Tải bản đầy đủ

Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
***********************

NGUYỄN THỊ THANH TRÀ


ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC
CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62. 14 .01. 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh
PGS. TS Vũ Lệ Hoa

HÀ NỘI - 2016


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Trà


ii

LỜI CÁM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều
kiện của Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Sau đại học, Trung tâm
Thông tin - Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội để tôi thực hiện và hoàn
thành luận án đúng thời hạn. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp
đỡ đó.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý - Giáo
dục cùng các thầy, cô, anh, chị, em đồng nghiệp trong Bộ môn Lý luận dạy học
và trong Khoa Tâm lý - Giáo dục, nơi tôi công tác, đã luôn ủng hộ, chia sẻ công
việc cũng như động viên tinh thần giúp tôi có động lực vượt qua khó khăn để có

thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Cám ơn các em sinh viên đã nhiệt tình tham
gia và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu vừa qua.
Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS. TS Trần Thị Tuyết
Oanh và PGS. TS Vũ Lệ Hoa, các cán bộ hướng dẫn khoa học, những người đã
chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng
nghiên cứu cũng như truyền đạt cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên
cứu khoa học để tôi hoàn tất đề tài nghiên cứu này.
Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người
thân trong gia đình và những người bạn đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá
trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án.
Xin trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Trà


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan.........................................................................................................................i
Lời cám ơn........................................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................................... iii
Danh mục các ký hiệu và chữ viết tắt .............................................................................. vi
Danh mục các bảng, biểu đồ và sơ đồ ............................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU......................................................................................... 2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU..................................................... 2
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................................ 3
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU......................................................................................... 3
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU................................................................ 3
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................ 4
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ ...................................................................5
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ...............................................................5
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ......................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC....................................................................................................................... 7
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................................7
1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT ............................................................. 7
1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực ....................... 10
1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI .........................................15
1.2.1 Kết quả học tập ........................................................................................... 15
1.2.2 Đánh giá kết quả học tập ............................................................................ 16
1.2.3 Năng lực...................................................................................................... 18
1.2.4 Tiếp cận năng lực ....................................................................................... 22
1.3 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP .............................................................23
1.3.1 Vị trí, vai trò, chức năng của đánh giá KQHT ........................................... 23
1.3.2 Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập.......................................................... 24
1.3.3 Phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra - đánh giá KQHT................ 25
1.3.4 Triết lí về đánh giá kết quả học tập ............................................................ 27


iv

1.4 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO TIẾP
CẬN NĂNG LỰC ............................................................................................29
1.4.1 Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm .............................................. 29
1.4.2 Những năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên ĐHSP thông
qua môn Giáo dục học......................................................................................... 31
1.4.3 Các thành tố của quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận
năng lực................................................................................................................ 43
1.4.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực......................................................................................................... 50
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................................ 53
Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC ....................................................................................................55
2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ...................55
2.1.1 Mục đích khảo sát....................................................................................... 55
2.1.2 Nội dung khảo sát ....................................................................................... 55
2.1.3 Đối tượng, địa bàn khảo sát........................................................................ 55
2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT ..............................................................................55
2.2.1 Thực trạng đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP ...................................... 56
2.2.2 Thực trạng nhận thức về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận năng lực............................................................................... 62
2.2.3 Thực trạng thực hiện đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận năng lực............................................................................... 67
2.2.4 Đánh giá chung về thực trạng..................................................................... 89
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................................ 93
Chương 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC
HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................... 95
3.1 ĐỊNH HƯỚNG VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ...................95
3.1.1 Định hướng đề xuất biện pháp ................................................................... 95
3.1.2 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp........................................................... 97
3.2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN
ĐHSP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................................................98


v

3.2.1 Nhóm biện pháp 1. Thiết lập các điều kiện chuẩn bị cho đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực ........................................................................ 98
3.2.2 Nhóm biện pháp 2. Xây dựng công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực ...................................................................................................108
3.2.3 Nhóm biện pháp 3. Thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận
năng lực ..........................................................................................................117
3.3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM CÁC BIỆN PHÁP ĐÃ XÂY DỰNG..........123
3.3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm ......................................................... 123
3.3.2 Kết quả thực nghiệm................................................................................. 127
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3............................................................................................ 146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG
BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN............................................................................ 151
PHỤ LỤC ........................................................................................................1PL


vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
DH
ĐC
ĐG
ĐHSP
GD
GDH
GV
HTTC
KQHT
KN
KX
NL
NLSP
PP
QTDH
SP
SV
TN

Viết đầy đủ
Dạy học
Đối chứng
Đánh giá
Đại học Sư phạm
Giáo dục
Giáo dục học
Giảng viên
Hình thức tổ chức
Kết quả học tập
Kĩ năng
Kĩ xảo
Năng lực
Năng lực sư phạm
Phương pháp
Quá trình dạy học
Sư phạm
Sinh viên
Thực nghiệm


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa ĐG kết quả về việc học, ĐG vì sự tiến bộ của người học

và ĐG kết quả là hoạt động học tập ................................................................29
Bảng 1.2 Hình thức thể hiện của rubric phân tích...........................................48
Bảng 1.3 Ưu điểm và nhược điểm của các loại rubric....................................49
Bảng 2.1 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về tầm quan trọng của
đánh giá KQHT trong quá trình dạy học ở đại học........................................56
Bảng 2.2 Nhận thức của giảng viên về mục đích đánh giá KQHT.................57
Bảng 2.3 Nhận thức của SV về mục đích đánh giá KQHT.............................58
Bảng 2.4 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về mối quan hệ giữa
đánh giá KQHT và quá trình dạy học .............................................................60
Bảng 2.5 Nhận thức của giảng viên và sinh viên ĐHSP về xu hướng đánh giá
KQHT hiện nay. ..............................................................................................61
Bảng 2.6 Nhận thức của GV về khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng
lực ....................................................................................................................63
Bảng 2.7 Nhận thức về vai trò đánh giá KQHT môn Giáo dục học trong việc
phát triển các năng lực nghề của SV ...............................................................64
Bảng 2.8 Ý kiến của SV về tác dụng của đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực.....................................................................................................66
Bảng 2.9 Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá các năng lực nghề của sinh
viên qua môn Giáo dục học.............................................................................68
Bảng 2.10 Ý kiến GV về những năng lực họ thường đánh giá ở sinh viên ....68
Bảng 2.11 Ý kiến GV về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá ..................69
Bảng 2.12 Ý kiến SV về thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá...................70
Bảng 2.13 Ý kiến giảng viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh
giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực..................................................72
Bảng 2.14 Ý kiến sinh viên về thực trạng thực hiện các PP, hình thức đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực........................................................73
Bảng 2.15 Ý kiến của sinh viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện
nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực...77


viii

Bảng 2.16 Ý kiến của giảng viên về thực trạng chấm chữa kết quả thực hiện
nhiệm vụ của SV trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực...79
Bảng 2.17 Ý kiến giảng viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh
giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực..................................................86
Bảng 2.18 Ý kiến sinh viên về sự cần thiết của một số yếu tố đối với đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực........................................................87
Bảng 2.19 Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực....................................................................89
Bảng 2.20 Những khó khăn của sinh viên trong quá trình đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực....................................................................91
Bảng 3.1 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN1 và ĐC1 trước TN... 127
Bảng 3.2 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV .............128
nhóm TN1 và ĐC1 trước thực nghiệm lần 1.................................................128
Bảng 3.4 Bảng kiểm định t-test kết quả đo lường năng lực của SV nhóm TN1 và
ĐC1 sau thực nghiệm lần 1............................................................................................ 131
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm thi hết môn GDH của nhóm TN1 và
ĐC1................................................................................................................133
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN2 và ĐC2
trước TN ............................................................................................. 135
Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất mức độ các NL của nhóm TN2 và ĐC2 sau
TN..................................................................................................................135
Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số điểm thi hết môn GDH của nhóm TN2 và ĐC2137
Bảng 3.9 Tác dụng thực hiện các bài tập thực hành nhằm đánh giá năng lực .......140
Bảng 3.10 Lợi ích của việc công khai tiêu chí đánh giá trước khi sinh viên
thực hiện bài tập ............................................................................................141
Bảng 3.11 Lợi ích của việc sử dụng rubric để đánh giá và phối hợp giữa đánh
giá của giảng viên với đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá của sinh viên.....142
Bảng 3.12 Tự đánh giá của sinh viên về các năng lực của bản thân.............143
Bảng 3.13 Các khó khăn mà sinh viên gặp phải khi thực hiện đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực..................................................................144


ix

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1 Biểu đồ điểm trung bình của GV và SV về mức độ thường xuyên
thực hiện các mục tiêu đánh giá .......................................................................... 70
Biểu đồ 2.2 Các loại nhiệm vụ đánh giá mà GV thường giao cho SV thực hiện 72
Biểu đồ 2.3 Điểm trung bình ý kiến GV và SV về việc sử dụng công cụ chấm
điểm của GV........................................................................................................ 75
Biểu đồ 3.1 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN1 và ĐC1 .. 129
trước thực nghiệm.............................................................................................. 129
Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN1 và ĐC1 sau
TN ...................................................................................................................... 131
Biểu đồ 3.3 Điểm trung bình các năng lực của sinh viên nhóm TN2 và ĐC2 sau
thực nghiệm ....................................................................................................... 136
Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của sinh viên khi tham gia đánh giá KQHT môn
Giáo dục học theo tiếp cận năng lực ................................................................. 139
DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Hệ thống NL dạy học cần hình thành cho sinh viên ĐHSP thông
qua môn Giáo dục học.....................................................................................41
Sơ đồ 1.2 Hệ thống NL giáo dục cần hình thành cho sinh viên ĐHSP thông
qua môn Giáo dục học.....................................................................................42
Sơ đồ 3.1 Quy trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực......101


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Để có thể hội nhập quốc tế trong thời đại nền kinh tế tri thức hiện nay,
vấn đề chất lượng nguồn nhân lực đều được các quốc gia trên thế giới rất quan
tâm. Trong bối cảnh thế giới có nhiều biến động và cạnh tranh gay gắt đòi hỏi
nguồn nhân lực của mỗi quốc gia cần có năng lực chuyên môn tốt, năng lực sáng
tạo, năng lực làm chủ khoa học công nghệ, khả năng thích ứng với biến đổi của
đời sống xã hội, xử lý tốt các tình huống nảy sinh trong nền kinh tế thị trường.
Để đáp ứng yêu cầu này về nguồn nhân lực, giáo dục đại học thế giới đang chú
trọng vào đổi mới phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực, nhằm hình thành
và phát triển năng lực hành động cho người học, đáp ứng yêu cầu chất lượng
nguồn nhân lực và sự phát triển xã hội.
1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng yếu, là
bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo. Đào tạo theo tiếp cận năng lực
đặt ra vấn đề cũng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp
cận đó, bởi đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình
đào tạo. Đánh giá kết quả đào tạo theo tiếp cận năng lực chú trọng đánh giá năng
lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá sự vận dụng tri thức của người
học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống nghề nghiệp, xem người học
làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh giá xem người học biết gì.
1.3 Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm
nói riêng hiện nay đang tiến hành đổi mới nội dung chương trình, phương pháp
dạy học theo hướng chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho
sinh viên. Ngành sư phạm trong các trường đại học có vai trò đào tạo đội ngũ
giáo viên giảng dạy các bộ môn khoa học khác nhau ở các trường phổ thông.
Chất lượng của đội ngũ giáo viên là yếu tố quyết định đến chất lượng của hệ
thống giáo dục và đào tạo. Do đó sinh viên sư phạm cần được hình thành các
năng lực nghề cần thiết theo chuẩn đầu ra trong quá trình đào tạo tại các trường
sư phạm để ra trường thực hành nghề tại các trường học trong hệ thống giáo dục
quốc dân. Những năng lực đó cần được hình thành trong quá trình học tập và
kiểm tra đánh giá các môn học và thể hiện qua việc sinh viên thực hiện các
nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra được giao, nhất là trong học tập các môn
nghiệp vụ của các trường sư phạm.


2

1.4 Giáo dục học là môn học quan trọng, thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề
nghiệp của các trường sư phạm. Môn học này trang bị cho sinh viên những lý luận
cơ bản, hiện đại về giáo dục học, bước đầu hình thành cho họ những năng lực sư
phạm cơ bản để sau khi ra trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và
giáo dục ở trường phổ thông. Tuy nhiên trong thực tế, việc đánh giá năng lực của
sinh viên ở môn Giáo dục học còn ít được chú trọng. Cách đánh giá môn học này
hiện nay chủ yếu vẫn mang tính truyền thống, chú trọng kiểm tra tri thức lý thuyết
của sinh viên chứ ít chú ý đến yêu cầu sinh viên vận dụng tổng hợp những tri thức,
kĩ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể thuộc về nghề nghiệp. Nói cách khác
việc đánh giá đó chưa thực sự gắn những điều được học với yêu cầu thực tiễn của
nghề nghiệp đang chờ đợi họ nên chưa phản ánh đúng năng lực học tập và năng
lực nghề nghiệp của sinh viên. Do đó mà chất lượng học tập môn Giáo dục học
chưa cao. Khi ra trường sinh viên khó có thể đảm đương tốt công việc mà xã hội
giao phó, do đó mà ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục.
Để khắc phục những hạn chế của đánh giá truyền thống, việc thực hiện
đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực là
hết sức cần thiết giúp sinh viên có được năng lực nghề vững chắc trong tương
lai. Tuy nhiên cho đến nay còn thiếu công trình nghiên cứu đầy đủ, cụ thể về vấn
đề này.
Với những lí do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Đánh giá kết quả học tập môn
Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên
cứu với hy vọng góp phần nâng cao chất lượng đánh giá và chất lượng dạy học
môn Giáo dục học nói riêng và chất lượng đào tạo ngành sư phạm trong các
trường đại học nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại
học Sư phạm theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá được đầy đủ mức độ đạt được
mục tiêu về năng lực cần hình thành cho sinh viên trong quá trình học tập môn
Giáo dục học. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học nói riêng và
chất lượng đào tạo của các trường đại học có đào tạo sư phạm nói chung.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường Đại học Sư
phạm


3

3.2 Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên các
trường Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là một xu thế hiện nay đòi hỏi đánh
giá được việc người học vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, qua đó phát
triển các năng lực cần thiết. Tuy nhiên việc đánh giá KQHT môn Giáo dục học
của sinh viên Đại học Sư phạm hiện nay vẫn thiên về đánh giá tri thức lý thuyết,
chưa thật chú trọng đến đánh giá sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn học.
Việc đánh giá các năng lực của sinh viên tuy có được thực hiện nhưng chưa toàn
diện, đầy đủ, chưa chỉ rõ đánh giá năng lực cụ thể nào và mức độ năng lực cần đạt
của sinh viên. Nếu đề xuất được các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục
học của sinh viên theo hướng phối hợp đa dạng các phương pháp đánh giá, tập
trung vào sự vận dụng kiến thức, xây dựng và sử dụng hợp lý các công cụ đánh
giá thì sẽ đánh giá được mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu về năng lực,
đồng thời giúp cho đánh giá tác động tích cực đến học tập môn Giáo dục học của
sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Xây dựng cơ sở lí luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp
cận năng lực.
5.2 Khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của
sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
5.3 Đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của
sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực.
5.4 Thực nghiệm biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh
viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đánh giá một số năng lực chung và năng lực dạy học, năng lực giáo dục
của sinh viên trong quá trình dạy học môn Giáo dục học.
- Khảo sát các sinh viên và giảng viên ở các trường Đại học Sư phạm và đại
học có đào tạo sư phạm có tính đại diện trên cả 3 miền Bắc, Trung, Nam bao
gồm: Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hà Nội II, Đại học Sư
phạm Hà Nội, Đại học Hồng Đức (Thanh Hóa), Đại học Sư phạm Huế, Đại học
Quy Nhơn, Đại học Cần Thơ.


4

7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài
7.1.1 Phương pháp tiếp cận hoạt động
Các năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm được thể hiện thông qua
các hoạt động học tập và nghiệp vụ. Do đó, nghiên cứu đánh giá kết quả học tập
môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực nhằm đánh giá và phát triển các năng
lực nghề cho sinh viên phải thông qua các hoạt động cụ thể. Nghĩa là đề tài đánh
giá KQHT cũng như đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên trong quá trình
cho họ thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đánh giá cụ thể.
7.1.2 Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quá trình đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực là một
hệ thống gồm nhiều thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu đánh
giá, nội dung đánh giá, tiêu chí đánh giá, phương pháp - hình thức đánh giá,
giảng viên - sinh viên tham gia đánh giá và kết quả đánh giá. Các thành tố này
không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Đồng thời quá
trình đánh giá lại là một khâu của quá trình dạy học và có quan hệ chặt chẽ với
quá trình dạy học. Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo
tiếp cận năng lực cần xác định các thành tố hệ thống, mối liên hệ giữa các thành
tố, chức năng của các thành tố để đảm bảo nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT
môn Giáo dục học.
7.1.3 Phương pháp tiếp cận thực tiễn
Các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và đánh giá của sinh viên đại học
sư phạm phải gắn liền với các năng lực mà người giáo viên phổ thông thường
thực hiện. Do đó đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực phải
nhằm đánh giá và phát triển các năng lực của sinh viên đáp ứng chuẩn đầu ra của
ngành sư phạm, góp phần đào tạo theo nhu cầu thực tế của xã hội, của nhu cầu
thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai.
7.2. Hệ thống các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận.
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến
đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực để làm cơ sở
lí luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:


5

+ Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng về đánh giá kết quả học tập và
đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực
với 2 mẫu phiếu dành cho giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học và sinh viên
ĐHSP thuộc các khoa của các trường Đại học Sư phạm.
+ Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của sinh viên sau quá trình
thực nghiệm.
- Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát một số giờ dạy môn
Giáo dục học của giảng viên và sinh viên để lấy thông tin phục vụ cho đánh giá
thực trạng và bổ sung cho kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
- Phương pháp trò chuyện: Trò chuyện với giáo viên và sinh viên trong quá
trình khảo sát thực trạng và sau khi tiến hành thực nghiệm để lấy thông tin bổ
sung, làm rõ thêm vấn đề cần nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm biện pháp đánh
giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực nhằm giúp đánh giá được các mục tiêu về
năng lực của sinh viên.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia về lĩnh
vực giáo dục học để xin ý kiến góp ý nhằm hoàn thiện các biện pháp cũng như
các công cụ đánh giá đã xây dựng.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu các bài làm,
giáo án mà sinh viên thực nghiệm đã thực hiện để phân tích, đánh giá về các
năng lực chung và năng lực dạy học - giáo dục của họ.
7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích
và tổng hợp số liệu thu được thông qua khảo sát và thông qua thực nghiệm với
sự hỗ trợ của phần mềm SPSS để từ đó rút ra những kết luận phù hợp.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
8.1 Đổi mới dạy học theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi cần có sự đổi
mới về đánh giá KQHT một cách đồng bộ. Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng
lực yêu cầu phải đánh giá được các mục tiêu về năng lực mà người học đạt
được trong học tập đồng thời đánh giá phải tác động tích cực trở lại hoạt động
dạy học.
8.2 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực chú trọng
đánh giá sự vận dụng các kiến thức về nghiệp vụ sư phạm của sinh viên để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn dạy học và giáo dục học sinh. Do vậy,
thực hiện đánh giá theo cách tiếp cận này ở môn Giáo dục học sẽ giúp hình thành


6

và phát triển các năng lực cần thiết của người giáo viên tương lai theo chuẩn đầu
ra ngành sư phạm.
8.3 Đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo
tiếp cận năng lực sẽ mang lại hiệu quả cao khi được thực hiện đồng bộ các biện
pháp như xác định các mục tiêu năng lực và quy trình đánh giá KQHT môn
GDH theo tiếp cận năng lực; xây dựng cách thức kết hợp các kết quả đánh giá bộ
phận môn Giáo dục học, xây dựng các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực; sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức trong đánh giá
KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực.
9. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
- Tổng hợp, hệ thống hóa và phát triển lý luận về đánh giá KQHT môn
Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
- Phân tích đánh giá thực trạng về đánh giá KQHT môn GDH của sinh viên
Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực và tìm ra nguyên nhân dẫn đến thực
trạng đó.
- Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên
Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, trong đó xây dựng hệ thống bài tập
thực hành và các rubric đánh giá các năng lực chung và năng lực dạy học - giáo
dục của sinh viên ĐHSP trong quá trình dạy học môn Giáo dục học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Mở đầu
Chương 1. Cơ sở lí luận về đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh
viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực
Chương 2. Thực trạng đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại
học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
Chương 3. Biện pháp đánh giá KQHT môn Giáo dục học của sinh viên Đại
học Sư phạm theo tiếp cận năng lực và thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP
MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT
* Trên thế giới
Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết
sức đa dạng, trong đó các công trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào
đánh giá KQHT của người học. Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank,
đánh giá KQHT có thể phân làm nhiều loại theo mức độ, trong đó mức độ thấp
nhất là đánh giá ở lớp học và mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và
quốc tế. Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập các môn học cụ thể
ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều hướng,
nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau.
Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các
xu hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó. Trước những
năm 1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế
giới đi theo hướng tiếp cận nội dung (content based approach). Đặc điểm cơ bản
của dạy học định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ
thống tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được
quy định trong chương trình dạy học. Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu
hướng của kiểm tra đánh giá là đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã học của người học.
Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của
học sinh xuất hiện từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX. Nghiên cứu của N. P.
Arkhalghelxki [26] về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu
học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức
của học sinh với những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất
lượng đánh giá. Cũng năm 1938, X.V. Ivanov [26] trong “Kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan
trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu
chuẩn chung của việc đánh giá tri thức.


8

Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía
cạnh cụ thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn: các tác giả I.A. Papakhtrian,
R. P.Krirosava [26] nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh
giá tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên
tắc đảm bảo tính khách quan...; A. Iakolev – L.G [26] nghiên cứu về tính khách
quan trong việc cho điểm của giáo viên.
Gắn liền với việc đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những
phương tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề
kiểm tra, đặc biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh
giá KQHT. Các công trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm được phát triển
rộng rãi vào những năm 60 của thế kỉ XX, sau khi Benjamin Bloom và các đồng
nghiệp của mình đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3
lĩnh vực: nhận thức, tâm vận và tình cảm. Trong các lĩnh vực này thì lĩnh vực
nhận thức được quan tâm hơn cả, và trắc nghiệm là một phương pháp phổ biến
dùng để đo lường lĩnh vực này. Nghiên cứu về trắc nghiệm được nhiều người biết
đến là các công trình của Q. Stodola và K. Stordahl [97]; của R. L. Ebel [78]; của
B. L. Howard [82]; của L. L. Moris, C. Taylor, F. Gibbon [90]; của Philippet. C
[59]. Các công trình này đi vào nghiên cứu các trắc nghiệm dùng trong lớp học và
trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, trong đó đề cập tới các loại câu hỏi trắc nghiệm, ưu
điểm và hạn chế của chúng, đồng thời nghiên cứu những kĩ thuật cơ bản về đo
lường kết quả học tập bằng trắc nghiệm.
Một số công trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá KQHT như công
trình của T. D. Erwin [79], của K. D. Hopkins và J. C. Stanley [81], của W. A.
Mehrens và I. J. Lehmann [88] lại đi sâu vào sử dụng trắc nghiệm để đo lường
các lĩnh vực của mục tiêu giáo dục với những nguyên tắc, kĩ thuật xác định và sử
dụng toán thống kê để phân tích giá trị các điểm số thu được nhằm giúp cho
đánh giá được chính xác. Ngoài ra, có tác giả lại chuyên sâu về vấn đề xây dựng
câu trắc nghiệm như công trình của S. J. Osterlind [92]
Trên cơ sở những kết quả của những nghiên cứu trên, các nhà phương pháp
giảng dạy bộ môn đã đi sâu nghiên cứu về vấn đề đánh giá kết quả dạy học của
bộ môn mình.
Mặc dù các công trình về đánh giá KQHT trước những năm 1990 rất phong
phú nhưng chỉ tập trung đánh giá khả năng ghi nhớ tri thức của người học mà ít
quan tâm đến người học vận dụng tri thức đó như thế nào trong thực tiễn hoạt


9

động nghề nghiệp của mình. Đó cũng chính là nhược điểm lớn nhất của dạy học
theo tiếp cận nội dung, thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết.
* Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa
học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến
hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của
nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý
luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả
học tập như Hà Thị Đức [17]; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [49]; Trần Bá
Hoành [24]; Đặng Bá Lãm [36]; Lâm Quang Thiệp [65]; Trần Thị Tuyết Oanh
[53]; Trần Thị Bích Liễu [40]; Nguyễn Thị Lan Phương [61]. Có những tác giả
lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và
sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh [11];
nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ
thông của Lê Thị Mỹ Hà [21]; hay các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm
khách quan của Dương Thiệu Tống [68]; Nguyễn Phụng Hoàng [25]; Lưu Xuân
Mới [43]; Nghiêm Xuân Nùng [50]; Lâm Quang Thiệp [66]; Nguyễn Hoàng Bảo
Thanh [63]; Phạm Minh Hùng [28]; Ngô Công Hoàn [23], Nguyễn Văn Thàng
[64]; Phan Trọng Ngọ [45]; Nguyễn Công Khanh [32]; Đỗ Thị Châu [8]... Các
công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn
học khác nhau trong đó có Giáo dục học. Tuy nhiên những công trình này phần
lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận nội dung, tập trung chủ yếu
vào đánh giá tri thức của người học là chính.
Như vậy, có thể thấy trước những năm 1990 của thế kỷ 20, đánh giá truyền
thống giữ vai trò chủ yếu với các hình thức kiểm tra trên giấy bằng bài thi tự
luận hay trắc nghiệm khách quan, chú trọng nhiều vào đánh giá tri thức sách vở,
khả năng tái hiện kiến thức. Cách đánh giá đó tuy giúp người học lĩnh hội được
nhiều kiến thức nhưng lại thiếu sự liên hệ với cuộc sống thực, khi ra trường khó
đáp ứng được những yêu cầu của công việc và cuộc sống đặt ra. Nhưng trong xã
hội hiện đại, người học phải đối mặt với nhiều thách thức của đời sống xã hội, vì
thế việc thay thế đánh giá truyền thống bằng những quan điểm đánh giá mới,
trong đó có đánh giá theo tiếp cận năng lực là tất yếu.


10

1.1.2 Các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực
* Trên thế giới
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nội
dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô
hình mới về chương trình dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát
triển năng lực đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Đầu ra của cách
tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Ưu điểm
của chương trình dạy học này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn
nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ.
Mặc dù dạy học dựa vào năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp
tại Mỹ vào những năm 1970 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục
nghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ [96], nhưng việc đánh giá năng lực
thông qua sự thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát
triển rộng rãi từ đầu những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây.
Đánh giá dựa vào năng lực (competence – based assessment), còn được gọi
là đánh giá tiếp cận năng lực, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới
về đánh giá KQHT. Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là
hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của
người học thông qua việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực
tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính
đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành
một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập. Các tác giả coi đây là một
loại hình đánh giá KQHT mới, và thường gọi là loại hình đánh giá phi truyền
thống (non – traditional assessment) nhằm phân biệt với loại hình đánh giá
truyền thống chủ yếu đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kĩ năng.
Hầu hết các công trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được
xuất bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá
truyền thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách
quan…, các tác giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá
dựa vào năng lực với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá
sự thực hiện (performance assessment). Một loạt các thuật ngữ về các hình thức
của loại hình đánh giá phi truyền thống xuất hiện như đánh giá thay thế
(alternative assessment), đánh giá sự thực hiện (performance assessment), đánh


11

giá xác thực (authentic assessment). Mặc dù tên gọi có thể khác nhau do có một
số điểm khác biệt nhỏ trong các hình thức này, nhưng bản chất của chúng đều
tập trung vào đánh giá năng lực của người học. Có thể nêu ra đây một số công
trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả tiêu biểu:
Các tác giả như W. Jame Popham [95]; Tom Kubiszyn và Gary Borich
[83]; Peter. W. Airasian [77] trong các cuốn sách của mình đều dành một số
chương để viết về hình thức của đánh giá theo tiếp cận năng lực là performance
assessment (đánh giá sự thực hiện). Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là bài
kiểm tra sự thực hiện, vai trò của loại đánh giá này cũng như phân tích các bước
cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện. Trong các cuốn sách đó thì cuốn sách
của P.W.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết và đưa ra ví dụ minh họa rõ ràng hơn cả
về hình thức đánh giá sự thực hiện. Theo tác giả này, đánh giá sự thực hiện
không phải là một loại đánh giá mới, bây giờ mới được biết đến mà đây là hình
thức đánh giá đã có từ lâu và được sử dụng trong các lớp học ngay từ khi xuất
hiện việc dạy học. Tuy nhiên hình thức đánh giá này hiện nay được các nhà giáo
dục đề cao và được dùng rộng rãi là do sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp của
phong trào dạy học theo tiếp cận năng lực trên toàn nước Mỹ. Còn tác giả
W.J.Popham chú trọng chỉ ra những lỗi mà người giáo viên thường gặp khi thực
hiện hình thức đánh giá này, từ đó ông đưa ra những lưu ý để giáo viên sử dụng
hình thức đánh giá này cho hiệu quả.
Cũng viết về hình thức đánh giá sự thực hiện nhưng các tác giả James H.
McMillan [42], A.J.Nitko [91] và R.J.Marzano cùng các cộng sự [86] lại tập
trung phân tích mối quan hệ gắn kết giữa đánh giá sự thực hiện với các mục tiêu
dạy học, sử dụng hình thức này để đánh giá với các mục tiêu dạy học cụ thể. Từ
việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả khác nhau,
James H. McMillan đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc lựa
chọn và sử dụng từng hình thức đánh giá cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao
cho có hiệu quả. Ông chỉ rõ nếu các hình thức kiểm tra truyền thống như trắc
nghiệm khách quan hay tự luận đánh giá rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn
giản thì hình thức đánh giá sự thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu
hiểu sâu, lập luận, đánh giá các kĩ năng cũng như sản phẩm.
Còn R.J.Marzano và A.J.Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích hợp
để đánh giá các loại tư duy. Các ông trình bày các bước tiến hành đánh giá sự
thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với năm định hướng học tập (the five


12

dimensions of learning) mà R.J.Marzano và các đồng nghiệp đưa ra và coi các
định hướng đó là khung mục tiêu chung cho giảng dạy và đánh giá. Các định
hướng đó giới thiệu về các loại tư duy cần thiết để học tập tốt. Trong đó đánh giá
sự thực hiện là công cụ đánh giá quan trọng cho định hướng thứ ba “mở rộng và
chọn lọc kiến thức” gồm quá trình so sánh, phân loại, suy luận, phân tích lỗi, phê
phán, sáng tạo và định hướng thứ tư “sử dụng kiến thức có ý nghĩa” liên quan
đến tư duy phức tạp hay phương pháp lập luận, yêu cầu người học sử dụng
phương pháp lập luận để đưa ra quyết định, tiến hành nghiên cứu, điều tra, giải
quyết vấn đề và sáng tạo câu trả lời.
Như vậy, mặc dù cách phân loại mục tiêu dạy học của các tác giả có thể
khác nhau nhưng về bản chất các tác giả này đều khẳng định hình thức đánh giá
sự thực hiện được dùng chủ yếu để đánh giá các mục tiêu kĩ năng tư duy và kiến
tạo sản phẩm cũng như để đánh giá các kĩ năng xã hội khác. Hình thức đánh giá
này yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng giải
quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công
việc của cá nhân. Ngoài ra, R.J.Marzano còn sử dụng đánh giá sự thực hiện để
giúp người học phát triển khả năng tự đánh giá thông qua việc hướng dẫn người
học tự đề ra các nhiệm vụ thực hành, tự đề ra tiêu chí và cách cho điểm từ đó tự
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ và sản phẩm của chính mình.
Một số tác giả khác như G.P.Wiggins [100] hay Jon Mueller [104] thì giới
thiệu về hình thức đánh giá xác thực (authentic assessment) – một dạng khác của
hình thức đánh giá sự thực hiện để đánh giá năng lực của người học.
Qua những phân tích ở trên có thể thấy đánh giá sự thực hiện là một hình
thức đánh giá cơ bản, đặc trưng của quan điểm đánh giá theo tiếp cận năng lực.
Đó là công cụ hữu ích để đánh giá năng lực của người học, trong đó tập trung
đánh giá cho các mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao và kiến tạo sản phẩm. Nhìn
chung các tác giả trên đây đều nêu được những điểm cơ bản về đánh giá sự thực
hiện (qua đó mà thấy được những đặc điểm của đánh giá theo tiếp cận năng lực)
và có những ví dụ sinh động về loại đánh giá này, nhưng những điều mà họ đề
cập đến hình thức đánh giá này mới ở mức độ khái quát chung, chứ chưa đề cập
việc vận dụng đánh giá sự thực hiện nói riêng hay đánh giá KQHT theo tiếp cận
năng lực nói chung ở một lĩnh vực hay môn học cụ thể nào.


13

* Ở Việt Nam
Vào những năm cuối của thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21, trong hoàn cảnh nước ta
hội nhập mạnh mẽ với thế giới nên vấn đề đánh giá KQHT dựa vào năng lực đã
bắt đầu được một số tác giả nghiên cứu và thể hiện qua những công trình của
mình. Tác giả Nguyễn Đức Chính trong bài “Đánh giá thực kết quả học tập trong
giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực” [105] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức
đánh giá thực (đánh giá thực là tên tác giả dùng để gọi hình thức authentic
assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt giữa đánh giá thực và
đánh giá truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài đánh giá thực.
Trong bài viết tác giả đã coi đánh giá thực là một loại hình, một quan điểm đánh
giá để so sánh, phân biệt với đánh giá truyền thống. Từ đó tác giả nêu rõ sự cần
thiết phải đưa đánh giá thực vào quá trình dạy học đại học để bổ sung cho đánh
giá truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học đại học.
Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Đức Chính, tác giả Đặng Bá Lãm với
cuốn sách “Kiểm tra - đánh giá trong dạy học đại học” [36] và đặc biệt là trong bài
viết “Vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới đánh giá, giảng dạy
và học tập theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên hiện nay” [38] đã đề
cập đến việc sử dụng quan điểm đánh giá xác thực (authentic assessment) để đánh
giá năng lực của sinh viên. Tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan
điểm đánh giá xác thực vào dạy học đại học từ việc xây dựng chương trình môn
học, thực hiện đánh giá sinh viên qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây
dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực của sinh viên, qua đó đổi mới việc giảng
dạy đại học theo tiếp cận phát triển năng lực.
Bài viết của tác giả Dương Thu Mai [41] đề cập đến nguồn gốc và lịch sử
ra đời của loại hình đánh giá không truyền thống là do của sự chuyển biến các
hình thái đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái đánh giá cá nhân hóa là hình thái
đánh giá thứ ba trong đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ
đó tác giả giới thiệu về các hình thức của loại đánh giá không truyền thống và
việc vận dụng chúng trong đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam.
Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công
Khanh chủ biên [33] là cuốn giáo trình chứa đựng tâm huyết của tập thể tác giả
về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm. Bên cạnh những loại
hình đánh giá quen thuộc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại
trong đó có hình thức đánh giá xác thực. Các tác giả cuốn sách cũng đề cập đến


14

kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống
những năng lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Các công trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu lý luận về đánh
giá KQHT theo tiếp cận năng lực, tạo cơ sở để các nghiên cứu khác vận dụng vào
các lĩnh vực cụ thể khác nhau.
Các luận án của các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân [72] và Phan Thị Hồng
Xuân [75] tập trung đi vào một khía cạnh của đánh giá theo tiếp cận năng lực là
xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ngữ văn và tiếng Việt của
học sinh THCS.
Ngoài ra đã có một số luận án nghiên cứu về việc hình thành, phát triển các
năng lực nghề của sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật và sinh viên đại học sư phạm
như luận án của các tác giả Vũ Xuân Hùng [29], Cao Danh Chính [9], Nguyễn Thị
Bích Liên [39]. Tuy nhiên các luận án này nghiên cứu về phát triển các năng lực
nghề của sinh viên thông qua các hoạt động thực tập sư phạm, hoạt động dạy học và
hoạt động xêmina, còn hoạt động đánh giá chưa được đề cập đến.
Bên cạnh những nghiên cứu về đánh giá KQHT nói chung, một số tác giả
đi sâu nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Giáo dục học, trong đó các nghiên
cứu tập trung vào một số nội dung như: xây dựng công cụ kiểm tra trắc nghiệm
khách quan và tự luận ngắn để đánh giá KQHT môn học của các tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh [51], Vũ Bá Tuấn [70]; nghiên cứu về vấn đề đổi mới nội dung, hình
thức kiểm tra đánh giá môn Giáo dục học trong đào tạo tín chỉ ở các trường
ĐHSP bằng hình thức đánh giá thường xuyên của tác giả Nguyễn Thị Hà Lan
[35] và Nguyễn Nam Phương [57]; nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Giáo
dục học theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở ở trường
cao đẳng sư phạm của tác giả Cao Thị Thu Hằng [22]. Tuy các công trình nghiên
cứu này đã đề cập đến vấn đề đổi mới đánh giá KQHT môn Giáo dục học trong
giai đoạn hiện nay nhưng chưa có công trình nào đi vào nghiên cứu đánh giá
KQHT môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực của sinh viên ĐHSP.
Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá KQHT và đánh giá KQHT
theo tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nước có thể thấy:
- Các nghiên cứu về đánh giá KQHT rất phong phú, đa dạng và ở nhiều
khía cạnh khác nhau
- Xu hướng dạy học và đánh giá đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh
giá theo tiếp cận năng lực. Đây là xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà


Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về

Tải bản đầy đủ ngay

×