nghiệm……………………………………………trang 62
3.7. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm………………...………………………..trang 63
3.7.1. Phân tích diễn biến giờ học…………………………………………….…trang 63
3.7.2. Kết quả trong phiếu học tập………………………………………...…….trang 65
3.7.3. Kết quả bài kiểm tra……………………………………………...……….trang 82
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm…………………………………...…………trang 82
3.8.1. Mục đích đánh giá…………………………………………...……………trang 82
3.8.2. Đối tƣợng và hình thức đánh giá………………………..………………..trang 82
3.9. Kết quả đánh giá………………………………………..…………………..trang 83
3.9.1. Đánh giá định tính………………………………...………………………trang 83
3.9.2. Đánh giá định lƣợng về việc phát huy tính tích cực và hợp tác của học
sinh………………………………………………………………………………trang 84
3.10. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “ Dòng điện trong các
môi trƣờng” và vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo góc để tổ chức dạy học về đề
tài này....................................................................................................................trang 89
Kết luận chƣơng 3…………………………..………………...…………………trang 90
Kết luận và khuyến nghị………………………………………………………...trang 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………….trang 93
PHỤ LỤC………………………………………………………………………..trang 95

9


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dạy học tích hợp là một xu hƣớng của lí luận dạy học và đƣợc nhiều nƣớc trên
thế giới thực hiện. Thực tiễn ở nhiều nƣớc trên thế giới đã chứng tỏ rằng, việc thực
hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục vào dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực
giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp
là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học.
Ở nƣớc ta việc áp dụng dạy học tích hợp mới chỉ đƣợc áp dụng ở các cấp tiểu
học và trung học cở sở, chƣa đƣợc áp dụng rộng rãi ở cấp trung học phổ thông. Do tác
dụng rất lớn của phƣơng pháp dạy học tích hợp nên luận văn tốt nghiệp này của tôi đi
sâu vào nghiên cứu: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” vật lí 11” làm cho môn Vật lí gắn liền với đời sống và các môn khác, kích
thích tính tích cực và hợp tác của học sinh.
2. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” vật lí 11 giúp môn Vật lí gắn liền với đời sống, các môn học khác và phát huy
tính tích cực và hợp tác của học sinh.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống các bài giảng tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 sẽ phát huy đƣợc tính tích cực và hợp tác
của học sinh.
4. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trường” nhằm phát huy tính tích cực và hợp tác của học sinh lớp 11 hệ văn hóa nghề
trƣờng cao đẳng nghề Hà Nam.

10


5. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
a. Đối tƣợng nghiên cứu.
Các bài phần “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí học lớp 11 cơ bản nhằm
phát huy đƣợc tính tích cực và hợp tác của học sinh.
b. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn Vật lí ở trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam.
c. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu cách thức: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề
“Dòng điện trong các môi trường” vật lí 11 học kì I năm học 2015-2016 ở trƣờng Cao
đẳng nghề Hà Nam.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu:
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện trong các môi
trƣờng” vật lí 11 đối học sinh lớp 11A hệ văn hóa nghề trƣờng cao đẳng nghề Hà
Nam.
Mục tiêu 1:

- Nhiệm vụ 1 : Nghiên cứu khái niệm tích hợp.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy
học tích hợp, đặc điểm và phƣơng

- Nhiệm vụ 2: Đặc điểm của dạy học tích hợp.

pháp dạy học tích hợp.
- Nhiệm vụ 3: Nghiêm cứu về các cách tiếp cận
của dạy học theo quan điểm tích hợp.
Mục tiêu 2:

- Nhiệm vụ 1 : Nghiên cứu về dạy học theo

Khái niệm, phƣơng pháp, cách

góc.

thức, quy trình tổ chức dạy học

- Nhiệm vụ 2 : Nghiên cứu về cách thức tổ

11


theo góc.

chức dạy học theo góc.
- Nhiệm vụ 3: nghiên cứu về quy trình tổ chức
dạy học theo góc.
- Nhiệm vụ 1 : Điều tra thực trạng dạy học tích
hợp ở trƣờng phổ thông hiện nay.
- Nhiệm vụ 2 : Lựa chọn, xây dựng hệ thống

Mục tiêu 3:
Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài
giảng tích hợp phần “Dòng điện
trong các môi trƣờng” Vật lý học
11 cơ bản và lên phƣơng án giảng
dạy sao cho hợp lí, hiệu quả.

bài giảng tích hợp phần “Dòng điện trong các
môi trƣờng” Vật lí 11 cơ bản.
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ
thống bài giảng tích hợp “Dòng điện trong các
môi trƣờng” ở trƣờng cao đẳng nghề Hà Nam.
- Nhiệm vụ 1 : Thực nghiệm sƣ phạm nhằm
đánh giá chất lƣợng, tính hiệu quả của hệ
thống bài giảng tích hợp ở trƣờng cao đẳng

Mục tiêu 4:
Thực nghiệm sƣ phạm và báo cáo
kết quả.

nghề Hà Nam. Đối chứng kết quả giữa lớp sử
dụng hệ thống bài giảng tích hợp theo phƣơng
pháp dạy học theo góc với lớp sử dụng hệ
thống bài giảng theo phƣơng pháp cũ.
- Nhiệm vụ 2 : Rút ra kết luận về khả năng ứng
dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào
quá trình giảng dạy môn Vật lí ở trƣờng Cao
đẳng nghề Hà Nam.
- Nhiệm vụ 3: Mở rộng phạm vi nghiên cứu
sang các phần khác của môn Vật lí.

12


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài.
+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan.
+ Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp.
+ Phƣơng pháp hệ thống, khái quát hóa.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát, phỏng vấn…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Triển khai thực nghiệm ở các lớp đƣợc
chọn mẫu tại trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam và áp dụng phƣơng pháp thống kê toán
học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả, đánh giá chất lƣợng, tính khả thi của đề
tài.
8. Cơ sở lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu về dạy học theo góc.
- Phƣơng pháp, cách thức, quy trình tổ chức dạy học theo góc.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tiểu luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng hoàn chỉnh hệ thống bài giảng tích hợp phần “Dòng điện
trong các môi trƣờng ” Vật lí học 11 cơ bản và lên phƣơng án giảng dạy sao cho
hợp lí, hiệu quả. Lập kế hoạch sử dụng chúng trong dạy học cho học sinh lớp 11 hệ
văn hóa nghề trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam.
Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu đạt đƣợc.

13


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ DẠY HỌC THEO GÓC
1.1. Dạy học tích hợp.
1.1.1. Dạy học tích hợp là gì?
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà có thể tạo nên một
thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn
vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt
các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng
không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một
vấn đề tình huống.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp.
- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống
làm xuất hiện các liên ngành. Cho nên xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phải làm sao
cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao

14


liên kết, tổng hợp hóa các tri thức đồng thời thay thế “tƣ duy cơ giới cổ điển” bằng “tƣ
duy hệ thống”. Theo Xavier Rogier, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho học sinh các
khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy luận khép kín,
sẽ hình thành những con ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến
thức nhƣng không có khả năng sử dụng những kiến thức đó hàng ngày.
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá
trình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trƣờng” với
cuộc sống. Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống một cách
tự lực, sáng tạo. Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã
học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống
thực tế.
- Mang tính phức hợp: nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
Dạy học tích hợp vƣợt lên trên các nội dung của môn học.
- Dạy học tích hợp làm cho các quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiến
thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với các quá
trình học tập của học sinh.
- Dạy học tích hợp là một trong các quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại.
- Dạy học tích hợp còn là tƣ tƣởng, lí thuyết giáo dục hƣớng vào sự phát triển
toàn diện ngƣời học theo mục tiêu giáo dục.
1.1.3. Các quan niệm về dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về
dạy học tích hợp đã đƣợc đƣa ra ở Việt Nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả là
những quan niệm đã đƣợc tổng kết sau đây:
 Theo “Từ điển giáo dục học”:

15


- Tích hợp: Hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập,
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại
với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ
môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.
- Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập,
nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Tích hợp chƣơng trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau.
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
- Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
 Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học trƣờng THCS - vấn đề tích hợp”:
Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đƣa những vấn đề về nội dung của nhiều
môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học đƣợc đề cập
đến theo một tinh thần và phƣơng pháp thống nhất.
Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiên nhƣ
Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng nhƣ cả với một vài môn Khoa học Xã hội.
Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiên nhƣ: LíHóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí. Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn cũng nhƣ
một phần lại có các cách:
- Liên hợp: Có sự phối hợp chặt chẽ về nội dung phƣơng pháp, kế hoạch bài
giảng của các môn học tích hợp nhƣng mỗi môn vẫn đặt trong một phần riêng hoặc
một chƣơng riêng. Đây là hình thức thấp của tích hợp- tích hợp liên môn.

16


- Tổ hợp: Trong cách này thì nội dung các môn học tích hợp đƣợc hòa vào
nhau hoàn toàn. Tuy nhiên đã đảm bảo phần nào tính hệ thống của mỗi môn, vẫn có
những bài hoặc nội dung nặng về môn này, những bài khác nặng về môn kia; bên cạnh
đó có những bài có tính chất bắc cầu giữa các môn đó. Đây là hình thức tích hợp ở mức
độ cao hơn. Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.
- Tích hợp: Tích hợp ở mức cao nhất nội dung của các môn học riêng rẽ đƣợc hòa
vào nhau hoàn toàn và đƣợc trình bày thành những bài hoặc những chủ đề.
 Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier nhƣ sau:
- Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,
sự kết hợp, sự hòa nhập,…
- Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ
thấp đến cao nhƣng tựu chung lại có 4 loại chính nhƣ sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ƣu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh những
kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
 Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007):
- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học
- Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chƣơng trình sẵn có. Thí
dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chƣơng trình của trƣờng học ở Mĩ.
- Tích hợp đa môn: có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng
các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
- Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng coa
những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn là
chung.

17


- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với
học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm khác
với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là ngƣời đƣa ra vấn đề,
HS là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
1.1.4. Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp
1.1.4.1. Tiếp cận từ nội dung
Cách tiếp cận này xuất phát từ những nội dung (của chƣơng trình hiện hành) và
biến đổi dần dần các nội dung đó để soạn thảo các năng lực, sau đó soạn thảo mục tiêu
tích hợp.
Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:
 Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kém
quan trọng.
Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dành nhiều
thời gian cho việc dạy học. Nhƣng sách giáo khoa cũng nhƣ chƣơng trình có thể đóng
vai trò này.
Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã đƣợc ghi rõ trong chƣơng
trình thì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.
 Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.
Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trong
từng năm học.Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảo sách
giáo khoa về những điều cần đƣa vào sách giáo khoa.
Sách giáo khoa cũng nhƣ chƣơng trình có thể đóng vai trò này. Tuy nhiên nếu
chƣơng trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuân
theo.
 Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.
 Nhận biết các năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúng một trọng lƣợng lớn
hơn.
Giai đoạn này cho phép ta:

18


- Biết đƣợc chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ.
- Thiết lập đƣợc tiến độ trong những yêu cầu
- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.
Nếu chƣơng trình chƣa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa có
thể làm điều đó.
 Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực cơ bản với các năng
lực đề cao
 Xác định các (hoặc một) mục tiêu tích hợp.
Giai đoạn này chỉ còn là việc lắp ráp cuối cùng. Đó là phát biểu về một (hoặc
các) mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học và từng môn học.
Tóm lại, cách tiếp cận này không nên làm vì nó không tự nhiên và chỉ có thể
dùng đơn giản như một mẹo vặt: để chứng tỏ một chương trình là gắn bó chặt chẽ,
người ta xây dựng một tập hợp khác trong đó vẫn chính yếu tố ấy được sắp xếp khác
đi.
1.1.4.2. Tiếp cận từ mục tiêu tích hợp
Cách tiếp cận này đơn giản hơn cách tiếp cận thứ nhất vì nó tự nhiên hơn. Trƣớc
hết, cần suy nghĩ xem có những mục tiêu tích hợp nào mà học sinh cần phải làm chủ
khi kết thúc một năm học, nghĩa là học sinh phải có khả năng đối diện với những loại
tình huống phức tạp nào.
Một khi đã xác định đƣợc các (hoặc một) mục tiêu tích hợp, ta sẽ xác định đƣợc
các năng lực cần tham gia vào hình thành mục tiêu.
Các giai đoạn chủ yếu là:
 Xác định mục tiêu tích hợp.
Đó là công việc đƣợc làm từ trên xuống dƣới. Nó bao gồm việc tìm ra các năng
lực cần có ở cuối giai đoạn học tập và tiếp theo là ở các lớp từ cao xuống thấp.
 Đào tạo hƣớng nghiệp:
Đối với đào tạo hƣớng nghiệp, chỉ cần tìm ra các năng lực cần có để bắt đầu
thực hành nghề nghiệp, nghĩa là các năng lực cần có khi kết thúc khóa học đào tạo.

19


Từ mục tiêu tích hợp ấy, ngƣời ta xác định những mục tiêu tích hợp cho từng
năm học, coi là các mức độ lĩnh hội mục tiêu tích hợp cuối cấp.

 Đào tạo phổ thông:
Đối với hƣớng đào tạo phổ thông, vấn đề phức tạp hơn một chút, bởi vì các
năng lực cần đào tạo thì không đƣợc khoanh rõ. Ta có hai loại sau:
- Các năng lực do nhu cầu cuộc sống hàng ngày.
- Các năng lực do nhu cầu tiếp tục học lên.
Đào tạo phổ thông chia làm nhiều giai đoạn: giai đoạn tiền học đƣờng (nhà trẻ,
mẫu giáo), giai đoạn tiểu học, giai đoạn trung học ( trung học cơ sở, trung học phổ
thông).
 Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp.
Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn. Có thể theo hai
quan điểm:
- Hoặc phân tích theo các mức: số lƣợng thông tin cung cấp cho học sinh khi ta
nêu tình huống cho các em, mức độ tự chủ mà ta đòi hỏi ở học sinh, mức độ phức tạp
của các tình huống mà học sinh sẽ gặp, mức độ chi tiết đòi hỏi ở học sinh, mức độ
chứng minh cần thiết,…
- Hoặc phân tích ra các thành tố: theo các thời đại, theo các miền địa lí, theo
các quan điểm, theo loại thao tác cần sử dụng, theo loại tình huống đƣợc đề cập.
 Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực.
Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận rõ
các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp.Cần nhớ đa số các
kĩ năng là xuyên môn.
 Xác định các phƣơng pháp sƣ phạm.
Các phƣơng pháp sƣ phạm không những phải cho phép đạt đƣợc các mục tiêu
đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã
lĩnh hội.

20


Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, điều không thể lẩn tránh đƣợc là phải nêu
ra cho học sinh những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ đƣợc dẫn dắt tới việc
tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.
Những nguyên tắc cơ bản để giúp học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội
của mình:
- Xác định một số cơ chế tích hợp.
- Làm cho mỗi học sinh phải làm việc độc lập.
- Yêu cầu trình bày rõ một lập luận.
- Tạo điều kiện tích hợp dần dần.
- Thừa nhận quyền có sai lầm.
- Tránh áp đặt một cách làm duy nhất.
 Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.
Những cách thức này thuộc hai loại:
- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học.
- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá để giúp
những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.
1.1.4.3. Tiếp cận hỗn hợp
Đó là cách tiếp cận thực hiện bằng cách tác động qua lại giữa các nội dung và
các năng lực.
Trong phƣơng pháp này, các ội dung góp phần xác định các năng lực và đồng
thời việc xác định các năng lực lại góp phần điều chỉnh một số nội dung hoặc làm cho
chúng có tầm quan trọng nhỏ hơn.
1.1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp nhƣ
sau:

21


Hình 1.1: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
Bước1: Xác định bài dạy tích hợp
Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nội dung, các bài
dạy tập trung hƣớng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến
thức lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng.
Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp

Hình 1.2: Các bước biên soạn giáo án tích hợp
- Xác định mục tiêu của bài học
Để xác định mục tiêu của giáo án cần: Tham khảo mục tiêu của mô đun trong hệ
thống các mô đun của chƣơng trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc, xác
định vị trí của mô đun, bài trong chƣơng trình đào tạo nghề, từ đó xác định chi tiết mục
tiêu học tập của từng bài ở ba mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ.
- Xác định nội dung bài học
Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đƣa
vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến

22


thức thứ yếu hoặc ngƣợc lại làm bài dạy tích hợp sơ lƣợc, thiếu trọng tâm. Ngoài ra,
dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu,
mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng.
+ Xác định các tiểu kỹ năng cần thực hiện trong bài học
+ Xác định những kiến thức liên quan đến các tiểu kỹ năng
- Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS
+ Hoạt động dạy và học tập trung hƣớng tới mục tiêu
+ HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác
+ Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học
+ HS phải học cách tìm kiếm thông tin
+ HS bộc lộ năng lực
+ HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề
Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì ngƣời giáo viên sẽ lựa chọn
đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy.
- Xác định các phƣơng tiện dạy học sử dụng trong bài dạy
Căn cứ vào nội dung và phƣơng pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các
phƣơng tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy- học của bài học.
- Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án.
Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy học tiểu kỹ năng.
- Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án:
Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ mà học sinh lĩnh hội đƣợc.
Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tƣơng ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của
chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến
thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Trong kỹ năng này thƣờng gồm
nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu kỹ
năng.

23


Hình 1.3: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng
Bước 4:Kiểm tra đánh giá
- Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục
tiêu bài học đề ra.
- Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên sẽ điều chỉnh nội
dung, thay đổi phƣơng pháp dạy học để chất lƣợng dạy - học ngày một
tốt hơn.

24


Kết luận: Trên đây là 4 bƣớc cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn bƣớc này
có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp ngƣời giáo viên tổ chức dạy học
tích hợp thành công.
1.1.6. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá
trình học tập và quá trình dạy học.
- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc
sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và đƣợc liên
hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh.
Theo đó khi đánh giá học sinh, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá học sinh về
khả năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.Đây cũng
chính là mục tiêu của dạy học tích hợp.
- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong
cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Dạy học tích hợp giúp tránh những
kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhƣng lại
có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có đƣợc, do đó,
vừa tết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn cho học sinh
thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu , phân biệt cái cốt yếu
và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập
ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực
cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng tỏ rằng, thực hiện tích hợp trong giáo dục
và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp và làm cho
việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các môn học, các mặt giáo
dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm
nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng tích hợp

25


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×